2. Οδηγίες του Υπουργείου (1998-1999) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας"

Περιεχόμενα

• 2.1. "Το νέο πρόγραμμα σπουδών"
  • 2.1.1. Βασικές κατευθύνσεις της ανανέωσης
  • 2.1.2. Σκοποί διδασκαλίας
• 2.2. Οδηγίες για τη διδασκαλία της Θεματογραφίας
  • 2.2.1. Σκοπός της θεματογραφίας - Οδηγίες διδασκαλίας
  • 2.2.2. Κατάλογος συντακτικών φαινομένων - Παραπομπές σε κείμενα
• 2.3. Παραδείγματα επεξεργασίας Αρχαίων Ελληνικών θεμάτων
  • 2.3.1. 1ο παράδειγμα: Ξενοφώντος Ελληνικά, Β.3.15-19
  • 2.3.2. 2ο παράδειγμα: Δημοσθένη Περί του Στεφάνου, 169-170
  • 2.3.3. 3ο παράδειγμα: Λυσία Επιτάφιος, 20-22

2.1. "Το νέο πρόγραμμα σπουδών"

Για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στην Α΄ τάξη Λυκείου εφαρμόζεται από το σχολικό έτος 1996-97 νέο αναλυτικό πρόγραμμα, του οποίου το πνεύμα και οι γενικές μεθοδολογικές κατευθύνσεις αποτελούν συνέχεια της προσπάθειας για ανανέωση του μαθήματος τα τελευταία χρόνια στο Γυμνάσιο. Ακολουθούν τα πορίσματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και συνιστούν τις λεγόμενες δυναμικές μεθόδους προσέγγισης κειμένου στο πλαίσιο της επικοινωνιακής μεθόδου γλωσσικής διδασκαλίας.

Σύμφωνα με το νέο πρόγραμμα, το μάθημα περιλαμβάνει δύο τύπους διδακτικής δραστηριότητας, ύστερα από στοιχειώδη γλωσσική προετοιμασία και εξοικείωση των μαθητών με τα βασικά στοιχεία του αρχαίου ελληνικού λόγου από το Γυμνάσιο:

• (α) ερμηνεία αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο·
• (β) γλωσσική διδασκαλία.

Αυτοί οι τύποι δραστηριότητας υπηρετούνται με νέα διδακτικά εγχειρίδια διαποτισμένα από το πνεύμα της ενεργητικής εμπλοκής του μαθητή στη διαδικασία προσέγγισης και κατανόησης του αρχαίου λόγου. Είναι τα βιβλία:

1. Κείμενα Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας Α΄ Λυκείου: Ξενοφώντας, Αρριανός, Λυσίας και
2. Εγχειρίδιο Γλωσσικής Διδασκαλίας (για την αρχαία ελληνική) Α΄ Λυκείου.

2.1.1. Βασικές κατευθύνσεις της ανανέωσης

Η προσπάθεια ανανέωσης του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, που ξεκίνησε από το σχολικό έτος 1992-93 στο Γυμνάσιο, συνεχίζεται φυσιολογικά στην Α΄ Λυκείου και θα επεκταθεί στη Β΄ και Γ΄ τάξη επί τη βάσει τριών θεμελιωδών αρχών:

1. Επιχειρείται μια στροφή του ενδιαφέροντος προς το περιεχόμενο του αρχαίου λόγου περισσότερο παρά προς τη μορφή του. Η έμφαση δίνεται τώρα στην ερμηνεία και κριτική συζήτηση του περιεχομένου των κειμένων, του τρόπου με τον οποίο ερευνούσαν οι αρχαίοι τον κόσμο, τον άνθρωπο και τη ζωή, και των απαντήσεων που έδωσαν σ' αυτά τα ερωτήματα.

   Το ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των κειμένων αποτελούσε πάντοτε τον απώτερο σκοπό της διδασκαλίας των κλασικών και βρήκε ουσιαστική εφαρμογή, μετά τη μεταρρύθμιση του 1976, με την καθιέρωση της διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση. Η διδασκαλία όμως της αρχαίας γραμματείας από το πρωτότυπο στο Λύκειο εξακολου­θούσε να ενδιαφέρεται κυρίως για τη γλωσσική προσπέλαση των κειμένων και η προσπάθεια για την κατανόηση του "γράμματος" του αρχαίου λόγου εξαντλούσε στην πράξη όλη τη διδακτική εργασία και περιόριζε ανεπίτρεπτα την ερμηνεία του "πνεύματος" των κειμένων. Η σχολαστική παράδοση ενάμιση αιώνα συνεχιζόταν μέχρι σήμερα, παρά τις επισημάνσεις των κινδύνων μιας τέτοιας διδασκαλίας από πολλά φωτισμένα πνεύματα Ελλήνων φιλολόγων και παρά την ανανεωτική προσπάθεια, που κατέβαλε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο από το 1980 και εξής και αναπτύσσεται αναλυτικά στις Οδηγίες του για τη διδασκαλία του μαθήματος στην Α΄ τάξη Λυκείου.
   Έτσι, ενώ στους σκοπούς του μαθήματος καταγραφόταν με έμφαση η γλωσσική και ανθρωπιστική μόρφωση που θα επιθυμούσαμε για όλους τους μαθητές με τη διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου, η καθημερινή πρακτική των φιλολόγων ήταν, κατά κανόνα, αυτή που ακολουθείται στη διδασκαλία της "Θεματογραφίας" της 3^ης Δέσμης, που έχει ειδικό σκοπό, την προετοιμασία των υποψήφιων φοιτητών της Φιλολογίας και της Νομικής (βλ. σχετικό άρθρο του Αν. Μουμτζάκη στο περιοδικό Φιλόλογος, τεύχος 49, 1987).
   Πιστεύουμε όμως ότι κανείς δεν θα μπορούσε να δεχθεί ως σκοπό του μαθήματος, στο πλαίσιο της γενικής παιδείας που παρέχει η Α΄ και Β΄ τάξη του Λυκείου, την προετοιμασία των μελλόντων φιλολόγων ή μεταφραστών, που αποτελούν μόνο το 20-25% του αντίστοιχου μαθητικού πληθυσμού αυτών των τάξεων.
   Ήταν ανάγκη, λοιπόν, να περιοριστεί η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στα απολύτως και λειτουργικώς απαραίτητα για την κατανόηση των κειμένων, για να δοθεί περισσότερος χρόνος στην εμβάθυνση, συζήτηση και αξιοποίηση των περιεχομένων τους.

2. Για την επιτυχία αυτής της διδασκαλίας επιχειρείται μια δεύτερη καινοτομία, η διεύρυνση της αντίληψης που έχουμε για τη γλωσσική διδασκαλία και τη γλωσσική κατάρτιση, την οποία αυτή επιδιώκει. Ανεπαίσθητα και σταδιακά είχαμε καταλήξει να θεωρούμε ως γλωσσική διδασκαλία τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού κυρίως. Πέρα όμως από τα βασικά στοιχεία της μορφολογίας, μεγαλύτερη αξία έχει η κατάκτηση του σημασιολογικού πεδίου της γλώσσας, η σημασία λέξεων και εκφράσεων της αρχαίας, η σύλληψη του νοήματος ενός τμήματος του αρχαίου λόγου, το οποίο εκλαμβάνεται ως οργανικό σύνολο λέξεων, προτάσεων και όχι ως ένα τυπικό άθροισμα ουδέτερων και αυτόνομων στοιχείων. Έτσι, με την πεποίθηση ότι το νόημα του λόγου βρίσκεται όχι σε μεμονωμένες λέξεις αλλά σε ευρύτερα τμήματά του, επιδιώκεται να ασκηθούν οι μαθητές να εκμεταλλεύονται τα συμφραζόμενα σ' ένα τμήμα του αρχαίου λόγου και να συλλαμβάνουν το νόημά του, έστω κι αν αγνοούν κατ' αρχάς τη σημασία ορισμένων λέξεων ή τη μορφή μερικών όρων. Εκείνο που προκύπτει ως σημαντικό παιδαγωγικό κέρδος από την παραπάνω διαδικασία είναι ότι κρατάει διαρκώς άγρυπνο το πνεύμα δασκάλου και μαθητή, απαιτεί την ενεργητική εμπλοκή τους στην προσέγγιση του περιεχομένου ενός κειμένου και δεν τυποποιείται μηχανιστικά.
3. Τρίτη καινοτομία αποτελεί η θεμελίωση της διδασκαλίας του συστήματος της αρχαίας ελληνικής στις αρχές της δομολειτουργικής γραμματικής, σύμφωνα με τις οποίες έχει προτεραιότητα η συνειδητοποίηση της δομής του αρχαίου λόγου και τρόπου με τον οποίο λειτουργούν όροι και εκφράσεις μέσα στο λόγο. Έτσι, γραμματικές μορφές εξετάζονται παράλληλα με τη συντακτική λειτουργία τους στο λόγο και όχι αυτόνομα και στατικά, όπως στο παρελθόν. Αντί να ξεκινάμε δηλαδή από την ανεξάρτητη από το λόγο απομνημόνευση της κλίσης των ονομάτων και επιθέτων, από τη χρονική και εγκλιτική αντικατάσταση μεμονωμένων ρηματικών τύπων, εξοικειώνουμε τον μαθητή με τα βασικά στοιχεία λειτουργίας του αρχαίου λόγου και τον ασκούμε να παρατηρεί πώς σχηματίζονται, αλλά κυρίως πώς λειτουργούν διάφοροι τύποι μέσα σε συγκεκριμένα τμήματα του λόγου. Έτσι, συνηθίζει πάντα να παρατηρεί ολόκληρες προτάσεις, να τις συμπληρώνει ή να τις μετασχηματίζει, να συνδυάζει ή να κατασκευάζει πλήρεις εκφράσεις, ώστε να βλέπει πάντα ολοκληρωμένο λόγο και να εξοικειώνεται με τη δομή του.
   Σ' αυτή την πρακτική και λειτουργική αντιμετώπιση του λόγου έχουν συνηθίσει οι μαθητές, γιατί διδάσκονται με τις ίδιες αρχές της νεοελληνικής γλώσσας την τελευταία δεκαπενταετία. Με δεδομένο μάλιστα το γεγονός ότι οι βασικές δομές της γλώσσας μας παρουσιάζουν θαυμαστή διαχρονική επιβίωση, ο διαρκής συσχετισμός μορφών και δομών της αρχαίας και της νέας ελληνικής διευκολύνει αφάνταστα την εκμάθησή τους και καλλιεργεί βαθμιαία και σταδιακά τη συνείδηση της συνέχειας και συνοχής της γλώσσας και, κατ' επέκταση, της γραμματείας και του πολιτισμού μας.

Τέλος, είναι απαραίτητο να τονισθεί ότι με τις βασικές αυτές αρχές ευθυγραμμίζονται η οργάνωση της διδακτέας ύλης στα νέα βιβλία της Α΄ και της Β΄ Λυκείου, οι γενικές και ειδικές μεθοδικές οδηγίες διδασκαλίας και το είδος των ασκήσεων και θεμάτων που προβλέπονται για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Τα πάντα συγκλίνουν προς τη γενικότερη και μακροπρόθεσμη προοπτική της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής ικανότητας των μαθητών, η οποία αποτελεί τον απώτερο παιδαγωγικό σκοπό της διδασκαλίας όχι μόνο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας αλλά και των άλλων μαθημάτων του προγράμματος σπουδών.

