Ξενοφώντος Ελληνικά, 2.2.16-23: Πρόταση διδασκαλίας της Ιστοριογραφίας στην Α' Λυκείου

(του Β. Φυντίκογλου)

Η πρότασή μας φιλοδοξεί να υποστηρίξει έμπρακτα το θεωρητικό σχήμα που περιγράψαμε στο θεωρητικό κείμενο «Η μετάφραση στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας». Ειδικότερα, με βάση μια ενότητα από τα Ελληνικά του Ξενοφώντα (από τη διδακτέα ύλη της Α' Λυκείου) επιχειρούμε να "ανασυνθέσουμε" την πιθανή προεργασία ενός φιλολόγου κατά τον σχεδιασμό της διδακτικής πράξης.

Το πρώτο μέρος της προετοιμασίας αφορά στη γενική θεώρηση του κειμένου και των συμφραζομένων του, η οποία θα επιτρέψει να αναδειχθούν:

• Τα κρίσιμα στοιχεία που θα καθορίσουν τους στόχους της διδακτικής προσέγγισης.
• Οι προκαταρκτικές πληροφορίες που θα πρέπει να δοθούν στους μαθητές, ώστε να διευκολυνθεί η κατανόηση και ερμηνεία του κειμένου.

Στο δεύτερο μέρος επιχειρείται ένας κατά το δυνατόν ακριβέστερος σχεδιασμός της πορείας του μαθήματος μέσα στην τάξη.

Περιεχόμενα

• Α. Σχεδιασμός διδασκαλίας του κειμένου
  • 1. Προκαταρκτικές πληροφορίες
  • 2. Κειμενική εργασία
• Β. Σχεδιασμός της διδακτικής πράξης
  • 1. Χωρισμός διδακτικών ενοτήτων ανά ώρα διδασκαλίας
  • 2. Σχεδιασμός 1ης ώρας
  • 3. Σχεδιασμός 2ης ώρας
  • 4. Σχεδιασμός 3ης ώρας
  • 5. Στόχευση της συγκεκριμένης μεθόδου προσέγγισης
• Γ. Η μετάφρση (4η ώρα)
  • 1. Σύνταξη μετάφρασης από τους ίδιους τους μαθητές
  • 2. Εξέταση και αξιολόγηση έτοιμων μεταφράσεων
  • 3. Μεταφραστικές ασκήσεις σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις, συντάξεις κλπ.

Α. Σχεδιασμός διδασκαλίας του κειμένου

1. Προκαταρκτικές πληροφορίες

(α) Ένταξη του κειμένου στα ιστορικά συμφραζόμενα

Το πρώτο ζητούμενο για την προσέγγιση του κειμένου είναι η σύνδεσή του με το ευρύτερο πλαίσιο, εν προκειμένω με τα προαναφερθέντα γεγονότα που προκάλεσαν τις εξελίξεις τις οποίες θα παρακολουθήσουμε στις §16-23.

Πολύ εύκολα μπορούμε να ανατρέξουμε στην περίληψη που δίνει το βιβλίο (σ.70), δίνοντας ίσως επεξηγήσεις για κάποια πραγματολογικά στοιχεία (λ.χ. για τους βασιλείς της Σπάρτης ή για τα διοικητικά της όργανα, κλπ.). Οπωσδήποτε, όμως, πρέπει να αξιοποιήσουμε και το ίδιο το πρωτότυπο έργο, καθώς είναι πιθανό να διαφωτίσει τα πράγματα από άλλη οπτική γωνία. Στην περίπτωσή μας, μάλιστα, αυτό αποδεικνύεται αμέσως.

Μια απλή ανάγνωση των §5-15 των Ελληνικών είναι αρκετή για να διαπι­στώσει κανείς ότι η περίληψη του βιβλίου είναι ελλιπής: αποδίδει τις §5-13 αλλά αγνοεί τις §14-15 οι οποίες αποδεικνύονται εξαιρετικά κρίσιμες.

Για τις §5-13 η περίληψη είναι ικανοποιητική, αλλά μπορεί να τονιστεί ότι: οι έφοροι σταμάτησαν τους αντιπρο­σώπους των Αθηναίων στη Σελλασία, ζήτησαν να μάθουν τι προτείνουν και, όταν έμαθαν με ποιους όρους ήρθαν να διαπραγματευθούν, τους είπαν να φύγουν από κει που βρίσκονταν, χωρίς να τους επιτρέψουν να φτάσουν στη Σπάρτη (§13). Η Σελλασία δηλαδή ήταν ένα σημαντικό όριο, όπως θα δούμε και στο κεί­μενό μας. Εάν γνωρίζουμε το προηγούμενο της πρώτης πρεσβείας, τότε η άδεια που δί­νεται στην πρεσβεία του Θηραμένη να συνεχίσει την πορεία της προδιαγράφει τις διαφορετικές διαθέσεις των εφόρων της Σπάρτης.

Το περιεχόμενο των §14-15 πρέπει οπωσδήποτε να κοινοποιηθεί στους μαθητές, καθώς αφορά το κρίσιμο ζήτημα των τειχών, δείχνει την αξία τους για τους Αθηναίους και δηλώνει την κατάσταση στην οποία αναφέρεται η αρχική γενική απόλυτη του κειμένου μας: τοιούτων δὲ ὄντων. Μια πιθανή απόδοση του περιεχομένου τους:

Η είδηση ότι η πρεσβεία απέβη άκαρπη ανησύχησε τους Αθη­ναί­ους, που έβλεπαν ότι η έλλειψη τροφίμων δεν θα επέτρεπε να αντέ­ξουν. Ωστόσο κανείς δεν διανοούνταν να δεχθεί γκρέμισμα των τει­χών, όπως ζητούσαν οι Σπαρτιάτες. Και μάλιστα, όταν κάποιος τόλ­μησε να το προτείνει, τον φυλάκισαν, και έκαναν και ψήφισμα να μην επιτρέπεται ούτε καν η συζήτηση ενός τέτοιου ενδεχομένου.

Αμέσως γίνεται εμφανές για ποιον λόγο κάθε άμεση και φανερή προσπάθεια συμβιβασμού ήταν καταδικασμένη σε αποτυχία. Αυτή η διαπίστωση επηρεάζει σημαντικά την κατανόηση και αξιολόγηση της τακτικής που θα δούμε ότι ακολούθησε ο Θηραμένης. Είναι απορίας άξιο ότι έχει παραλειφθεί από τη σχολική περίληψη.