2.1.2. Σκοποί διδασκαλίας

Γενικός σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο Λύκειο είναι η ευρύτερη εξοικείωση των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό λόγο, η ερμηνεία των κειμέ­νων σε συνάρτηση και με την γλωσσική τους μορφή και η βίωση των αξιών που περιέχονται σε αυτά. Αναλυτικότερα οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος στο Λύκειο είναι οι ακόλουθοι:

(α) Σκοποί της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Με τη σπουδή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επιδιώκεται:

• (α) Να γνωρίσουν οι μαθητές τον βασικό λεξιλογικό θησαυρό του αρχαίου λόγου και τα γραμματικά και συντακτικά του φαινόμενα.
• (β) Να καταστούν ικανοί να εκτιμούν και να απολαμβάνουν τις αρετές του αρχαίου λόγου, την αρχιτεκτονική, τη συμμετρία, το ρυθμό, την ποικιλία, την ευστοχία στην εκλογή των λέξεων, την πυκνότητα, την πειθαρχία, αλλά και την ευκαμψία, την έλλειψη του περιττού και τη χάρη του.
• (γ) Να καλλιεργηθούν γενικότερα με την επαφή μέσω της γλώσσας με το πνεύμα, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιδιώξεις των προγόνων μας, καθώς και με την ιστορία, τη φιλοσοφία και τον πολιτισμό που εκφράζεται με τη γλώσσα τους.
• (δ) Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική και ότι αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της.

(β) Η ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών

Με τη μελέτη των συγγραμμάτων των αρχαίων Ελλήνων από το πρωτότυπο επιδιώκεται:

• (α) Να κατανοηθούν και να βιώσουν οι μαθητές τις αξίες του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.
• (β) Να καλλιεργηθούν οι μαθητές διανοητικά, συναισθηματικά, βουλητικά, ηθικά, αισθητικά και να αναπτυχθούν ολόπλευρα, ώστε να διαμορφώσουν τέλειες, κατά το δυνατόν, προσωπικότητες.
• (γ) Να αποκτήσουν, ιδιαίτερα, το συναίσθημα της ευθύνης τους ως πνευματικών ανθρώπων, ώστε να συμβάλουν στην οικοδόμηση ενός ελεύθερου και δημοκρατικού βίου, στην κοινωνική και πνευματική ανάπτυξη του λαού και στην από κάθε άποψη ανύψωση του επιπέδου της ζωής του.
• (δ) Τέλος, να κατανοήσουν οι μαθητές την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια και παρουσία του ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Ομήρου ώς σήμερα και την τεράστια συμβολή του στην ανάπτυξη της Ευρώπης και, γενικότερα, ολόκληρης της ανθρωπότητας.

Ειδικά στην Α΄ τάξη Λυκείου ο σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας είναι κατά κύριο λόγο γλωσσικός. Επιδιώκεται να εξοικειωθούν ευρύτερα οι μαθητές με τη λειτουργία του αρχαίου ελληνικού λόγου, ώστε βαθμιαία να αποκτήσουν την ικανότητα να κατανοούν και να ερμηνεύουν τους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς από το πρωτότυπο.

2.2. Οδηγίες για τη διδασκαλία της Θεματογραφίας

Επειδή για λόγους ουσιαστικούς, η διδασκαλία της "Θεματογραφίας" δεν γίνεται από ειδικό διδακτικό εγχειρίδιο, κρίθηκε απαραίτητο οι οδηγίες διδασκαλίας της να είναι όσο το δυνατό πληρέστερες. Έτσι εδώ δίνονται:

1. Ο σκοπός του μαθήματος
2. Οδηγίες διδασκαλίας
3. Κατάλογος συντακτικών φαινομένων που κατά προτεραιότητα θα διδαχθούν
4. Παραπομπές σε κεφάλαια από κείμενα αττικών πεζογράφων που κρίνονται κατάλληλα για τη διδασκαλία του κάθε φαινομένου
5. Παραδείγματα διδασκαλίας αρχαίου ελληνικού θέματος.

2.2.1. Σκοπός της θεματογραφίας - Οδηγίες διδασκαλίας

Σκοπός της θεματογραφίας είναι να οδηγηθούν οι μαθητές στη γνώση της δομής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και να μελετήσουν τα συνθετότερα συντακτικά φαινόμενα που η λειτουργία τους είναι σημαντική στον αρχαίο ελληνικό λόγο. Να συνειδητοποιηθούν οι ομοιότητες και οι διαφορές (στο λεξιλόγιο, το τυπικό και τη σύνταξη) της δημοτικής με την αρχαία ελληνική και να ενισχυθεί η ικανότητα των μαθητών στη μεταφορά (μετάφραση) αρχαίων ελληνικών κειμένων (ύστερα από βέβαιη κατανόηση του περιεχομένου τους) στη νέα ελληνική γλώσσα.

Οδηγίες διδασκαλίας:

• (α) Ο φιλόλογος που διδάσκει σε μια τάξη ή τμήμα τα κείμενα Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας να διδάσκει και τη θεματογραφία.
• (β) Η διδασκαλία να ολοκληρώνεται σε δύο συνεχόμενες, κατά το δυνατό, διδακτικές ώρες.

Για διευκόλυνση των καθηγητών που δεν έχουν εύκολη προσπέλαση σε αρχαιοελληνική βιβλιοθήκη, επισυνάπτονται παραπομπές σε αρχαίους συγγραφείς.

Η επιλογή των θεμάτων έγινε με τα εξής κριτήρια :

• (α) να είναι αντιπροσωπευτικά των βασικών ειδών του αττικού πεζού λόγου και των κυριοτέρων εκπροσώπων του·
• (β) να έχουν σχετική νοηματική αυτοτέλεια·
• (γ) να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς το περιεχόμενο·
• (δ) να ανταποκρίνονται στις αντιληπτικές και μεταφραστικές δυνατότητες του μέσου μαθητή·
• (ε) να περιέχουν παραδείγματα που να καλύπτουν τις βασικές μορφές με τις οποίες παρουσιάζονται στον αρχαίο λόγο τα συντακτικά φαινόμενα τα οποία πρέπει να εμπεδωθούν·
• (ς) να μην απαιτούν χρονοβόρα πραγματολογική θεώρηση.

Διευκρινίζεται ότι:

• (α) Κανένα συντακτικό φαινόμενο δεν παρουσιάζεται σε όλες του τις μορφές μέσα σε ένα και μόνο κείμενο. Το γεγονός αυτό δημιουργεί στον καθηγητή την υποχρέωση να επιλέγει κάθε φορά τα παραδείγματά του από το σύνολο των συνοδευτικών κειμένων ή από άλλες πηγές.
• (β) Αν ο καθηγητής κρίνει ότι ορισμένα από τα θέματα αυτά δεν εξυπηρετούν με τον καλύτερο τρόπο τους διδακτικούς στόχους του, είναι ελεύθερος να επιλέξει δικά του θέματα.
• (γ) Η σειρά διδασκαλίας των συντακτικών φαινομένων θα καθορίζεται από τον διδάσκοντα, ανάλογα πάντοτε με τις ανάγκες και το επίπεδο της τάξης του. Εξυπακούεται ότι, όταν η τάξη αντιμετωπίζει χωρίς δυσκολία ένα φαινόμενο, η διδασκαλία του θα παραλείπεται.

Για την ενεργό συμμετοχή της τάξης στη διαδικασία επεξεργασίας του θέματος, θα πρέπει οι μαθητές να εξοικειωθούν με την τεχνική της μελέτης: πώς δηλαδή να χρησιμοποιήσουν τη Γραμματική (Μ. Οικονόμου), το Συντακτικό (Αν. Μουμτζάκη), ερμηνευτικά λεξικά και το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών της Α΄ τάξης Λυκείου. Στις πηγές αυτές θα ανατρέχουν οι μαθητές και για την προετοιμασία τους πάνω σε κάθε θέμα και για την εμπέδωση αυτών που διδάχτηκαν.

Τα παραπάνω βοηθήματα καλό είναι οι μαθητές να τα έχουν μαζί τους κατά την ώρα της επεξεργασίας του θέματος, για να μάθουν να τα χρησιμοποιούν κατάλληλα. Ο καθηγητής πρέπει οπωσδήποτε να καταφεύγει στο Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής των LIDDELL & SCOTT (μετ. Α. Κωνσταντινίδης).

1. Για οικονομία χρόνου το κείμενο του θέματος δίνεται στους μαθητές πολυγραφημένο ή γράφεται στον πίνακα στο διάλειμμα, πριν αρχίσει το μάθημα. Όμως, για προβληματισμό της τάξης πάνω στις ποικίλες όψεις του αρχαίου λόγου και κυρίως στην σύνταξη, μια φορά τουλάχιστον το μήνα το θέμα θα υπαγορεύεται από τον καθηγητή και θα γράφεται από τους μαθητές στα τετράδιά τους, καθώς και στον πίνακα.
2. Πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για ορισμένο θέμα που πρόκειται να διδαχθεί μπορεί να επιτύχει ο φιλόλογος, όταν δώσει με συντομία τις απαραίτητες πληροφορίες για το έργο, από το οποίο προέρχεται το θέμα, τοποθετώντας το ταυτόχρονα στο ευρύτερο νοηματικό του πλαίσιο. Την εργασία αυτή, όλη ή μέρος της, μπορεί ο καθηγητής να έχει αναθέσει, μία μέρα τουλάχιστον πριν από την επεξεργασία του θέματος, σε ένα-δύο ικανούς και πρόθυμους μαθητές ―όχι πάντοτε τους ίδιους― που θα μελετήσουν ορισμένες σελίδες σε προσιτά γραμματολογικά συγγράμματα (π.χ. Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας του A. Lesky). Το πληροφοριακό αυτό υλικό ανακοινώνεται στην τάξη αμέσως μετά τη διανομή του θέματος (πολυγραφημένου) και ακολουθεί σύντομος σχολιασμός ή και συμπλήρωσή του.
3. Το κείμενο διαβάζεται από τον καθηγητή σε αργό ρυθμό και με ανάλογο χρωματισμό της φωνής ή μελετιέται για λίγο, σιωπηρά, από την τάξη. Ακολουθεί απόδοση του περιεχομένου σε γενικές γραμμές και με τη βοήθεια του καθηγητή επιχειρείται ο προσδιορισμός του θεματικού πυρήνα.
4. Στη φάση της συστηματικής επεξεργασίας του θέματος γίνεται, σε κάθε περίοδο, η απαραίτητη λεξιλογική, γραμματική, συντακτική και πραγματολογική εξομάλυνση, και ακολουθεί μετάφραση.
5. Στη δεύτερη διδακτική ώρα:
6. (α) Επισημαίνεται το κύριο συντακτικό φαινόμενο που προβάλλεται στο θέμα και παρουσιάζεται στο σύνολό του, σε περίπτωση που ο καθηγητής θα διαπίστωνε πως οι μαθητές δεν το διδάχτηκαν ή το διδάχτηκαν και δεν το έχουν αφομοιώσει. Η επεξεργασία των συντακτικών φαινομένων δεν θα περιορίζεται στην απλή κατονομασία των συντακτικών όρων, αλλά θα επεκτείνεται και στην επισήμανση της ιδιαίτερης λειτουργίας του καθενός απ' αυτούς μέσα στη φράση. Έτσι οι μαθητές θα συνειδητοποιήσουν με τον καιρό πως οι συντακτικές έννοιες είναι κατά βάθος λογικές έννοιες (το αναγκαστικό αίτιο λ.χ. φανερώνει το χρονικά προηγούμενο αίτιο, εξαιτίας του οποίου γίνεται κάτι, ενώ το τελικό αίτιο φανερώνει τον χρονικά επόμενο σκοπό, ο οποίος επενεργεί ως αίτιο σε μια πράξη). Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής θα αντιληφθεί τη στενότατη αλληλεξάρτηση που υπάρχει ανάμεσα στη γλώσσα και τη σκέψη.
7. (β) Για να εμπεδώσουμε καλύτερα τις συντακτικές γνώσεις των μαθητών, να συμπληρώσουμε τα κενά τους και για να προφυλάξουμε το μάθημά μας από κίνδυνο πλήξης, πρόσφορο είναι να μην εξαντλούμε το ωράριο με την αποκλειστική διδασκαλία του κύριου συντακτικού φαινομένου· αντίθετα να απασχολούμε την τάξη και με άλλα αξιόλογα συντακτικά φαινόμενα που θα συναντούμε στο ίδιο θέμα και με ασκήσεις (όχι βέβαια σχολαστικές) γραμματικής.
8. (γ) Γίνεται ετυμολογική διερεύνηση βασικής σημασίας λέξεων και ακολουθεί συστηματική επεξεργασία του λεξιλογίου με ταξινόμησή του σε λέξεις που χρησιμοποιούμε με μεταφορική ή άλλη σημασία. Επίσης καταβάλλεται προσπάθεια για τη στροφή της προσοχής των μαθητών σε βασικούς εκφραστικούς τρόπους της αρχαίας ελληνικής (π.χ. εὖ πάσχω) και στην απόδοσή τους στη νέα ελληνική γλώσσα.