(β) Πολιτική κατάσταση και πρωταγωνιστικά πρόσωπα

Ένα άλλο στοιχείο που πρέπει να τονιστεί εξαρχής είναι η πολιτική κατάσταση στην Αθήνα, όπως διαμορφώνεται από τις σχέσεις και τις επιδιώξεις των πολιτικών παρατά­ξεων.

Από τις δύο πολιτικές παρατάξεις, τους ολιγαρχικούς και τους δημοκρατικούς, οι δεύ­τεροι πιθανώς βρίσκονται σε δεινή θέση εφόσον η πολιτική αντιπαράθεσης προς τη Σπάρτη οδήγησε σε απελπιστική κατάσταση. Αντίθετα οι ολι­γαρχικοί που δια­τηρούν φιλικές σχέσεις με τους Σπαρτιάτες μπορούν να παίξουν καλύτερα ένα διαμε­σολαβητικό ρόλο, και δεν είναι τυχαίο ότι πρωταγωνιστής όλων των πρωτοβουλιών ανα­δεικνύεται ο Θηραμένης, ο επικεφαλής των Αθηναίων ολιγαρχικών, ένας σημαντικός πολιτικός που είχε διατελέσει ηγέτης της κυβέρνησης των 5000 στα 411 π.Χ. και τη­ρούσε γενικά με­τριοπαθή πολιτική στάση.

Εξίσου εύλογο είναι ότι οι ολιγαρχικοί θα έβλεπαν τώρα την ευκαιρία να αναλάβουν την εξουσία στην Αθήνα, ανατρέποντας την κυριαρχία των δημοκρατικών. Πιθανώς, λοιπόν, μια τέτοια υστερόβουλη διάθεση για το καλό της παράταξής τους να τους ωθεί σε κινήσεις που εκβιάζουν λύσεις ευνοϊκές για τους Λακεδαιμονίους.

Μαζί με τα παραπάνω μπορεί να αξιοποιηθούν και οι πληροφορίες που δίνονται στα "Ερμηνευτικά Σχόλια" §16-23 (=1η παράγραφος) σ.73.

2. Κειμενική εργασία

(α) Εντοπισμός των δομικών ενοτήτων του κειμένου βάσει της θεματολογίας

Παρά τη διαφορετική άποψη που μπορεί να έχει κανείς για την προτεινόμενη από το βιβλίο τετραμερή διάρθρωση (π.χ. πιο απλή φαίνεται η τριμερής διαίρεση: §16-18, §19-20, §21-23), οπωσδήποτε το μοίρασμα (και τυπογραφικά) του κειμένου σε ενότητες είναι βοηθητικό. Ειδικά η επισήμανση του θεματικού κέντρου κάθε ενότητας, όπως το αποδίδουν οι πλαγιότιτλοι, συμβάλλει στην εποπτική εικόνα των περιεχομένων από τους μαθητές, ενώ θα μπορούσε ενίοτε να προκαλέσει και συζήτηση σχετικά με τα κριτήρια και τον τρόπο διάκρισης των ενοτήτων ενός κειμένου. Π.χ. να ζητηθεί από τους μαθητές να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν την επιλογή των πλαγιότιτλων από τους συντάκτες του εγχειριδίου. Εάν κάναμε κάτι τέτοιο στην περίπτωση του δικού μας κειμένου, θα λέγαμε πιθανώς ότι:

• Ο πρώτος πλαγιότιτλος (Ο πρωταγωνιστικός ρόλος του Θηραμένη) αποδεικνύεται εξαιρετικά επιτυχημένος, καθώς αναδει­κνύ­ει το κρίσιμο ζητούμενο της ενότητάς του: τον πρωταγωνιστικό ρόλο του Θηραμένη (βλ. παρακ.).
• Ο δεύτερος πλαγιότιτλος (Κρίσιμη συνεδρίαση στη Σπάρτη) αποδίδει καλά θέμα της ενότητας: την κρίσιμη συνεδρίαση στη Σπάρτη για την τύχη της Αθήνας.
• Ο τρίτος πλαγιότιτλος (Η απόφαση της Σπάρτης) είναι συζητήσιμος: φωτίζει μεν το σημαντικότερο στοιχείο, την απόφαση των Σπαρτιατών, αλλά δεν δηλώνει ότι αυτή επιβλήθηκε πάνω στις διαφορετικές απόψεις που διατυπώ­θηκαν κατά τη συνέλευση, κι επομένως δεν είναι προϊόν, π.χ., εξουσιοδότησης. Ο ηγετικός ρόλος της Σπάρτης μεταξύ των συμμάχων της αποκτά ιδιαίτερη διάσταση υπό το πρίσμα της ανα­τροπής της βούλησης των υπολοίπων, και ο πλαγιότιτλος θα μπορούσε να διαμορφωθεί ως εξής: Η επιβολή της θέλησης της Σπάρτης.
• Ο τέταρτος πλαγιότιτλος (Η παράδοση των Αθηνών) κρίνεται επιτυχημένος παρά το ότι δεν αποδίδει πολλά στοιχεία της ενότητας. Από αυτή την άποψη είναι εξαιρετικά διδακτικός για το πώς πρέπει κανείς να τιτλο­φορεί τέτοιες ενότητες όπου σωρεύονται πολλά γεγονότα. Συγκεκριμένα εδώ συμπεριλαμβάνονται:
  • η αδημονία του αθηναϊκού λαού για περάτωση της πολιορκίας·
  • η ανακοίνωση των πρώτων αποφάσεων, οι αντιρρήσεις και η τελική απόφαση για παράδοση·
  • η εφαρμογή των όρων·
  • οι αντιδράσεις των ολιγαρχικών.

Φυσικά είναι αδύνατον να αποδώσει ένας πλαγιότιτλος όλα τα γεγονότα που παρατί­θε­νται εδώ. Σε τέτοιες περιπτώσεις απαιτείται να επιλεγεί το κρισιμότερο στοιχείο, εκεί­νο που σφαιρώνει γύρω του όλα τα υπόλοιπα, οπότε είναι όντως ικανοποιητικός ο τίτλος του βιβλίου. (Μόνη ένσταση ο λόγιος τύπος του τοπωνυμίου, αντί του νεοελληνικού "Αθήνα".)