   Επισημαίνεται ότι η προοδευτική κατάκτηση του αρχαίου λεξιλογίου αποτελεί απαραίτητο εφόδιο για την προώθηση της μεταφραστικής ικανότητας των μαθητών. Γι' αυτό, σκόπιμο είναι να μεταφέρεται το λεξιλόγιο των θεμάτων σε ειδικό τετράδιο με αλφαβητικό ευρετήριο και να γίνονται επαναλήψεις κατά διαστήματα.

9. Η γλωσσική επεξεργασία ολοκληρώνεται με επανάληψη της μετάφρασης από τον καθηγητή, σύντομο ιδεολογικό σχολιασμό του περιεχομένου και με εφαρμογές πάνω στη γραμματική και το συντακτικό. Επίσης προσδιορίζεται η εργασία για το σπίτι, όπου οι μαθητές, ανάμεσα στα άλλα, μεταφέρουν στο τετράδιο θεματογραφίας τη μετάφραση καθώς και τις αξιολογότερες από τις γλωσσικές παρατηρήσεις που έγιναν κατά την επεξεργασία του θέματος.
10. Είναι αυτονόητο ότι και στη θεματογραφία ισχύει η διδακτική αρχή της αυτενέργειας του μαθητή και της ουσιαστικής συμμετοχής του στο μάθημα.
11. Το πλαίσιο διδακτικής πορείας που δόθηκε παραπάνω είναι καθαρά ενδεικτικό και δεν αποτελεί με κανέναν τρόπο ένα πρότυπο, προς το οποίο πρέπει να συμμορφωθεί η διδασκαλία.

2.2.2. Κατάλογος συντακτικών φαινομένων - Παραπομπές σε κείμενα

1. Κατηγορούμενο: Πλάτ. Ζ΄ Ἐπιστολή 324 c-e ("Νέος ἐγώ… ὡς ἀποθανούμενον") | Δημ. Κατὰ Ἀριστογείτονος Α΄ 15-16 | Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 3, 9, 4-5 ("Σοφίαν δέ… σοφία ἐστί") | Δημ. Περὶ Ἀλοννήσου 2-3 | Θουκυδ. 1, 23 | Λυσία Ἐπιτάφιος 77-79.
2. Αντικείμενο: Δημ. Περὶ τοῦ στεφάνου 204-205 | Πλάτ. Ἀπολογία Σωκράτους 31-32 | Δημ. Κατὰ Μειδίου 95-96.
3. Απαρέμφατο: Δημ. Περὶ τῶν συμμοριῶν 1-2 | Δημ. Προοίμια ΜΑ΄ ("…τῶν ἐφεστηκότων εἶναι") | Ξενόφ. Λακεδαιμονίων Πολιτεία 8, 1-3 | Ξενόφ. Κύρου Παιδεία 1, 6, 20-21.
4. Μετοχή κατηγορηματική: Ξενοφ. Λακεδαιμονίων Πολιτεία 14, 1-3 | Ἰσοκρ. Ἀρεοπαγητικός 60-62 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 7, 5, 9-10.
5. Μετοχή επιρρηματική - επιθετική: Λυσία Ἐπιτάφιος 27-29 | Δημ. Περὶ τῆς παραπρεσβείας 131-133 | Πλάτ. Μενέξενος 244b-d ("Μετὰ δὲ τοῦτο… ἀπώλλυ") | Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 3, 9, 10-12 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 7, 1, 18-19 | Λυσία Ὑπὲρ Μαντιθέου ἀπολογία 15-16.
6. Προσδιορισμοί ομοιόπτωτοι-ετερόπτωτοι: Δημ. Πρὸς Λεπτίνην 140-142 | Ξενοφ. Κύρου Ἀνάβασις 3, 4, 7- 11 | Ἀνδοκ. Περὶ τῶν μυστηρίων 141-143 | Δημ. Περὶ συντάξεως 28-31.
7. Σύγκριση:Ἰσοκρ. Περὶ ἀντιδόσεως 76-78 | Ἰσοκρ. Ἀρεοπαγητικός 72-73 | Λυσία Ἐπιτάφιος 72-74 ("Πολλῶν δὲ καὶ δεινῶν… λῆξαι τῆς λύπης;").
8. Προσδιορισμοί επιρρηματικοί - εμπρόθετοι - οι πλάγιες πτώσεις επιρρηματικά: Θουκυδ. 6, 97, 1-4 ("Οἱ δὲ Ἀθηναῖοι… ὡς τριακόσιοι") | Ἰσοκρ. Εὐαγόρας 9-10 | Ἰσοκρ. Περὶ ἀντιδόσεως 291 -292 | Ἀντιφ. Περὶ τοῦ Ἡρῴδου φόνου 74-75 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 6, 4, 17-19.
9. Προσωπική και απρόσωπη σύνταξη: Λυσία Κατὰ Ἐρατοσθένους 31-33 | Λυσία Κατὰ Θεομνήστου Α΄ 1-3 | Ἰσοκρ. Εὐαγόρας 80-81 | Δημ. Ἐπιτάφιος 35-37.
10. Παθητική σύνταξη - ποιητικό αίτιο: Ξενοφ. Ἱέρων 3, 5-9 | Δημ. Κατὰ Ὀλυμπιοδώρου 1-2 | Λυσία Κατὰ Νικομάχου 31-33.
11. Ρηματικά επίθετα σε -τός και -τέος:Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 1, 7, 1-2 | Πλάτ. Γοργίας 527b-c ("Ἐν τοσούτοις λόγοις… ἀσκῶν ἀρετήν") | Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 2, 1, 28-30.
12. Οι εγκλίσεις γενικά: Δημ. Κατὰ Ἀριστογείτονος Α΄ 32-33 | Δημ. Περὶ τῆς παραπρεσβείας 338-340 | Ἰσοκρ. Περὶ εἰρήνης 57-60 | Δημ. Κατὰ Ἀφόβου Β΄ 20-22 | Ξενοφ. Κύρου Παιδεία 8, 1, 1-3.
13. Παράταξη - Υπόταξη: Ξενοφ. Κύρου Ἀνάβασις 3, 1, 19-22 | Δημ. Περὶ τῶν ἐν Χερρονήσῳ 15-17 | Θουκυδ. 3, 97 | Δημ. Περὶ τῆς Ῥοδίων ἐλευθερίας 34-35.
14. Ειδικές προτάσεις: Ξενοφ. Ἑλληνικά 2, 3, 15-18 | Δημ. Πρὸς Κάλλιππον 15-19 | Ξενοφ. Κύρου Ἀνάβασις 2, 1, 3-4 | Λυσία Κατὰ Θεομνήστου Α΄ 30-31.
15. Αναφορικές προτάσεις: Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 4, 2, 26-28 | Δημ. Κατὰ Στεφάνου Α΄ 49-50 | Δημ. Ὀλυνθιακός Β΄ 3-4 | Δημ. Ὀλυνθιακός Β΄ 11-13 | Ξενοφ. Κύρου Παιδεία 1, 2, 6-8.
16. Αιτιολογικές προτάσεις - αναγκαστικό αίτιο: Ἰσοκρ. Φίλιππος 145-147 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 6, 5, 22-23 | Θουκυδ. 7, 18.
17. Χρονικές προτάσεις: Ξενοφ. Κύρου Ἀνάβασις 4, 6, 22-27 | Ξενοφ. Οἰκονομικός 13, 6-9 | Δημ. Κατὰ Φιλίππου Δ΄ 29-30 | Ξενοφ. Κύρου Ἀνάβασις 4, 2, 24-28.
18. Υποθετικοί λόγοι: Δημ. Περὶ τῶν ἐν Χερρονήσῳ 48-49 | Δημ. Κατὰ Ἀριστογείτονος Α΄ 69-71 | Λυσία Κατὰ Ἀλκιβιάδου Α΄ 11-13 | Δημ. Προοίμια Α΄ ("Εἰ μὲν περὶ καινοῦ… ταῦτα λέγῃ") | Αἰσχ. Κατὰ Τιμάρχου 192-193.
19. Τελικές προτάσεις: Θουκυδ. 7, 17 | Αἰσχ. Κατὰ Κτησιφῶντος 169-170 | Δημ. Πρὸς Λεπτίνην 93-94.
20. Συμπερασματικές προτάσεις: Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 1, 3, 5-6 | Ἰσοκρ. Πανηγυρικός 117-119 | Ἰσοκρ. Ἀρεοπαγητικός 80-81.
21. Ενδοιαστικές προτάσεις: Ξενοφ. Ἱέρων 5, 1-2 | Ξενοφ. Κύρου Παιδεία 3, 1, 24-25 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 2, 1, 2-4.
22. Εναντιωματικές προτάσεις:Ξενοφ. Ἀπομνημονεύματα 3, 1, 4-6 ("… στρατηγίας") | Δημ. Ἐπιτάφιος 13-14 | Δημ. Ὑπὲρ Μεγαλοπολιτῶν 24-26.
23. 23. Πλάγιος λόγος - Πλάγιες ερωτήσεις:Ἰσοκρ. Περὶ τοῦ ζεύγους 12-15 |Δημ. Περὶ τῶν ἐν Χερρονήσῳ 21-23 | Ξενοφ. Ἑλληνικά 5, 2, 8-9 | Θουκυδ. 4, 98, 1-6 | Πλάτ. Πολιτεία Β΄ 358e-359b("Πεφυκέναι γάρ… ὡς ὁ λόγος").