(β) Τρόπος σύνθεσης του κειμένου - Στόχοι της διδασκαλίας

• Χρονολογική παράθεση των γεγονότων, τονισμένη από τους χρονικούς δείκτες, ρητούς (μετὰ ταῦτα, ἐπεὶ δ' ἧκον, τῇ δὲ ὑστεραίᾳ, μετὰ δὲ ταῦτα) και λανθάνοντες (πεμφθείς, εἰσι­όντας = χρον. μτχ.).
• Προκλητικά πανομοιότυπη σύνδεση όλων των περιόδων με το "δέ" (εξαιρείται η περίο­δος μετὰ ταῦτα … δέκατος αὐτός, και συνεπώς τραβά την προσοχή και αποζητεί ερμη­νεία).
• Λόγος σχετικά μικροπερίοδος (η μεγαλύτερη περίοδος, §20, εκτείνεται σε 6 αράδες), χωρίς συντακτικές περιπλοκές και χωρίς έντονα υποταγμένο λόγο.

Συμπέρασμα: Ο τρόπος σύνθεσης του κειμένου αποτυπώνει τη γοργή διαδοχή των γεγονότων, την έντονη κινητικότητα και την προσπάθεια να εξευρεθεί ή να εκβιασθεί μια λύση (ακόμη και η τρίμηνη καθήλωση του Θηραμένη πλάι στον Λύσανδρο παρουσιάζεται ως ένας κρίκος στην αλυσίδα των εξελίξεων, χωρίς να σημαίνει και αφηγηματική καθήλω­ση). Από αυτή την άποψη ο τίτλος του κειμένου (Η δράση της διπλωματίας) πολύ εύστοχα αναδεικνύει όχι μόνον το θέμα αλλά και το καίριο χαρακτηριστικό του τρόπου πραγμά­τευσής του.

Η μονοδιάστατη χρονολογική παρουσίαση ουσιαστικά υποβάλλει την αίσθηση ότι εδώ η σχέση αιτίου~αιτιατού είναι σχεδόν ανύπαρκτη, ή μάλλον επιβεβλημένη από τα ίδια τα πράγματα, καθώς τα περιθώρια είναι ασφυκτικά και το μέλλον σχεδόν προ­διαγε­γραμ­μένο: τα πάντα είναι θέμα χρόνου και ο Θηραμένης εκμεταλλεύεται ακρι­βώς αυτό το στοιχείο. Το όλο πρόβλημα συνοψίζεται τελικά στο δίλημμα των Αθηναίων: συμβιβα­σμός και επιβίωση ή άρνηση συμβιβασμού και αφανισμός. Δεν είναι τυχαίο ότι η μονα­δική^[1] ανε­ξάρτητη αιτιολογική φράση (οὐ γὰρ ἔτι … τῷ λιμῷ, §21) που μοιάζει να απο­τελεί σχό­λιο του ιστορικού, προβάλλει ακριβώς την απελπιστική κατάσταση των Αθη­ναίων, την αίσθησή τους ότι έχουν εξαντληθεί τα περιθώρια ανα­βολής. Τελικά είτε επρόκειτο για την υποκειμενική κρίση του Ξενοφώντα είτε για την όντως αναπόφευκτη λύση, η ρητο­ρική του κειμένου προβάλλει τη χρονική πίεση ως αποφασιστικό παρά­γοντα καθορι­σμού του τελικού απο­τελέσματος, και αυτό δεν μπορεί παρά να αποτελέσει βασικό ερμηνευτικό κλειδί κατά την ανάγνωσή μας και οπωσδήποτε τον κύριο δι­δα­κτικό στόχο.

Η προηγούμενη προεργασία επιτρέπει στον διδάσκοντα:

• Να σχηματίσει μια συνολική εικόνα για την τυπολογία, τη ρητορική και τον τόνο του κειμένου.
• Να συνδέσει μορφή και περιεχόμενο.
• Να βρει το κλειδί για μια, λειτουργική και όχι τυπική, γλωσσική προσέγγιση.

Ουσιαστικά δίνει τη δυνατότητα να καθοριστεί ταυτόχρονα ο στόχος του μαθήματος και ο τρόπος επίτευξής του, εφόσον κάθε φορά τα επι­μέρους στοιχεία θα υποτάσσονται στην καθολική σύλληψη και θα την εξυπηρετούν, ώστε να την αναδείξουν ως τελικό εξαγόμενο. Έτσι αποφεύγονται οι φυγόκεντρες τάσεις που θα διασπούσαν τη συνοχή του μαθήματος και της κειμενικής ανάγνωσης.

Β. Σχεδιασμός της διδακτικής πράξης

Έπειτα από την προεργασία επί του κειμένου και αφού σχηματίσαμε ερμηνευτική άποψη για τον χαρακτήρα του και τον γενικό στόχο και τρόπο με τον οποίο θα το προ­σεγγίσουμε, πρέπει να αποφασίσουμε πώς θα το αντιμετωπίσουμε μέσα στην τάξη:

• Πόσες διδακτικές ώρες θα του αφιερώσουμε.
• Ποια συγ­κεκριμένα ζητούμενα θα θέσουμε για κάθε διδακτική ώρα.
• Αν μετά το πέρας της επεξεργασίας του κειμένου θα το χρησιμοποιήσουμε και για μεταφραστική άσκηση. (Χάριν του παραδείγματος ο δικός μας σχεδιασμός γίνεται με δεδομένο ότι θα ακολουθήσει και μια ώρα μεταφραστικής εργασίας.)

1. Χωρισμός διδακτικών ενοτήτων ανά ώρα διδασκαλίας

Προτείνουμε να μοιράσουμε το κείμενο σε τρεις διδακτικές ώρες ακολουθώντας, λίγο πο­λύ, τις τρεις ενότητες που εντοπίσαμε κατά τη διάρθρωσή του.

1η ώρα: §16-18

2η ώρα: §19-20

3η ώρα: §21-23

Θα αφιερώσουμε επίσης μια 4η ώρα για μεταφραστική εργασία επί του συνόλου του κειμένου, η οποία μπορεί να λειτουργήσει και εν είδει ανακεφαλαίωσης.