2.3. Παραδείγματα επεξεργασίας Αρχαίων Ελληνικών θεμάτων

Τρεις φιλόλογοι που ήταν αποσπασμένοι στο Π.Ι. έκαναν τον κόπο να δώσουν από μια ολοκληρωμένη, κατά τη γνώμη τους, επεξεργασία ενός αρχαιοελληνικού θέματος, διάρκειας δύο διδακτικών ωρών. Καθώς στηρίχθηκαν στις προσωπικές τους απόψεις και εμπειρίες, είναι ενδεχόμενο και στη γενικότερη σύλληψη και σε επιμέρους σημεία να διαφοροποιούνται λίγο ή πολύ από τις οδηγίες διδασκαλίας που διαβάσατε αμέσως παραπάνω. Θεωρήθηκε σκόπιμο να μην απαιτηθεί η συμμόρφωση των παραδειγμάτων με τις οδηγίες αυτές, για δύο λόγους:

• (α) Για να γίνει φανερό ότι, πέρα από τη χρησιμότητα των οδηγιών αυτών, υπάρχουν και άλλοι δρόμοι που μπορεί να οδηγήσουν σε θετικό διδακτικό αποτέλεσμα.
• (β) Από σεβασμό στην υπεύθυνη προσφορά των συναδέλφων.

2.3.1. 1ο παράδειγμα: Ξενοφώντος Ελληνικά, Β.3.15-19

Εισαγωγικά

Συνεχίζοντας το έργο του Θουκυδίδη, την εξιστόρηση δηλαδή του Πελοποννησιακού πολέμου, ο Ξενοφών στα Ελληνικά του αφηγείται πώς πολιτεύτηκαν οι Τριάκοντα τύραννοι μετά την κατάλυση της Αθηναϊκής δημοκρατίας από το Λύσανδρο και την εγκατάσταση τυραννικού πολιτεύματος στην Αθήνα.

Το απόσπασμα που θα επεξεργαστούμε αναφέρεται στις σχέσεις ανάμεσα στον Κριτία και το Θηραμένη, δύο από τους ισχυρότερους άνδρες ανάμεσα στους Τριάκοντα.

Κείμενο

τῷ μὲν οὖν πρώτῳ χρόνῳ ὁ Κριτίας τῷ Θηραμένει ὁμογνώμων τε καὶ φίλος ἦν· ἐπεὶ δὲ αὐτὸς μὲν προπετὴς ἦν ἐπὶ τὸ πολλοὺς ἀποκτείνειν, ἅτε καὶ φυγὼν ὑπὸ τοῦ δήμου, ὁ δὲ Θηραμένης ἀντέκοπτε, λέγων ὅτι οὐκ εἰκὸς εἴη θανατοῦν, εἴ τις ἐτιμᾶτο ὑπὸ τοῦ δήμου, τοὺς δὲ καλοὺς κἀγαθοὺς μηδὲν κακὸν εἰργάζετο, ἐπεὶ καὶ ἐγώ, ἔφη, καὶ σὺ πολλὰ δὴ τοῦ ἀρέσκειν ἕνεκα τῇ πόλει καὶ εἴπομεν καὶ ἐπράξαμεν· ὁ δέ (ἔτι γὰρ οἰκείως ἐχρῆτο τῷ Θηραμένει) ἀντέλεγεν ὅτι οὐκ ἐγχωροίη τοῖς πλεονεκτεῖν βουλομένοις μὴ οὐκ ἐκποδὼν ποιεῖσθαι τοὺς ἱκανωτάτους διακωλύειν· εἰ δέ, ὅτι τριάκοντά ἐσμεν καὶ οὐχ εἷς, ἧττόν τι οἴει ὥσπερ τυραννίδος ταύτης τῆς ἀρχῆς χρῆναι ἐπιμελεῖσθαι, εὐήθης εἶ. ἐπεὶ δέ, ἀποθνῃσκόντων πολλῶν καὶ ἀδίκως, πολλοὶ δῆλοι ἦσαν συνιστάμενοί τε καὶ θαυμάζοντες τί ἔσοιτο ἡ πολιτεία, πάλιν ἔλεγεν ὁ Θηραμένης ὅτι εἰ μή τις κοινωνοὺς ἱκανοὺς λήψοιτο τῶν πραγμάτων, ἀδύνατον ἔσοιτο τὴν ὀλιγαρχίαν διαμένειν. ἐκ τούτου μέντοι Κριτίας καὶ οἱ ἄλλοι τριάκοντα, ἤδη φοβούμενοι καὶ οὐχ ἥκιστα τὸν Θηραμένην, μὴ συρρυείησαν πρὸς αὐτὸν οἱ πολῖται, καταλέγουσι τρισχιλίους τοὺς μεθέξοντας δὴ τῶν πραγμάτων.

Επεξεργασία

Στην επεξεργασία του θέματος αυτού θα εστιάσουμε την προσοχή της τάξης πάνω σε τρία κυρίως σημεία, που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Τα σημεία αυτά είναι:

• (α) Λέξεις και εκφραστικοί τρόποι, που ενώ αποτελούν κλειδιά για την κατανόηση και μετάφραση του συγκεκριμένου αυτού κειμένου, αποτελούν και βασικό λεξιλογικό "στοκ" στην αρχαία θεματογραφία.
• (β) Σύνταξη μακροπερίοδη και κάπως ανώμαλη που διακόπτεται από άνω στιγμές. Η πλοκή αυτή του λόγου αποκλείει την κατά λέξη μετάφραση και προϋποθέτει την απελευθέρωση από τη δουλική προσκόλληση στο πρωτότυπο.
• (γ) Στο κείμενο οι ειδικές προτάσεις που πρόκειται να διδαχθούν: εισάγονται μόνο με το ὅτι, εκφέρονται όλες με ευκτική του πλαγίου λόγου και συνεμφανίζονται με άλλες που τους μοιάζουν. Επομένως: η επεξεργασία τους θα πρέπει να συμπληρωθεί με παραδείγματα εισαγόμενα με τον ειδικό σύνδεσμο ὡς, να γίνει η διάκρισή τους από αιτιολογικές προτάσεις που και αυτές εισάγονται με το ὅτι ή το ὡς, και να γίνει επίσης αναφορά στην ευκτική του πλαγίου λόγου.

Θα επεξεργαστούμε το παραπάνω θέμα παίρνοντάς το κατά ημιπεριόδους λόγω της φύσης του, ή κατά περιόδους.

Τῷ μὲν οὖν πρώτῳ χρόνῳ ὁ Κριτίας τῷ Θηραμένει ὁμογνώμων καὶ φίλος ἦν.

Από πρώτη άποψη η μετάφραση δεν δημιουργεί δυσκολίες. Πριν όμως κάποιος από τους μαθητές επιχειρήσει να μεταφράσει, θα πρέπει να στρέψουμε την προσοχή της τάξης στο πρώτῳ χρόνῳ και στο ὁμογνώμων, προβληματίζοντας τους μαθητές ως εξής: ο πρώτος χρόνος είναι η πρώτη χρονιά ή ο πρώτος καιρός. Τα λεξικά λένε ότι χρόνος = χρονικό διάστημα. Όσο για το ὁμογνώμων, η λέξη είναι σύνθετη από το ὁμοῦ + γνώμη, και σημαίνει: ομόγνωμος, σύμφωνος.

Τώρα μπορούμε να μεταφράσουμε: "Τον πρώτο καιρό λοιπόν ο Κριτίας ήταν σύμφωνος και φίλος με το Θηραμένη".

ἐπεὶ δὲ αὐτὸς προπετὴς ἦν ἐπὶ τὸ πολλοὺς ἀποκτείνειν, ἅτε καὶ φυγὼν ὑπὸ τοῦ δήμου, ὁ δὲ Θηραμένης ἀντέκοπτε, λέγων ὅτι οὐκ εἰκὸς εἴη θανατοῦν, εἴ τις ἐτιμᾶτο ὑπὸ τοῦ δήμου, τοὺς δὲ καλοὺς κἀγαθοὺς μηδὲν κακὸν εἰργάζετο.

Εδώ σε επίπεδο λεξιλογίου θα σταθούμε: στο επίθετο προπετής που παράγεται από το πρό + πίπτω = σκύβω προς τα εμπρός, και σημαίνει: πρόθυμος, επιρρεπής· στο επιρρηματικό ἅτε που ενισχύει την αιτιολογική σημασία της μετοχής φυγών· στη φράση φυγὼν ὑπὸ τοῦ δήμου = επειδή εξορίστηκε επί δημοκρατίας· στο ρήμα ἀντικόπτω = αντικρούω· στην περιφραστική έκφραση οὐκ εἰκός ἐστι = δεν είναι σωστό· στη φράση καλὸς κἀγαθός που δεν μεταφράζεται, αλλά θα μπορούσε να αποδοθεί με τη φράση "σε όλα εξαίρετος"· στο ρήμα ἐργάζομαι = κάνω.

Σε επίπεδο συντακτικής ανάλυσης θα χαρακτηρίσουμε τις τρεις πρώτες προτάσεις ως αιτιολογικές, θα εντοπίσουμε την ειδική ὅτι οὐκ εἰκὸς εἴη εξηγώντας ότι η ευκτική του πλαγίου λόγου οφείλεται στην εξάρτηση της πρότασης από το ἀντέκοπτε, θα χαρακτηρίσουμε το εἴ τις ἐτιμᾶτο… ως αιτιολογική πρόταση και την τελευταία ως κύρια.

Στη μετάφραση, παραλείποντας το ἐπεί θα πούμε: "Όμως ο ίδιος ήταν επιρρεπής στο να σκοτώνει πολλούς πολίτες (για να βγάλει το άχτι του), επειδή και εξορίστηκε επί δημοκρατίας, ενώ ο Θηραμένης προσπαθούσε να τον αναχαιτίσει, λέγοντας ότι δεν είναι σωστό να σκοτώνουν ανθρώπους, για το λόγο ότι τους τιμούσε ο λαός και ο Θηραμένης δεν πείραξε καθόλου τους πολίτες που ήταν από κάθε άποψη εξαίρετοι".

Και συνεχίζει ο Θηραμένης:

ἐπεὶ καὶ ἐγώ, ἔφη, καὶ σὺ πολλὰ δὴ τοῦ ἀρέσκειν ἕνεκα τῇ πόλει καὶ εἴπομεν καὶ ἐπράξαμεν· ὁ δὲ (ἔτι γὰρ οἰκείως ἐχρῆτο τῷ Θηραμένει) ἀντέλεγεν ὅτι οὐκ ἐγχωροίη τοῖς πλεονεκτεῖν βουλομένοις μὴ οὐκ ἐκποδὼν ποιεῖσθαι τοὺς ἱκανωτάτους διακωλύειν· εἰ δέ, ὅτι τριάκοντά ἐσμεν καὶ οὐχ εἷς, ἧττόν τι οἴει (ἤ) ὥσπερ τυραννίδος ταύτης τῆς ἀρχῆς χρῆναι ἐπιμελεῖσθαι, εὐήθης εἶ.

Στην πρόταση αυτή από λεξιλογική άποψη προσέχουμε: το οἰκείως ἐχρῆτο = συμπεριφερόταν φιλικά· την απρόσωπη έκφραση οὐκ ἐγχωρεῖ = δεν επιτρέπεται· τη φράση τοῖς βουλομένοις πλεονεκτεῖν = σ' αυτούς που θέλουν να επικρατούν· εξηγούμε, με την ευκαιρία, ότι το ρήμα πλεονεκτῶ παράγεται από το πλεονέκτης και αυτό από το πλέον + ἔχω = έχω ή παίρνω ή απαιτώ περισσότερα από όσα δικαιούμαι, πλεονεκτώ· το επίρρημα ἐκποδών (ἐκ + ποδῶν) = έξω των ποδών, έξω από το δρόμο· ἐκποδὼν ποιοῦμαι = απομακρύνω από τα πόδια μου, εξουδετερώνω, απαλλάσσομαι· προσέχουμε ακόμη: το ἧττον που είναι συγκριτικός βαθμός του κακῶς και σημαίνει λιγότερο· το εὐήθης (από το εὖ + ἦθος), που στην αρχή σημαίνει τον έχοντα καλό ήθος, καλή καρδιά, τον άδολο, αλλά εδώ: τον ανόητο, το μωρό, τον αγαθούλη.

Σημειώνουμε ακόμη πως η λέξη ή η φράση που είναι κλεισμένη σε αγκύλες […] θεωρείται από τον εκδότη του κειμένου ως ύποπτη, ότι δεν ανήκει δηλαδή στον αρχαίο συγγραφέα, αλλά προστέθηκε αργότερα από κάποιον αντιγραφέα του κειμένου.

Από συντακτική άποψη η πρώτη ημιπερίοδος δεν δημιουργεί προβλήματα. Αντιθέτως στη δεύτερη θα προσέξουμε: α) την παρενθετική κύρια πρόταση ἔτι γὰρ οἰκείως ἐχρῆτο… β) την ειδική ὅτι οὐκ ἐγχωροίη… που εκφέρεται με ευκτική του πλαγίου λόγου ως εξαρτώμενη από το ἀντέλεγε· γ) τη σύνταξη του απρόσωπου οὐκ ἐγχωροίη τοῖς βουλομένοις πλεονεκτεῖν (το βουλομένοις δοτ. προσωπ. στο ἐγχωροίη) με υποκείμενο στο ἐγχωροίη το μὴ οὐκ ἐκποδὼν ποιεῖσθαι και στο ἐκποδὼν ποιεῖσθαι υποκείμενο τοὺς βουλομένους πλεονεκτεῖν και αντικείμενο τοὺς ἱκανωτάτους διακωλύειν. Η συντακτική δηλαδή σειρά εδώ είναι: ὁ δὲ Θηραμένης ἀντέλεγεν ὅτι οὐκ ἐγχωροίη τοῖς βουλομένοις πλεονεκτεῖν μὴ οὐ ποιεῖσθαι ἐκποδὼν τοὺς ἱκανωτάτους διακωλύειν· θα προσέξουμε ακόμη: δ) την πρόταση ὅτι τριάκοντά ἐσμεν που είναι δευτερεύουσα αιτιολογική· ε) τον υποθετικό λόγο εἰ δὲ ἧττον οἴει… εὐήθης εἶ. Η δήλωση του πραγματικού (α΄ είδος) με τον υποθετικό αυτό λόγο δείχνει πως ο Κριτίας δεν έχει την παραμικρή αμφιβολία για την ορθότητα της σκληρής πολιτικής του. Είπε λοιπόν συνεχίζοντας ο Θηραμένης, για να πάρει την απάντηση από τον Κριτία:

"Γιατί κι εγώ κι εσύ και είπαμε και πράξαμε πολλά, για να γίνουμε αρεστοί στην πόλη. Ο Κριτίας όμως αντέλεγε (απλώς) ―γιατί ακόμα συμπεριφερόταν φιλικά προς το Θηραμένη― ότι δεν επιτρέπεται σ' αυτούς που θέλουν να ασκούν εξουσία να μην ξεφορτώνονται όσους έχουν την ικανότητα να τους σταθούν εμπόδιο στο έργο τους. Αν όμως εσύ νομίζεις ότι, επειδή είμαστε τριάντα και όχι ένας, πρέπει να φροντίζουμε για την εξουσία μας αυτή σαν να είναι κάτι λιγότερο από τυραννίδα, είσαι κουτός".

Η σκληρή αυτή γραμμή του Κριτία είχε, όπως ήταν επόμενο, τις συνέπειές της. Συνεχίζει ο Ξενοφών:

Ἐπεὶ δὲ ἀποθνῃσκόντων πολλῶν καὶ ἀδίκως, πολλοὶ δῆλοι ἦσαν συνιστάμενοί τε καὶ θαυμάζοντες τί ἔσοιτο ἡ πολιτεία, πάλιν ἔλεγεν ὁ Θηραμένης ὅτι, εἰ μή τις κοινωνοὺς ἱκανοὺς λήψοιτο τῶν πραγμάτων, ἀδύνατον ἔσοιτο τὴν ὀλιγαρχίαν διαμένειν.

Λεξιλογικά: συνίσταμαι = συμπαρατάσσομαι, συνεννοούμαι· θαυμάζω = απορώ· τί ἔσοιτο ἡ πολιτεία = πού θα καταντήσει η πολιτεία· οἱ κοινωνοὶ τῶν πραγμάτων = αυτοί που έπαιρναν μέρος στη διαχείριση των πολιτικών πραγμάτων.

Σε επίπεδο σύνταξης η προσοχή της τάξης εντοπίζεται: στη γενική απόλυτη: ἀποθνῃσκόντων πολλῶν, στην πλάγια ερώτηση τί ἔσοιτο ἡ πολιτεία, στην κύρια πρόταση πάλιν ἔλεγεν ὁ Θηραμένης, στην ειδική πρόταση ὅτι ἀδύνατον ἔσοιτο, και στον υποθετικό λόγο εἰ μή τις λήψοιτο… ἀδύνατον ἔσοιτο.

Στη μετάφραση, επειδή υπάρχουν ουσιαστικά δύο αιτιολογικές προτάσεις η μία μέσα στην άλλη, δηλαδή η γενική απόλυτη ἀποθνῃσκόντων πολλῶν και η πρόταση ἐπεὶ δὲ πολλοὶ δῆλοι ἦσαν, για να πετύχουμε πιο στρωτό νεοελληνικό λόγο, θα μεταφέρουμε την πρώτη πρόταση ως αιτιολογική και θα συνδέσουμε μαζί της τη δεύτερη με το σύνδεσμο καί.

Μεταφράζουμε:

"Επειδή όμως φονεύονταν πολλοί και με τρόπο άδικο, και ήταν ολοφάνερο πως πολλοί συνεννοούνταν μεταξύ τους έχοντας την απορία πού θα καταλήξει η πολιτεία, πάλι έλεγε ο Θηραμένης ότι, αν δεν προσλάβουν αρκετούς συνεργάτες στη διαχείριση των πολιτικών πραγμάτων, ήταν αδύνατο να διατηρηθεί η ολιγαρχία".

Και καταλήγει ο Ξενοφών:

Ἐκ τούτου μέντοι Κριτίας καὶ οἱ ἄλλοι τριάκοντα, ἤδη φοβούμενοι καὶ οὐχ ἥκιστα τὸν Θηραμένη, μὴ συρρυείησαν πρὸς αὐτὸν οἱ πολῖται, καταλέγουσι τρισχιλίους τοὺς μεθέξοντας δὴ τῶν πραγμάτων.

Λεξιλογικά - Γραμματικά: ἐκ τούτου μέντοι = ύστερα όμως από αυτό· οὐχ ἥκιστα = όχι ελάχιστα, δηλαδή προπάντων· συρρυείησαν: ευκτική αορίστου β΄ του συρρέω· καταλέγω = εκλέγω, διαλέγω· εδώ όμως δεν πρόκειται για εκλογή με κριτήρια αξιολογικά, όπως ήθελε ο Θηραμένης, αλλά για διαλογή, για σύνταξη καταλόγου με κριτήρια, όπως θα λέγαμε σήμερα, κομματικά. Ας προσέξουμε, με την ευκαιρία, και την αριθμητική ανακρίβεια στο οἱ ἄλλοι τριάκοντα. Κανονικά, εφόσον ο Κριτίας δεν συμφωνούσε με το Θηραμένη και ο Κριτίας αναφέρεται χωριστά, έπρεπε ο Ξενοφών να είχε γράψει "οἱ ἄλλοι εἰκοσιοκτώ". Αλλά ο συγγραφέας φαίνεται να ενδιαφέρεται περισσότερο να δώσει έμφαση στο καθεστώς των τριάκοντα παρά για τον ακριβή αριθμητικό προσδιορισμό εκείνων που ενέκριναν τα ολέθρια σχέδια του Κριτία. Ας σημειωθεί, τέλος, ότι την ονομασία τύραννοι έδωσε πρώτος στους Τριάκοντα ο Αριστοτέλης (Ρητ. 2, 24).

Μετάφραση: "Ύστερα από αυτό όμως ο Κριτίας και οι άλλοι τριάντα, επειδή φοβούνταν προπάντων το Θηραμένη, μήπως δηλαδή συσπειρωθούν γύρω του οι πολίτες, έκαμαν κατάλογο από 3.000 πολίτες, για να πάρουν μέρος, όπως έλεγαν (= δὴ), στη διοίκηση της πολιτείας".

Στη συνέχεια της επεξεργασίας ο ίδιος ο καθηγητής ή κάποιος από τους πολύ καλούς μαθητές, βοηθούμενος από τον καθηγητή, μεταφράζει ολόκληρο το θέμα, για να πάρει η τάξη μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα του περιεχομένου. Με νωπές τις εντυπώσεις από την εξιστόρηση της δραματικής σύγκρουσης ανάμεσα στον Κριτία και το Θηραμένη, η τάξη θα μπορούσε να αναπλάσει γεγονότα, όπως τον αλληλοσπαραγμό ανάμεσα στους τρεις πρωταγωνιστές της Γαλλικής Επανάστασης, Δαντών - Μαρά - Ροβεσπιέρ, και την τρομοκρατία που εξαπέλυσε ο τελευταίος πέφτοντας τελικά και ο ίδιος θύμα της. Τέτοια γεγονότα είναι μοναδικά, για να γεννήσουν στην ψυχή των νέων ανθρώπων την αποστροφή σε κάθε μορφή τυραννίας.

Επεξεργασία Ειδικών Προτάσεων

Αποδελτιώνοντας ή υπογραμμίζοντας τις ειδικές προτάσεις που υπάρχουν στο κείμενο, μαζί με το ρήμα της κύριας πρότασης, έχουμε την εξής εικόνα:

• ἔλεγε (λέγων) ὅτι οὐκ εἰκὸς εἴη θανατοῦν.
• ὁ δὲ πάλιν ἀντέλεγεν ὅτι οὐκ ἐγχωροίη.
• πάλιν ἔλεγεν ὁ Θηραμένης ὅτι ἀδύνατον ἔσοιτο τὴν ὀλιγαρχίαν διαμένειν.

Στα παραδείγματα αυτά προσθέτουμε και άλλα με το ὅτι + οριστική:

• οἶδα ὅτι Κῦρος νομίζει ἀδικεῖσθαι.
• πυνθάνομαι ὅτι τὸ ὄρος οὐκ ἄβατόν ἐστι.

Επίσης προσθέτουμε παραδείγματα με τον ειδικό σύνδεσμο ὡς:

• πρόφασιν ἔχει ὡς εἰρήνην βούλεται.
• Ξενοφῶντος τῶν ὁπλιτῶν τις κατηγόρησεν ὡς ὑβρίζει τοὺς ἄνδρας.

Επεξεργαζόμενη τα παραδείγματα αυτά η τάξη βρίσκει ότι:

• (α) Οι ειδικές προτάσεις εισάγονται με τους ειδικούς συνδέσμους ὅτι και ὡς.
• (β) Η ειδική πρόταση που εισάγεται με το ὅτι εκφράζει βεβαιότητα· η ειδική πρόταση που εισάγεται με το ὡς εκφράζει απλή γνώμη του λέγοντος.
• (γ) Οι ειδικές προτάσεις είναι προτάσεις κρίσεως και κανονικά εκφέρονται με οριστική· όταν όμως το ρήμα από το οποίο εξαρτώνται είναι ιστορικού χρόνου, εκφέρονται με ευκτική, αλλά όχι πάντοτε.
• (δ) Με ειδική πρόταση συντάσσονται:
  • τα λεκτικά ρήματα: λέγω, ἀγγέλλω, κτλ.
  • τα αισθητικά (αἰσθάνομαι, ἀκούω) και τα γνωστικά (οἶδα, γιγνώσκω, κτλ.).