2. Σχεδιασμός 1ης ώρας

Ενημέρωση των μαθητών για τα ιστορικά συμφραζόμενα του κειμένου, την πολιτική κατάσταση και τις πολιτικές θέσεις των πρωταγωνι­στικών προσώπων, με τονισμό των σημαντικών στοιχείων που θα χρειαστούν κατά την επεξεργασία του κειμένου.

Ανάγνωση της ενότητας. Έχουμε ζητήσει από τους μαθητές να σημειώσουν κατά τη διάρκεια της ανάγνωσής μας πώς γίνεται η μετάβαση από τη μία περίοδο στην άλλη. Μετά την ανάγνωση ζητούμε να απαντηθεί αυτό το, μάλλον εύκολο αλλά εξαιρε­τικά κρίσιμο, ερώτημα.

Ένα δεύτερο ερώτημα που μπορεί να τεθεί εξαρχής για το σύνολο της ενότητας αφορά το υποκείμενο των περιόδων. Η απάντηση, εξίσου εύκολη, θα δείξει ότι υποκείμενο σε όλες τις κύριες προτάσεις είναι ο Θηραμένης (με εξαίρεση την πρόταση της §18).

Ο συνδυασμός των δύο πρώτων συμπερασμάτων μας (= έμφαση στη χρονική ακολουθία των γεγονότων και κυρίαρχη παρουσία του Θηραμένη) μπορεί εύκολα να επιβεβαιώσει ότι θεματικό κέντρο της ενότητας είναι Ο πρωταγωνι­στικός ρόλος του Θηραμένη, όπως δηλώνεται στον πλαγιότιτλο: η δική του διπλωματι­κή δράση προβάλλεται εδώ, είτε διότι ήταν η μόνη πρωτοβουλία είτε διότι ο Ξενοφών τη θεωρεί ως τη σημαντικότερη. Ακόμη και η ενέργεια του Λύσανδρου (§18) ακού­γεται ως αποτέλεσμα της τακτικής του Θηραμένη.

Εφόσον έχουν αποσαφηνιστεί τα κρίσιμα στοιχεία που συνέχουν την ενότητα, μπορεί να ακολουθήσει η επεξεργασία των επιμέρους στοιχείων. Αυτό σε καμία περίπτωση δεν είναι ανάγκη να γίνει μέσω συγκεκριμένης μετάφρασης, ειδικά εδώ, όπου κάθε πε­ρίοδος αφορά και συγκεκριμένη ενέργεια, οπότε διευκολύνεται κατά πολύ η διαδι­κασία κατανόησης. Ζητούμε, λοιπόν, από τους μαθητές να εξετάσουν από κοντά κάθε περί­οδο και να αποδώσουν ελεύθερα το νόημά της. Εμείς τους λύνουμε όποιες τυχόν γλωσσικές απορίες τους δεν βρίσκουν απάντηση από τα "Γλωσσικά Σχόλια" του βι­βλίου ή τους κεντρίζουμε, όταν δυσκολεύονται, με επιμέρους ερωτήσεις που θα βοηθή­σουν να ξεπεράσουν την αμηχανία τους (βλ. παρακάτω). Υποθέτω ότι δεν είναι υπερβο­λικό να εικάζει κανείς ως πιθανές τις ακόλουθες απαντήσεις:

• Ο Θηραμένης ζητάει από τη συνέλευση των Αθηναίων να πάει στον Λύσανδρο για να μάθει για ποιον λόγο οι Λακεδαιμόνιοι επιμένουν στο γκρέμισμα των τειχών: θέλουν να υπο­δου­λώσουν την Αθήνα ή απλώς να έχουν μια εγγύηση;
• Ο Θηραμένης πήρε την έγκριση να πάει στον Λύσανδρο, αλλά έκατσε εκεί πάνω από 3 μήνες, μέχρι να εξαν­τληθούν οι Αθηναίοι από την έλλειψη τροφής και να είναι έτοιμοι να αποδεχτούν οποι­ονδήποτε όρο.
• Ο Θηραμένης επέστρεψε έπειτα στην Αθήνα και είπε ότι ο Λύσανδρος τον κρατούσε με το ζόρι έως τότε και τελικά του είπε να πάει στη Σπάρτη, γιατί αρμόδιος να του δώσει απάντηση δεν ήταν ο ίδιος αλλά οι έφοροι.
• Οι Αθηναίοι στέλνουν στη Σπάρτη πρεσβεία από δέκα μέλη, ανάμεσά τους και τον Θη­ραμένη, για να κάνουν διαπραγματεύσεις.
• Ο Λύσανδρος έστειλε στη Σπάρτη αγγελιοφόρους και ειδοποίησε τους εφόρους ότι είπε στον Θηραμένη πως εκείνοι είναι αρμόδιοι να αποφασίσουν για ζητήματα ειρήνης και πολέμου. Ανάμεσα στους αγγελιοφόρους βρισκόταν κι ένας εξόριστος Αθηναίος, ο Αριστοτέλης.

Κάθε φορά παρακινούμε ή συμπληρώνουμε την παράφραση των μαθητών με ερωτήσεις που θα υποβοηθούν την κατανόηση του κειμένου ή θα ελέγχουν ότι δεν είναι επιφα­νειακή, εκμεταλλευόμενοι τις γενι­κές πληροφορίες που εξαρχής τους δώσαμε για την πολιτική κατάσταση αλλά και τα "Ερμηνευτικά Σχόλια" του βιβλίου, π.χ.:

• Εκπληρώνει ο Θηραμένης τον στόχο που του ανέθεσαν στέλνοντάς τον στον Λύσανδρο;
• Τι δείχνει η ανακοίνωσή του στη συνέλευση των Αθηναίων μετά την επιστροφή του από τον Λύσανδρο;
• Γιατί από όλους τους αγγελιοφόρους του Λύσανδρου κατονομάζεται μόνον ο Αριστο­τέλης;
• Τι σημασία έχει η πληροφορία ότι ο Αριστοτέλης είναι φυγάς; (βλ. και "Ερμηνευτικά Σχόλια", σ.75: «Ο Λύσανδρος, στην εμπιστευτική αποστολή προς την κυβέρνηση της χώρας του, προς τους "εφόρους", συμπεριλαμβάνει και έναν Αθηναίο εξόριστο ολιγαρχικό. Ο Αριστοτέλης θα εξυπηρετούσε με μεγαλύτερη προθυμία τα συμφέροντα της Σπάρτης παρά της πατρίδας του.»)