Προσθέτουμε ακόμη ότι οι ειδικές προτάσεις μπαίνουν:

• (α) Ως υποκείμενο απρόσωπων ρημάτων ή εκφράσεων: ἀγγέλλεται ή δῆλόν ἐστιὅτι
• (β) Ως αντικείμενο: ὁ δὲ ἀντέλεγεν ὅτι οὐκ ἐγχωροίη.
• (γ) Ως επεξήγηση ουδετέρου γένους αντωνυμίας, συνήθως δεικτικής: λέγω ὑμῖν καὶ τόδε, ὅτι Κῦρος ἀπέθανε.

Τέλος οι φράσεις εὖ οἶδ' ὅτι, δῆλον ὅτι, όπου δεν ακολουθεί ρήμα, μπαίνουν ως βεβαιωτικά επιρρήματα και σημαίνουν: βεβαίως, βεβαιότατα, προφανώς.

Επεξεργασία λεξιλογίου

Επεξεργαζόμενοι με περισσότερη προσοχή το λεξιλόγιο θα διαπιστώσουμε ότι αρκετές από τις λέξεις που συναντάμε στο θέμα τις χρησιμοποιούμε και σήμερα με την ίδια σημασία. Οι λέξεις αυτές είναι οι εξής:

ἐγώ, σύ, πολλά, ἀρέσκω (χωρίς το κ), λέγω, πράττω, πλεονεκτῶ, τυραννίς, ἐπιμελοῦμαι, ἀποθνῄσκω, ἀδίκως, κοινωνός, ὀλιγαρχία, φοβοῦμαι, μετέχω, φίλος, ὁμογνώμων - ὁμόγνωμος, θανατῶ - θανατώνω, καλός, ἥκιστα, ἀρχή = έναρξη αλλά και εξουσία.

Μια άλλη κατηγορία λέξεων είναι αυτές που δεν τις χρησιμοποιούμαι πια· η ρίζα όμως αρκετών από αυτές έχει επιζήσει μέσα σε παράγωγά τους.

Έτσι:

Μια τρίτη κατηγορία λέξεων, που είναι και οι πλέον ενδιαφέρουσες, αποτελούν αυτές που τις χρησιμοποιούμε και σήμερα με την ίδια ακριβώς μορφή αλλά ή με την ίδια σημασία με την οποία τις χρησιμοποιούσαν οι Αρχαίοι ,και με κάποια άλλη ή κάποιες άλλες παράλληλα, ή και με εντελώς διαφορετική σημασία.

Αξίζει να παρατηρηθεί πως η έννοια όλων των παραπάνω αρχαίων λέξεων στενεύει στα νέα ελληνικά· με τις ίδιες δηλαδή λέξεις εννοούμε σήμερα λιγότερα πράγματα. Υπάρχει, φυσικά, και το αντίθετο φαινόμενο, που θα το παρατηρήσουμε σε άλλα παραδείγματα.

Όλες οι λέξεις και οι εκφράσεις που επεξεργαστήκαμε πιο πάνω δεν παρουσιάζονται βέβαια με την ίδια συχνότητα στα αρχαία κείμενα. Γι' αυτό θα πρέπει να απομονώσουμε τώρα το βασικό λεξιλόγιο ταξινομώντας το σε δύο στήλες:

Γραμματική:

Απομένει να μελετήσουμε τα βασικά ανώμαλα ρήματα του κειμένου καθώς και άλλα ενδιαφέροντα κλιτά και άκλιτα μέρη του λόγου.

Σαν τέτοια ξεχωρίζουμε:

Ως προς τα ρήματα,η τάξη ασκείται πάνω στην αφομοίωση των αρχικών χρόνων (η εργασία αυτή μπορεί να προηγείται της διδασκαλίας του θέματος, συνδυαζόμενη με τη μελέτη του συντακτικού στο σπίτι), και σε ποικίλες εφαρμογές πάνω στους χρόνους και τις εγκλίσεις.

Ως προς τα επίθετα, η τάξη μελετά τα παραθετικά του ἀγαθός, και την κλίση του συγκριτικού του και στα τρία γένη· την κλίση του εὐήθης και του πολύς και στα τρία γένη καθώς και την κλίση του τελευταίου στο συγκριτικό βαθμό.

Ως προς τα επιρρήματα ἧττον - ἥκιστα, δίνεται μια ευκαιρία στην τάξη να φρεσκάρει τις γνώσεις της πάνω στο σχηματισμό των παραθετικών των επιρρημάτων.

Ύστερα από την επίμονη αυτή διαδικασία, δεν θα ήταν ίσως άσκοπο να ξαναδιαβαστεί το κείμενο στην τάξη, για να ηχήσει πλέον περισσότερο οικείος ο αρχαίος λόγος μέσα σ' αυτήν.

2.3.2. 2ο παράδειγμα: Δημοσθένη Περί του Στεφάνου, 169-170

Α΄ Ένταξη του θέματος στο νοηματικό πλαίσιο του έργου από το οποίο προέρχεται.

Ο Κτησιφώντας, ένας Αθηναίος πολιτικός, προτείνει (337 π.Χ.) να στεφανωθεί ο Δημοσθένης με χρυσό στεφάνι στο θέατρο του Διονύσου για τις υπηρεσίες που πρόσφερε στην πόλη. Και ο Αισχίνης, πολιτικός αντίπαλος του Δημοσθένη, μηνύει τον Κτησιφώντα για πρόταση παράνομου ψηφίσματος ―"γραφὴ παρανόμων". Οι δύο πολιτικοί αντίπαλοι εμπλέκονται σε δικαστικό αγώνα, στον οποίο Ο Δημοσθένης με τον λόγο του Περὶ τοῦ στεφάνου υποστηρίζει τη δική του πολιτική και ταυτόχρονα κατακρίνει τη φιλιππίζουσα πολιτική του αντιπάλου του. Το θέμα μας αναφέρεται σε μια από τις συνέπειες που είχαν για την Αθήνα οι πολιτικές δραστηριότητες του Αισχίνη.

Β΄ Ανάγνωση του κειμένου

ἑσπέρα μὲν γὰρ ἦν, ἧκε δ' ἀγγέλλων τις ὡς τοὺς πρυτάνεις ὡς Ἐλάτεια κατείληπται. καὶ μετὰ ταῦθ' οἱ μὲν εὐθὺς ἐξαναστάντες μεταξὺ δειπνοῦντες τούς τ' ἐκ τῶν σκηνῶν τῶν κατὰ τὴν ἀγορὰν ἐξεῖργον καὶ τὰ γέρρ' ἐνεπίμπρασαν, οἱ δὲ τοὺς στρατηγοὺς μετεπέμποντο καὶ τὸν σαλπικτὴν ἐκάλουν· καὶ θορύβου πλήρης ἦν ἡ πόλις. τῇ δ' ὑστεραίᾳ, ἅμα τῇ ἡμέρᾳ, οἱ μὲν πρυτάνεις τὴν βουλὴν ἐκάλουν εἰς τὸ βουλευτήριον, ὑμεῖς δ' εἰς τὴν ἐκκλησίαν ἐπορεύεσθε, καὶ πρὶν ἐκείνην χρηματίσαι καὶ προβουλεῦσαι πᾶς ὁ δῆμος ἄνω καθῆτο. καὶ μετὰ ταῦτα ὡς ἦλθεν ἡ βουλὴ καὶ ἀπήγγειλαν οἱ πρυτάνεις τὰ προσηγγελμέν' ἑαυτοῖς καὶ τὸν ἥκοντα παρήγαγον κἀκεῖνος εἶπεν, ἠρώτα μὲν ὁ κῆρυξ "τίς ἀγορεύειν βούλεται" παρῄει δ' οὐδείς. πολλάκις δὲ τοῦ κήρυκος ἐρωτῶντος οὐδὲν μᾶλλον ἀνίστατ' οὐδείς, ἁπάντων μὲν τῶν στρατηγῶν παρόντων, ἁπάντων δὲ τῶν ρητόρων, καλούσης δὲ [τῆς κοινῆς] τῆς πατρίδος [φωνῆς] τὸν ἐροῦνθ' ὑπὲρ σωτηρίας· ἣν γὰρ ὁ κῆρυξ κατὰ τοὺς νόμους φωνὴν ἀφίησι, ταύτην κοινὴν τῆς πατρίδος δίκαιον ἡγεῖσθαι.

Γ΄ Θεματικός πυρήνας

Ο πανικός που δημιούργησε στην Αθήνα η είδηση ότι η Ελάτεια είχε καταληφθεί από το Φίλιππο.

Δ΄ Επεξεργασία

ΠΡΩΤΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

• α. Άγνωστες λέξεις: γέρρον, τό = στενόμακρη ασπίδα καλυμμένη με δέρμα ακατέργαστο, το πλεχτό σώμα της άμαξας, τὰ γέρρα = ύλη (ίσως βέργες λυγαριάς) που κάλυπτε τις πλευρές τις πλευρές και τη σκεπή των παραπηγμάτων της αθηναϊκής αγοράς. Ἐξεῖργον (ἐξείργω) = έδιωξαν, απομάκρυναν. Ἐνεπίμπρασαν (γ΄ πληθ. παρατ.) = έκαψαν. Μετεπέμποντο = έστειλαν και φώναξαν. Κἀκεῖνος = και εκείνος (κράση). Ἀφίημι φωνήν (προσφιλής περίφραση στο Δημοσθένη) = μιλάω, υψώνω φωνή.
• β. Λέξεις του κειμένου που σώζονται και στη νεοελληνική με διαφοροποιημένη έννοια: Ἀγορά, ἡ (ἀγείρω) = συγκέντρωση, τόπος συνέλευσης (πρβλ. ρωμ. FORUM), τόπος όπου γίνονται αγοραπωλησίες (όπως και σήμερα), τα πράγματα που πουλιούνται στην αγορά (πρβλ. ἀγορὰν παρέχω). Ἐκκλησία, ἡ (ἔκκλητος) = συνέλευση των πολιτών (που είχαν πλήρη πολιτικά δικαιώματα). Δῆμος, ὁ = ο λαός, οι απλοί πολίτες σε αντίθεση με τους άρχοντες. Κοινή (φωνή), ἡ = η πολιτική φωνή, η φωνή του πολιτικού σώματος.
• γ. Τεχνικοί όροι: Πρυτάνεις, οἱ = οι 50 βουλευτές κάθε μιας από τις δέκα φυλές της Αθήνας που εκπροσωπούσαν την πόλη για ένα (σεληνιακό) μήνα και διεύθυναν τις εργασίες της βουλής και της Εκκλησίας του Δήμου· έμεναν και εργάζονταν στο "θόλον" και σιτίζονταν μαζί με τους "ἀεισίτους" στο πρυτανείο με έξοδα του δημοσίου (πρβλ. Πλατ., Απολ. Σωκρ. 36D "ἐν πρυτανείῳ σιτεῖσθαι"). Στρατηγοί, οἱ = 10 άρχοντες που εκλέγονταν με ψηφοφορία κάθε χρόνο, για να διοικούν το στρατό και να χειρίζονται τις στρατιωτικές υποθέσεις της πόλης. Χρηματίζω = συσκέπτομαι, συζητώ, ακούω και δίνω γνώμη, (γενικά) διεξάγω υποθέσεις. Προβουλεύω = κρίνω και αποφασίζω προκαταρκτικά (πρβλ. προβούλευμα = προκαταρκτική γνώμη, απόφαση, διάταξη (ή σχέδιο) νόμου της βουλής των 500). Πρὶν ἐκείνην (ενν. τὴν βουλήν) χρηματίσαι καὶ προβουλεῦσαι = προτού ακόμα η βουλή συσκεφτεί κι ετοιμάσει την πρότασή της (το θέμα της ημερήσιας διάταξης). Παρέρχομαι = ανεβαίνω στο βήμα για να μιλήσω.
• Άλλοι τεχνικοί όροι - φράσεις που απαντούν στο συμβουλευτικό (κύρια)λόγο:
  • Ἐπιψηφίζω = θέτω (το ζήτημα) σε ψηφοφορία.
  • Ἐπιχειροτονῶ = εγκρίνω με ψήφο, επικυρώνω.
  • Χειροτονῶ
  • Ψῆφον φέρω
  • Ψῆφον τίθεμαι = ψηφίζω
  • Ψηφίζομαι
  • ἐκκλησίαν συνάγω
  • ἐκκλησίαν συλλέγω
  • ἐκκλησίαν ποιῶ = καλώ, κάνω συνέλευση
  • ἐκκλησίαν ἁθροίζω
  • ἐκκλησία γίγνεται
  • ἐκκλησία καθίσταται = γίνεται συνέλευση
  • ἐκκλησίαν διαλύω
  • ἐκκλησίαν ἀνίστημι = διαλύω συνέλευση
  • ἐκκλησία κυρία = τακτική συνέλευση
  • ἐκκλησία σύγκλητος = έκτακτη συνέλευση
  • τίς ἀγορεύειν βούλεται = φράση στερεότυπη για το άνοιγμα της συζήτησης στην εκκλησία. ο πλήρης σολωνικός τυπος ήταν: "τίς ἀγορεύειν βούλεται τῶν ὑπὲρ πεντήκοντα ἔτη γεγονότων καὶ πάλιν ἐν μέρει τῶν ἄλλων Ἀθηναίων" (πρβλ. Αισχ., Κατά Κτησ. 2 & 4).
• δ. Στερεότυπες φράσεις λίγο ―πολύ κοινές στα διάφορα είδη του αττικού πεζού λόγου: Τῇ ὑστεραίᾳ (ενν. ἡμέρᾳ) = την άλλη (επόμενη) μέρα. Ἅμα τῇ ἡμέρᾳ = πρωί.
• Άλλες λέξεις και φράσεις που χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τις διάφορες υποδιαιρέσεις του εικοσιτετραώρου: Ἕως (ιων. ἠώς) = αυγή (αλλά και ανατολή ως σημείο του ορίζοντα, πρβλ. πρὸς ἕω). Πρῴ = πρωί, ενωρίς (αντ. ὀψέ). Ὄρθρος = ο χρόνος πριν από την αυγή (πρβλ. περίορθρος· ακόμα ως εκκλ. ορολογία: η ακολουθία του όρθρου). Μεσημβρία. Δείλη. Ἑσπέρα. Ἅμα τῇ ἕῳ = το γλυκοχάραμα, η αυγή. Περὶ λύχνων ἁφάς = όταν ανάβουν το λυχνάρι. Μέση νύξ. Περὶ πρῶτον ὕπνον (στα στρατόπεδα) κτλ.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

α. Γραμματικοί τύποι

Κατείληπται (παρακ. του ρ. καταλαμβάνομαι): η οριστική αντί της ευκτικής (ὡς κατειλημμένα εἴη) ορθώνει το λόγο και τον κάνει ζωηρό και άμεσο.

Ἐξεῖργον… ἐνεπίμπρασαν (παρατατικοί αντίστοιχα των ρημάτων ἐξείργω και ἐμπίμπρημι). Σκόπιμη η χρήση του παρατατικού: η πράξη που δηλώνουν τα ρήματα επαναλαμβάνεται στο παρελθόν. Έτσι φαίνεται καθαρά η ταραχή και η αγωνία των πρυτάνεων. Ὡς: στο κείμενο εμφανίζεται με τρεις σημασίες: καταχρ. προθ. (ὡς + αιτ. προσώπου), ειδικός σύνδεσμος, χρονικός σύνδεσμος (για τις ποικίλες σημασίες του ὡς βλ. Αρχαία Ελληνικά Α΄ Λυκείου, σ. 245). Ἑαυτοῖς: αυτοπαθής αντων. γ΄ προσώπου δοτ. πλ. (αντίστ. α΄ και β΄ προσώπου: ἡμῖν αὐτοῖς, ὑμῖν αὐτοῖς).

Τὰ προσηγγελμέν(α) (μετ. παθ. παρακ. του προσαγγέλλομαι). Εδώ έχει σημασία ουσ. = η είδηση· το ίδιο και παρακάτω τὸν ἐροῦνθ(α) (μετ. μελλ. του λέγω) = τον άνθρωπο που θα μιλούσε (θα αγόρευε). Ἄνω = στην Πνύκα. Καθῆτο: αναύξ. παρατ. του κάθομαι, γ΄ ενικό πρόσωπο. Ἄνω καθῆτο: είχε πάρει τη θέση στην Πνύκα.

Σημείωση: Αν ο χρόνος διδασκαλίας το επιτρέπει, μπορεί ο καθηγητής να ζητήσει από τους μαθητές τύπους των ρημάτων: ἥκω, ἐξανίσταμαι, ἐμπίμπρημι, ἐρωτῶ, λέγω και την κλίση της αυτοπ. αντωνυμίας.

β. Συντακτικές σχέσεις

Ἧκε δ' ἀγγέλων τις… ὡς Ἐ. κατείληπται.Το ρ. της ειδ. προτ. κανονικά έπρεπε σε ευκτ. του πλ. λόγου: ὡς κατειλημμένη εἴη(βλ. παραπάνω α). Εὐθὺς ἐξαναστάντες μεταξὺ δειπνοῦντες: χρον. μετοχές· η δεύτερη προσδιορίζει την πρώτη· τα χρον. επιρρ. εὐθύς και μεταξύ κάνουν σαφέστερη τη σημασία τους. Πρίν…χρηματίσαι καὶ προβουλεῦσαι: για τη σύνταξη του πρίν βλ. Συντακτικό, Α. Β. Μουμτζάκη σ. 157, 158. Τὰ προσηγγελμένα ἑαυτοῖς: ἃ ὁ κῆρυξ προσήγγελκεν αὐτοῖς (τοῖς πρυτάνεσι) = την είδηση που τους έφερε ο κήρυκας. Παρατήρησε το πολυσύνδετο καί… καί… καί… καί… πόση αμεσότητα δίνει στο λόγο. Οὐδὲν μᾶλλον: επιρρ. προσδιορισμός στο ἀνίστατ' (= καθόλου περισσότερο).Ἥν… ταύτην: συσχετικές αντωνυμίες· στη μετάφραση θα παραλειφθεί η δεύτερη. Τέτοια σύνταξη χαρίζει στην περίοδο ρυθμό και ύφος.

γ. Ανάλυση σύνθετης περιόδου

"Πολλάκις δέ… ἡγεῖσθαι": Δομικά στοιχεία της περιόδου: Οι τρεις εναντ. μετ. (ἐρωτῶντος, παρόντων, καλούσης) που χωρίς να σχετίζονται μεταξύ τους στηρίζονται σε ένα κύριο ρήμα (ἀνίστατ' (ο)) το οποίο προσδιορίζεται και από ένα επιρρ. προσδ. (οὐδὲν μᾶλλον), ο επιρρ. προσδ. "πολλάκις" και ο κατηγ. "ἁπάντων" που επιτείνουν την έννοια των μετοχών "ἐρωτῶντος" και "παρόντων", η αντιθετική σύνδεση "μέν… δέ… δέ" που δένει σφιχτά τις μετοχικές προτάσεις μεταξύ τους, το ρητορικό σχήμα της επαναφοράς "ἁπάντων μέν…, ἁπάντων δέ…", η αντιστροφή της θέσης της μετοχής στην τρίτη πρόταση (οι δύο πρώτες έχουν τη μετοχή στο τέλος ―της δεύτερης η μετ. εννοείται― η τρίτη την έχει στην αρχή), η προσωποποίηση "καλούσης τῆς πατρίδος", το υπερβατόν "ἥν… φωνήν", η περίφραση "φωνὴν ἀφίησι", τα συσχετικά "ἥν…, ταύτην". Όλα αυτά τα στοιχεία με την οργανική σύνδεσή τους δεν σφιχτοδένουν μόνο την περίοδο, αλλά της προσθέτουν και ρυθμό και συγκρατημένη μεγαλοπρέπεια μέσα από την οποία προβάλλει σ' όλη την έντασή της η ατμόσφαιρα (το πάγωμα) που δημιούργησε στην Αθήνα η είδηση του αγγελιοφόρου.

δ. Απλοποίηση συντ. πλοκής

- "εὐθὺς ἐξαναστάντες… ἐξεῖργον… ἐνεπίμπρασαν": σηκώθηκαν αμέσως… άρχισαν να διώχνουν… και να καίνε…

- "καὶ μετὰ ταῦτα… δ' οὐδείς": Κατόπιν έφτασε η βουλή, ανακοίνωσαν οι πρυτάνεις την είδηση που πήραν και παρουσίασαν στη συνέλευση τον αγγελιοφόρο. Μόλις εκείνος τέλειωσε την αφήγησή του ρώτησε ο κήρυκας: "ποιος θέλει να πάρει το λόγο;" δεν ανέβηκε κανένας στο βήμα.

Η σύνθετη περίοδος του αρχαίου κειμένου στη μετάφραση αναλύθηκε σε τρεις.

Ακόμα παραλείφθηκαν λέξεις (καὶ μετὰ ταῦτα, μέν - δέ) και προστέθηκαν άλλες (στο βήμα, τέλειωσε τη διήγησή του, στη συνέλευση κτλ.).

ε. Τελευταίο στάδιο

Μεταφράζεται ολόκληρο το θέμα, γίνονται οι αναγκαίες διορθώσεις, συμπληρώσεις και επαναλαμβάνεται η μετάφραση από τον καθηγητή. Η διδασκαλία κλείνει με ερωτήσεις-ασκήσεις όπως οι παρακάτω:

1. Το κείμενο αποτελεί παράδειγμα παραστατικής αφήγησης "διατυπώσεως" που επαινέθηκε πολύ από τους αλεξανδρινούς και ρητοροδιδάσκαλους. Μπορείτε να βρείτε μερικά από τα εκφραστικά στοιχεία που δικαιολογούν τον έπαινο;
2. Ποια ορολογία χρησιμοποιούσαν οι αρχαίοι Αθηναίοι για τη σύγκληση και λειτουργία της Βουλής και της εκκλησίας;
3. Σημείωση 1. Η επεξεργασία του θέματος πρέπει να γίνεται κατά περιόδους ταυτόχρονα και στα δύο επίπεδα.
4. Σημείωση 2. Σε όλη τη μεταφραστική διαδικασία οι εκφραστικές δυνατότητες της νεοελληνικής (δημοτικής) πρέπει να αποτελούν σταθερό σημείο αναφοράς.
5. Σημείωση 3. Οι ασκήσεις που θα δίνονται στους μαθητές να είναι λίγες και καλοστημένες και να διορθώνονται από τον καθηγητή. Σύνολο χρόνου διδασκαλίας 90΄.