Στο τέλος επισκοπούμε την ενότητα με ανακεφαλαιωτικές ερωτήσεις, π.χ.:

• Ποια πολιτική μερίδα δραστηριοποιείται διπλωματικά στην Αθήνα και γιατί;
• Γιατί εμπιστεύονται οι Αθηναίοι αυτήν την πολιτική μερίδα;
• Ποιο φαίνεται τελικά να είναι το σχέδιο του Θηραμένη; Πώς θα τον χαρακτηρίζατε με βάση τις έως τώρα ενέργειές του;
• Υπενθυμίζουμε την αρχική παρατήρηση για τον τρόπο σύνδεσης των περιόδων και την ενισχύουμε ζητώντας να βρουν οι μαθητές αν υπάρχουν και λεξιλογικοί δείκτες που βεβαιώνουν την έμφαση στη χρονολογική αλληλουχία των γεγονότων. Εκμεταλ­λευό­μα­στε την παρατήρηση του βιβλίου για την υπεροχή των ρηματικών τύ­πων [σ.74: «Η ευλυγισία του λόγου φαίνεται σε όλο το απόσπασμα και χαρακτηριστικά στην §16 από το πλήθος των ρηματικών τύπων. Οι μισές περίπου λέξεις της παραγράφου (αν εξαιρεθούν άρθρα, σύνδεσμοι και προθέσεις) είναι ρηματικοί τύποι.»] και ρω­τούμε ποιον στόχο νομίζουν οι μαθητές ότι εξυπηρετεί αυτός ο τρόπος πραγμάτευσης.
• Γιατί η περίοδος μετὰ ταῦτα ᾑρέθη … δέκατος αὐτός δεν εισάγεται με το δέ, όπως όλες οι άλλες; [Η ερώτηση είναι αρκετά δύσκολη και ίσως μείνει αναπάντητη από τους μαθητές, αλλά θα δώσει αφορμή να επισημάνουμε ότι έτσι τονίζεται η επιτυχής κατά­ληξη του σχεδίου του Θηραμένη: το ασύνδετο σχήμα (εξαιρετικά σπάνιο για περιό­δους), που ενισχύεται από τον κοφτό τρόπο της διατύπωσης, σφραγίζει όλες τις προη­γούμενες ενέργειες και δραματικά καταδεικνύει το αναπόδραστο από τη ροή των γεγο­νότων, προδιαγράφοντας ίσως ότι και η οριστική κατάληξη της διπλωματίας θα είναι αυτή που επιθυμεί ο Θηραμένης, ο οποίος γίνεται έτσι ρυθμιστής της τύχης της Αθή­νας.]

3. Σχεδιασμός 2ης ώρας

Αφού υπενθυμίσουμε τα κύρια στοιχεία της προηγούμενης ενότητας, διαβάζουμε τη νέα ενότητα. Ζητούμε:

• Αφενός τα στοιχεία συνοχής της με τις ίδιες ερωτήσεις που είχαμε θέσει και στην προηγούμενη:
  • τρόπος μετάβασης από τη μία περίοδο στην άλλη·
  • κυρίαρχη επιρρηματική συνεκτική σχέση (εάν υπάρχει)·
  • αναγνώριση των υποκειμένων στις κύριες προτάσεις, ώστε να εντοπιστούν οι πρωταγω­νιστές.
• Αφετέρου μια σύγκριση με εκείνη.

Η σύγκριση αυτή θα έδειχνε ότι ως προς τα πρώτα δύο στοιχεία η τακτική είναι η ίδια, αλλά ως προς το τρίτο παρατηρείται σαφής αλλαγή. Ενώ στην ενότητα 16-18 τη δράση μονοπωλούσε ο Θηραμένης, τώρα υπάρχει εναλλαγή πρωταγωνιστικών προσώπων: στην πρώτη περίοδο ο Θηραμένης και οι Αθηναίοι πρέσβεις, στη δεύτερη οι σύμμαχοι των Σπαρτιατών, στην τρίτη οι Σπαρτιά­τες.

[Καταρχήν μπορούμε να αρκεστούμε στις επισημάνσεις αυτές και στο τέλος της προ­σέγγισής μας, μετά την παράφραση και τα επιμέρους σχόλια, να τις συμπληρώσουμε ζητώντας να αναγνωριστεί η λειτουργία του νέου στοιχείου.
Η εναλλαγή είναι ενδεικτική του διπλωματικού παιγνιδιού που παίζεται, των διαφορε­τι­κών προσεγγίσεων από κάθε πλευρά, αλλά και της ανάδειξης του πραγματικού κυρίαρ­χου του παιγνιδιού, καθώς παρατηρείται μια κλιμάκωση: ο Θηραμένης χάνει την πρωτο­βουλία, οι σύμμαχοι έχουν τις απόψεις τους και τις προβάλλουν, αλλά τελικά επικρατεί η θέση των Σπαρτιατών.]

Στη συνέχεια η κατά περίοδο ερμηνευτική εργασία μπορεί να δώσει τα εξής αποτελέ­σματα.

• Όταν ο Θηραμένης και οι άλλοι πρέσβεις των Αθηναίων έφτασαν στη Σελλασία, οι έφο­ροι της Σπάρτης ζήτησαν τον λόγο της άφιξής τους. Κι όταν πήραν την απάντηση ότι ήρθαν με αρμοδιότητα να συνάψουν ειρήνη, οι έφοροι τους επέτρεψαν να πάνε στη Σπάρτη.
• Στη Σπάρτη έγινε συνέλευση των συμμάχων των Λακεδαιμονίων, όπου από πολλούς διατυπώθηκε η πρόταση να μην κάνουν συνθήκη με την Αθήνα, αλλά να την κατα­στρέψουν ολοσχερώς. Τη θέση αυτή υποστήριζαν εντονότερα από τους άλλους οι Κο­ρίνθιοι και οι Βοιωτοί.
• Οι Λακεδαιμόνιοι είχαν άλλη άποψη. Δεν δέχονταν να υποδουλώσουν μια ελ­ληνική πό­λη που είχε προσφέρει πολλά στους περσικούς πολέμους, παρά ήθελαν να κάνουν ειρήνη υπό τους εξής όρους:
  • Να γκρεμίσουν οι Αθηναίοι τα μακρά τείχη και τον Πειραιά.
  • Να παραδώσουν όλα τα πλοία εκτός από δώδεκα.
  • Να δεχτούν πίσω όλους τους πολιτικούς εξόριστους.
  • Να έχουν κοινούς φίλους και εχθρούς με τους Σπαρτιάτες.
  • Να ακολουθούν στις εκστρατείες σε ξηρά και θάλασσα τους Σπαρτιάτες.

Πιθανώς η επεξεργασία της τρίτης περιόδου να παρουσιάσει προβλήματα λόγω και του μακροπερίοδου λόγου, αλλά αυτά μπορούν να αμβλυνθούν, εάν δειχθεί ότι:

• (i) οι 6 αράδες μοιράζονται στα δύο (την πρόταση των Λακεδαιμονίων και τους όρους)·
• (ii) το δεύτερο κομμάτι έχει εμφανή δόμηση (4 μτχ. συνδεόμενες με το καί + 1 απαρ.) που επιτρέπει την εύ­κολη αναγνώριση των όρων. Ουσιαστικά δηλ. μπορούμε εδώ να εκμεταλλευτούμε με τις απαραίτητες μικροπροσαρμογές την ερώτηση 10 της σ.77 του βιβλίου, μια από τις ευτυχέστερες του εγχειριδίου.

Η ερμηνεία μπορεί να κλείσει με γενικές επισημάνσεις για τη σύνταξη της ενότητας (π.χ. ποια είναι η λειτουργία της εναλλαγής των υποκειμένων [βλ. παραπάνω] ή αν κρίνεται επαρκής ο πλαγιότιτλος για το νόημα της ενότητας), καθώς και με αξιοποίηση της άσκησης της σ.78 που φωτίζει τα κίνητρα των Σπαρτιατών.

4. Σχεδιασμός 3ης ώρας

Μια αντίστοιχη εργασία όπως στις δύο προηγούμενες ενότητες θα επεσήμαινε τη συνέ­χεια:

• στον τρόπο σύνδεσης των περιόδων·
• στη χρονική παράθεση των γεγονότων·
• στην εναλλαγή υποκειμένων.

Εξίσου εύκολα αναγνωρίζεται η μετατόπιση του χώρου δράσης από τη Σπάρτη στην Αθήνα με κρίσιμα σημεία:

• την ανυπομονησία του λαού να εξευρεθεί μια λύση, καθώς η σιτοδεία δεν άφηνε περι­θώρια για παράταση της κατάστασης·
• τη συνέλευση του λαού, όπου ανακοινώθηκε η πρόταση των Σπαρτιατών κι έπειτα από συζήτηση συμφωνήθηκε η αποδοχή της·
• την άφιξη του Λύσανδρου στον Πειραιά, την επιστροφή των εξόριστων ολιγαρχικών και το πανηγυρικό γκρέμισμα των τειχών.

Από τις επιμέρους παρατηρήσεις που ο καθένας θα επιλέξει, εξέχουσα θέση μπορεί να έχει ο σχολιασμός της ημιπεριόδου οὐ γὰρ ἔτι ἐνεχώρει … τῷ λιμῷ, σε σύγκριση μάλιστα με την αντίστοιχη οὐ γὰρ εἶναι κύριος … τούς ἐφόρους (βλ. παραπάνω).

Κατά την τελική συζήτηση θα πρέπει να ζητηθεί από τους μαθητές συνολική επα­νεξέταση του κειμένου (§16-23), ώστε να αποτιμηθεί, όσο είναι δυνατό, η λειτουργία της επιλογής για έμφαση στη χρονολογική παράθεση (βλ. παραπάνω).

Χρήσιμο είναι επίσης να αξιολογηθεί συνολικά ο ρόλος του Θηραμένη γύρω από τους εξής άξονες προβληματισμού:

• Αν υπηρετεί τα συμφέροντα της παράταξης ή της πατρίδας του.
• Κατά πόσον η στάση του ήταν ρεαλιστική ή και μονόδρομος υπό τις συγκεκριμένες συν­θήκες. (Εδώ πρέπει να συνυπολογιστούν και τα κειμενικά δεδομένα που μοιράζουν άνισα τον ρόλο του από πρωταγωνιστικό σε διαμεσολαβητικό, ενώ μπορεί να λη­φθεί υπόψη και το κείμενο από τον Πλούταρχο που παρατίθεται στη σ.74, με διαφορετική βέβαια στόχευση από αυτήν που προβάλλει το βιβλίο).

5. Στόχευση της συγκεκριμένης μεθόδου προσέγγισης

Μια εργασία όπως αυτή που περιγράφηκε εδώ πιστεύουμε ότι είναι απόλυτα ρεαλιστική και εφαρμόσιμη, υποκαθιστά επάξια τη μετάφραση και πιθανώς έχει καλύτερα αποτελέ­σματα, διότι:

• Οι μαθητές δεν έχουν την αγωνία της κατά λέξη μετάφρασης, που σημαίνει είτε παπα­γα­λία μιας έτοιμης μετάφρασης από το σπίτι είτε χασομέρι την ώρα του μαθήματος.
• Το τελικό εξαγόμενο είναι αποτέλεσμα συλλογικής εργασίας (πιθανώς κατά την από­δο­ση κάποιος θα δώσει ένα στοιχείο, κάποιος άλλος ένα δεύτερο, κλπ.), στην οποία μάλ­λον θα συμμετέχουν περισσότεροι μαθητές από όσοι θα προθυμοποιούνταν να "πουν με­τάφραση".
• Η ελευθερία της διατύπωσης (καθένας μπορεί να χρησιμοποιήσει δικά του λόγια, αρκεί να πει τα σωστά πράγματα) απαλλάσσει από το άγχος της τυποποιημένης, "σω­στής" μετά­φρασης που όλοι πρέπει να γράψουν αυτολεξεί, ενώ επιτρέπει να αναδει­χθούν και να εντυπωθούν καλύτερα τα κρίσιμα σημεία του κειμένου.
• Αποκτά ο μαθητής ουσιαστικότερη γνώση του κειμένου και εθίζεται σε μια πιο δημι­ουρ­γική αναγνωστική μέθοδο, στην οποία μαθαίνει να αξιοποιεί όλα τα στοιχεία (κειμενικά, υφολογικά, πραγματολογικά, ιστορικά, κλπ.) και να συνδέει το επιμέρους με το όλο.
• Εξοικονομείται χρόνος (όλη η διαδικασία κειμενικής προσέγγισης μπορεί να ολοκληρωθεί αβία­στα σε 35 λεπτά κατά μέσον όρο), και δίνεται περιθώριο για άσκηση και παρατηρήσεις στη γραμματική και το συντακτικό ή για σχολιασμό ετυ­μολογικών σχέσεων αρχαίων λέξεων με σύγχρονες, χωρίς αυτά να διακόπτουν τη ροή της ερμη­νευ­τικής επεξεργα­σίας του κειμένου.

Γ. Η μετάφρση (4η ώρα)

Από τη στιγμή που ο μαθητής έχει προσεγγίσει από κάθε πλευρά το κείμενο, έχει κατα­νοήσει την τυπολογία και την κίνηση της αφήγησης και γνωρίζει το περιεχόμενο, μπο­ρεί ως επιστέγασμα της ερμηνείας να ακολουθήσει και η μετάφραση.

Εάν λοιπόν υποθέσουμε ότι επιλέγουμε το κείμενο αυτό για να κάνουμε μια μεταφρα­στική άσκηση, αφιερώνουμε μια τέταρτη ώρα και αποφασίζουμε τον τύπο της μεταφρα­στικής εργασίας:

1. Σύνταξη μετάφρασης από τους ίδιους τους μαθητές.
2. Εξέταση και αξιολόγηση έτοιμων μεταφράσεων.
3. Μεταφραστικές ασκήσεις σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις, συντάξεις, κλπ.
4. Άλλος τύπος εργασίας ή συνδυασμός περισσότερων τύπων.

1. Σύνταξη μετάφρασης από τους ίδιους τους μαθητές

Μπορούμε να ορίσουμε ομάδες εργασίας και να τους μοιράσουμε τμήματα του κειμέ­νου (π.χ. §19 και §21-22) για να τα μεταφράσουν, φροντίζοντας να υπάρχουν του­λάχιστον δύο ομάδες για κάθε τμήμα, ώστε να προκύψουν δύο μεταφραστικές εκδοχές. Αφού τους δώσουμε ικανό χρόνο (π.χ. 15-20 λεπτά), κάθε ομάδα θα διαβάσει τη μετά­φραση που ετοίμασε και θα ζητηθεί από την τάξη η αξιολόγησή της και η σύγκρισή της με τη μετάφραση του ίδιου κειμένου από την άλλη ομάδα. Ο στόχος είναι, πέραν της προφανούς άσκησης της κριτικής ικανότητας, να φανεί:

• Πώς δύο διαφορε­τικές μεταφράσεις μπορεί να είναι εξίσου σωστές.
• Πώς ο πιθανός παραμερισμός της τυπολογίας και του ρυθμού του πρωτοτύπου μπορεί να χαλάσει την αίσθηση που αποκομίζει ο αναγνώστης του.
• Πώς η προσοχή σε λεπτομέρειες μπορεί να καθιστά ελκυστικότερη μια απόδοση στη μεταφραστική γλώσσα.
• Πόσες εναλλακτικές λύσεις ή πόσες δυσκολίες υπάρχουν για μια σύνταξη ή μια φράση του πρωτοτύπου.

Και το μεγαλύτερο κέρδος ίσως είναι ότι ο μαθητής συνειδητοποιεί τη ρευστότητα των μεταφραστικών λύσεων και τη δημιουργικότητα της μεταφραστικής εργασίας, όταν γί­νεται ως άσκηση και όχι ως ρουτίνα.

Εάν υποθέσουμε ότι οι δύο μεταφράσεις των §21-22 που παίρνουμε είναι οι ακό­λουθες, μπορούμε να ζητήσουμε από κάθε ομάδα να διαβάσει συνολικά τη δική της κι έπειτα να τις συγκρίνουμε κατά περίοδο.

Μετάφραση Α

Ο Θηραμένης και οι πρέσβεις που ήταν μαζί του τα έφεραν αυτά πίσω στην Αθήνα. Την ώρα που έμπαιναν στην πόλη, συγκεντρωνόταν γύρω τους πολύς κόσμος, γιατί φοβό­νταν μήπως ήρθαν άπρακτοι και γιατί δεν χωρούσε πια άλλη αναβολή εξαιτίας του πλήθους των νεκρών από τον λιμό. Την άλλη μέρα οι πρέσβεις ανακοίνωσαν με ποιους όρους οι Λακεδαιμόνιοι έκαναν ειρήνη· μιλούσε εξ ονόματός τους ο Θηραμένης, που έλεγε ότι πρέπει να υπακούσουν στους Λακεδαιμονίους και να γκρεμίσουν τα τείχη. Κάποιοι διαφώνησαν μαζί του, αλλά πολύ περισσότεροι τον επιδοκίμασαν κι αποφασί­στηκε να δεχτούν την ειρήνη.

Μετάφραση Β

Ο Θηραμένης μαζί με τους πρέσβεις μετέφεραν τα νέα στην Αθήνα. Κατά την είσοδό τους στην πόλη τους περικύκλωνε πολύς κόσμος από φόβο μήπως γύρισαν άπρακτοι· γιατί δεν χωρούσε πια άλλη αναβολή εξαιτίας του πλήθους των σκοτωμένων από τον λιμό. Την άλλη μέρα οι πρέσβεις εξήγησαν με ποιους όρους έκαναν ειρήνη οι Λακε­δαι­μό­νιοι· εξ ονόματος όλων μίλησε ο Θηραμένης κι έλεγε ότι πρέπει να υπακούσουν στους Λακεδαιμονίους και να γκρεμίσουν τα τείχη. Καθώς κάποιοι διαφώνησαν μαζί του, αλλά πολύ περισσότεροι τον επιδοκίμασαν, αποφάσισαν να δεχτούν την ειρήνη.

Οι μαθητές καλούνται να κάνουν παρατηρήσεις ή και αξιολόγηση για την ορθότητα, ευ­στοχία και αισθητική των μεταφραστικών λύσεων. Π.χ.

• Μεταξύ των φράσεων «τα έφεραν αυτά πίσω στην Αθήνα» και «μετέφεραν τα νέα στην Αθήνα» η δεύτερη ακούγεται καλύτερα στα ΝΕ, αλλά θα ήταν πιο σωστό να πούμε «μετέφεραν τις αποφάσεις στην Αθήνα», γιατί δεν ήταν αγγελιοφόροι.
• Στην πρώτη μετάφραση έχουν καταργηθεί οι δύο ημιπερίοδοι της δεύτερης περιό­δου. Η δεύτερη ημιπερίοδος έχει συνδεθεί συμπλεκτικά με την πρώτη, λόγω της κοινής αιτιολογικής σύνταξης. Όμως είπαμε ότι η δεύτερη ημιπερίοδος έχει ιδιαίτερη αξία στο κείμενο, γιατί είναι από τις λίγες με αιτιολογική χροιά μέσα σε όλες τις χρονικά εισα­γόμενες περιόδους, και επιπλέον είναι σαν σχόλιο του ιστορικού, που εξηγεί την ανυπομονησία των Αθηναίων. Άρα σωστό είναι να παραμείνει ανεξάρτητη ημιπερίοδος και στη μετάφραση, ώστε να προβάλλονται αυτά τα χαρακτηριστικά της.
• Η απόδοση «εξαιτίας του πλήθους των νεκρών από τον λιμό» της πρώτης μετάφρασης είναι πιο κατανοητή στα ΝΕ από τη φράση «εξαιτίας του πλήθους των σκοτωμένων από τον λιμό» της δεύτερης. Πάντως πιο σωστό θα ήταν να πούμε «εξαιτίας του μεγάλου αριθμού αυτών που αφανίστηκαν από τον λιμό».

Αυτή η εργασία δεν είναι εξαιρετικά δύσκολη ή περισπούδαστη, αλλά ερεθίζει τους μαθητές να κρατούν κριτική στάση και να κατανοούν τις δυνατότητες της μετα­φρα­στικής γλώσσας, ενώ μας επιτρέπει να διαπιστώνουμε κατά πόσον αφομοίωσαν την ερ­μηνευτική προσέγγιση που προηγήθηκε, αφού εδώ η μετάφραση δεν βοηθά την ερ­μη­νεία, αλλά γίνεται το αντίθετο: η ερμηνεία συμβάλλει στην κατά το δυνατό καλύτερη μετάφραση.

2. Εξέταση και αξιολόγηση έτοιμων μεταφράσεων

Μια άλλη δυνατότητα είναι να φέρουμε προς σύγκριση δύο δόκιμες μεταφράσεις του κειμένου και να ζητήσουμε από τους μαθητές να τις συγκρίνουν, με γνώμονα όχι τόσο το κατά πόσον είναι νοηματικά ορθές (μολονότι δεν αποκλείονται και τέτοιου είδους λάθη σε μεταφράσεις) όσο το κατά πόσον ανταποκρίνονται στην ερμηνευτική οπτική με την οποία διάβασαν το κείμενο.

3. Μεταφραστικές ασκήσεις σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις, συντάξεις κλπ.

Mπορούν να γίνουν και επιμέρους ασκήσεις, όπως π.χ.

• Να ζητηθεί η απόδοση όρων του κειμένου, ειδικά εκείνων που έχουν ένα ιδιαίτερο πραγματολογικό βάρος ή απαιτούν κάποια ερμηνευτική διευκρίνιση ή έχουν τελείως διαφορετική σημασία από αυτή με την οποία χρησιμοποιούνται σήμερα (π.χ. φυγάδα §18, αὐτοκράτορες §19, ἀντέχουσι §16, κλπ.), οπότε μπορεί να δοθεί έναυσμα για μια ετυμο­λο­γική συζήτηση που θα βαθύνει τη συνείδηση των μαθητών για την ιστορική συνέχεια της γλώσσας.
• Να ζητηθούν εναλλακτικές μεταφραστικές λύσεις για συγκεκριμένους όρους:
  • Είτε ως άσκηση λεξιλογική, π.χ.

    διέτριβε (§16): παρέμενε / χρονοτριβούσε, καθυστερούσε / καθόταν άσκοπα.
    καθέντας (§20): να φέρουν πίσω τους εξόριστους / να δεχτούν τον επαναπατρισμό των εξόριστων / να επιστρέψουν οι εξόριστοι.

  • Είτε ως άσκηση εκμάθησης πιθανών τρόπων αντιμετώπισης μιας σύνταξης, π.χ.
    για το εἰσιό­ντας (§21) κρίσιμη είναι η αναγνώριση της συγχρονικής σχέσης του με το περιεχεῖτο, η οποία μπορεί να αποδοθεί:
    • -με χρονική πρόταση: την ώρα που έμπαιναν / καθώς (ενώ) έμπαιναν κόσμος τους κύκλωνε.
    • -με μετοχή: εισερχόμενοι / μπαίνοντας κυκλώθηκαν από κόσμο.
    • -με εμπρόθετο: κατά την είσοδό τους κόσμος τους περικύκλωνε.
    • -με άλλη φράση: την ώρα (στιγμή) της εισόδου τους …
    • -αλλά όχι: μετά την είσοδό τους / αφού μπήκαν, κ.ά.
  • Είτε ως άσκηση συνειδητοποίησης της διαφορετικής φύσης των αρχαίων ελληνικών από τα νέα ελληνικά, π.χ.

Στη φράση ὧν ἐρωτῷτο ὑπ' αὐτοῦ (§17) η διατήρηση της παθητικής σύνταξης στα ΝΕ θα έδινε μια φράση όχι ιδιαίτερα αποδεκτή (δεν ήταν αρμόδιος για όσα ρωτιόταν από αυτόν), ενώ η μετατροπή σε ενεργητική σύνταξη θα έδινε πολύ πιο στρωτό λόγο (δεν ήταν αρμόδιος για όσα τον ρωτούσε αυτός). Φυσικά δεν αποκλείονται άλλες παθητικές συντάξεις, που ηχούν καλύτερα στα ΝΕ, π.χ. δεν ήταν αρμόδιος για τις ερωτήσεις που του είχαν τεθεί από αυτόν, αλλά πάλι η ενεργητική σύνταξη ακούγεται πιο ομαλή: δεν ήταν αρμόδιος για τις ερωτήσεις που του έθετε αυτός.