2.3.3. 3ο παράδειγμα: Λυσία Επιτάφιος, 20-22

Κείμενο

καὶ γάρ τοι καὶ φύντες καλῶς καὶ γνόντες ὅμοια, πολλὰ μὲν καλὰ καὶ θαυμαστὰ οἱ πρόγονοι τῶν ἐνθάδε κειμένων εἰργάσαντο, ἀείμνηστα δὲ καὶ μεγάλα καὶ πανταχοῦ οἱ ἐξ ἐκείνων γεγονότες τρόπαια διὰ τὴν αὑτῶν ἀρετὴν κατέλιπον. μόνοι γὰρ ὑπὲρ ἁπάσης τῆς Ἑλλάδος πρὸς πολλὰς μυριάδας τῶν βαρβάρων διεκινδύνευσαν. ὁ γὰρ τῆς Ἀσίας βασιλεὺς οὐκ ἀγαπῶν τοῖς ὑπάρχουσιν ἀγαθοῖς, ἀλλ' ἐλπίζων καὶ τὴν Εὐρώπην δουλώσεσθαι, ἔστειλε πεντήκοντα μυριάδας στρατιάν. ἡγησάμενοι δέ, εἰ τήνδε τὴν πόλιν ἢ ἑκοῦσαν φίλην ποιήσαιντο ἢ ἄκουσαν καταστρέψαιντο, ραδίως τῶν πολλῶν Ἑλλήνων ἄρξειν, ἀπέβησαν εἰς Μαραθῶνα, νομίσαντες οὕτως ἂν ἐρημοτάτους εἶναι συμμάχων [τοὺς Ἕλληνας], εἰ ἔτι στασιαζούσης τῆς Ἑλλάδος ᾧ τινι χρὴ τρόπῳ τοὺς ἐπιόντας ἀμύνασθαι, τὸν κίνδυνον ποιήσαιντο. ἔτι δ' αὐτοῖς ἐκ τῶν προτέρων ἔργων περὶ τῆς πόλεως τοιαύτη δόξα παρειστήκει, ὡς εἰ μὲν πρότερον ἐπ' ἄλλην πόλιν ἴασιν, ἐκείνοις καὶ Ἀθηναίοις πολεμήσουσι· προθύμως γὰρ τοῖς ἀδικουμένοις ἥξουσι βοηθήσοντες· εἰ δ' ἐνθάδε πρῶτον ἀφίξονται, οὐδένας ἄλλους τῶν Ἑλλήνων τολμήσειν ἑτέρους σώζοντας φανερὰν ἔχθραν πρὸς ἐκείνους ὑπὲρ αὐτῶν καταθέσθαι. οἱ μὲν τοίνυν ταῦτα διενοοῦντο.

Παρατηρήσεις

1. Αρχίζουμε με έλεγχο των γραπτών εργασιών, όλων ή των σημαντικότερων, που είχαμε αναθέσει επάνω στο προηγούμενο θέμα (μετάφραση μιας πολύπλοκης περιόδου, άσκηση εμπέδωσης του κύριου συντακτικού φαινομένου που είχε απασχολήσει την τάξη, κτλ.). Οι μαθητές διορθώνουν στο τετράδιό τους τα σφάλματα και συμπληρώνουν τα κενά. Ο χρόνος που διαθέτουμε για τον έλεγχο αυτό σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10΄ λεπτά.
2. Το κείμενο του θέματος δίνεται στους μαθητές πολυγραφημένο, έχουμε όμως φροντίσει να γραφεί και στον πίνακα (κατά το διάλειμμα που προηγήθηκε), ώστε να είναι δυνατή η συγκέντρωση των βλεμμάτων όλων των μαθητών, όταν χρειαστεί.
3. Ένας από τους ικανούς και πρόθυμους μαθητές στους οποίους έχουμε αναθέσει ειδική προπαρασκευή ανακοινώνει ―δεν διαβάζει― όσα έχει συγκεντρώσει στο τετράδιό του της θεματογραφίας για το έργο αυτό του Λυσία με τον τίτλο Επιτάφιος, από την Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας του LESKY, σ.819. Συμπληρώνει, ενδεχομένως, ο δεύτερος μαθητής και ο φιλόλογος τονίζει τον "καθαρά λογοτεχνικό χαρακτήρα" του Επιτάφιου, ότι διακρίνεται για το πομπώδες ύφος του και τις υπερβολές και ζητεί να αναφέρει η τάξη ό,τι γνωρίζει από παρόμοιους αρχαίους επιτάφιους λόγους (ίσως το Θουκυδίδη) και κατά τι διαφέρουν από τους νεότερους και σύγχρονους επικήδειους λόγους.
4. Η τάξη διαβάζει σιωπηρά το θέμα για λίγα λεπτά (5΄-7΄) με σκοπό να "μαντέψουν" ένα-δύο κύρια νοήματα σε κάθε περίοδο και να αποδώσουν το γενικό περιεχόμενο του θέματος, έχοντας μπροστά τους και κοιτάζοντας το κείμενο.
5. Ας υποθέσουμε ότι μαθητές δεν συμφωνούν για το νόημα της συντακτικά πολύπλοκης περιόδου: "Ἡγησάμενοι δέ, εἰ τήνδε…". Ο φιλόλογος διαβάζει τότε την περίοδο αργά και με "νόημα": στάση φωνής μετά το εἰκαι πριν από το ἔτι, έμφαση στο ᾧτινι κτλ.
6. Μετά την αδρομερή σύλληψη των κύριων νοημάτων του θέματος, η τάξη επιχειρεί γλωσσική εξομάλυνση της πρώτης περιόδου. Οι μετοχές φύντες και γνόντες γραμματικά δεν θα δυσκολέψουν τους μαθητές, γιατί είχαν ειδοποιηθεί να μελετήσουν τα ρήματα φύω και γιγνώσκω καθώς και τα εἶμι και ἵστημι. Εύκολα από το φύομαι = γεννιέμαι φτάνουν οι μαθητές στη σημασία του κατάγομαι, έχω καταγωγή. Για τη σημασία του γνόντες οι μαθητές θα βοηθηθούν από το ὅμοια, που δεν θα δυσκολευτούν να αναγνωρίσουν ότι είναι επιθετικός προσδιορισμός στο παραλειπόμενο σύστοιχο αντικείμενο "γνώμας", γιατί έχουν αναλάβει να μελετήσουν το αντικείμενο γενικά (εκτός από τα δίπτωτα ρήματα): παρ. 49-56, 64-66, 96-97, 155-159, 176. Στο γνόντες θα δοθεί η σημασία του αποφάσισαν και το ὅμοια θα συσχετιστεί με το αντίστοιχο καλῶς.

   Ο καθηγητής θα ζητήσει για το ἀείμνηστα ετυμολογική ανάλυση και ανάλογη μετάφραση (= που δεν θα λησμονηθούν ποτέ, αθάνατα). Ετυμολογική ανάλυση θα γίνει και στη λέξη τρόπαια και αυτή θα οδηγήσει στον πραγματολογικό σχολιασμό (: τα όλα που οι εχθροί εγκατέλειψαν στο σημείο της "τροπῆς", της φυγής κατά τη μάχη κτλ.).

7. Μετά την πιστή κατά λέξη μετάφραση από μαθητή της πρώτης περιόδου, ο ίδιος ή άλλος καλείται να αναπτύξει, με λέξεις διαφορετικές από εκείνες της μετάφρασης, το νόημα της περιόδου.
8. Στη δεύτερη, την πληρέστερη μετάφραση, "οἱ ἐξ ἐκείνων γεγονότες" = τα παιδιά τους, "διὰ τὴν αὑτῶν ἀρετήν" = με την ανδρεία (γενναιότητα, παλικαριά) τους.
9. Στην τρίτη περίοδο: "Ὁ γὰρ τῆς Ἀσίας βασιλεύς…" θα ζητήσουμε, παραπέμποντας στην παρ. 53,β του Συντακτικού, συμπλήρωση στο "ὑπάρχουσιν (αὐτῷ) ἀγαθοῖς" και μετάφραση της μετοχικής πρότασης: δεν έμενε ικανοποιημένος με τα αγαθά (= τις κτήσεις) που είχε.
10. Η επόμενη περίοδος: "Ἡγησάμενοι…" παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συντακτική δυσκολία και γι' αυτό οδηγούμε την τάξη στη συντακτική κατά προτάσεις ανάλυσή της.
    Η πρόταση: "ᾧτινι χρὴ τρόπῳ" πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι συμπληρώνει το νόημα της μτχ. "στασιαζούσης" = ήταν διχασμένη, βρισκόταν σε εσωτερική διαφωνία, και γι' αυτό είναι πλάγια ερώτηση ως αντικείμενο στο "στασιαζούσης". Στο "ἡγησάμενοι" υποκείμενο δεν θα αφήσουμε το "Πέρσαι" που θα προτείνουν οι μαθητές, αλλά εμβαθύνοντας στο νόημα θα βρούμε: οι στρατηγοί (Δάτις και Αρταφέρνης). Στην τελική μετάφραση θα ελαφρώσουμε τη συντακτική πλοκή: την αιτιολογική μτχ. "ἡγησάμενοι" θα τρέψουμε σε ρήμα (= και οι στρατηγοί την έκριναν ότι…) και πριν από το "ἀπέβησαν" θα προσθέσουμε: και γι' αυτό αποβιβάστηκαν στο Μαραθώνα.
    Η μτχ. "νομίσαντες", που ακολουθεί, θα τραπεί κι αυτή σε ρήμα και θα είναι η πρώτη λέξη της δεύτερης ημιπεριόδου, αφού μετά το "Μαραθῶνα" θα βάλουμε άνω στιγμή.
11. Στην επόμενη περίοδο, η δυσκολία του: "αὐτοῖς… δόξα παρειστήκει, ὡς…" μπορεί να ξεπεραστεί και να μεταφράσουμε: σ' αυτούς είχε τέτοια γνώμη σχηματιστεί (= είχαν αυτοί σχηματίσει τέτοια γνώμη) ότι…, και να γίνει αντιληπτό ότι το ὡς εισάγει ειδική πρόταση ―αντικείμενο, δηλαδή συμπλήρωμα της έννοιας στην περίφραση: "δόξα παρειστήκει" που ισοδυναμεί με γνωστικό ρήμα.
12. Στην τελευταία ημιπερίοδο της παρ. 22: "εἰ δ' ἐμθάδε πρῶτον ἀφίξονται… καταθέσθαι", η παρατακτική σύνδεσή της με την αντίστοιχη: "εἰ μὲν πρότερον ἐπ' ἄλλην…" πείθει ότι το απρμφ. τολμήσειν είναι αντίστοιχο προς το πολεμήσουσι της πρότασης που εισάγεται με τον ὡς και επομένως είναι αντικείμενο ―συμπλήρωμα του νοήματος της περίφρασης: "αὐτοῖς δόξα παρειστήκει".
13. Μετά τη μετάφραση και της τελευταίας περιόδου, τη συνολική απόδοση των νοημάτων του θέματος και την επανάληψη από το φιλόλογο της μετάφρασης που δόθηκε στην κεντρική πολύπλοκη περίοδο ("Ἡγησάμενοι δέ…"), η τάξη καλείται να εύρει τα ονοματικά (πλάγιες πτώσεις) συμπληρώματα της έννοιας των ρημάτων ("αντικείμενα") και τις ισοδύναμες με "αντικείμενα" ρηματικές εκφράσεις (απαρέμφατα και δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις). Συμπληρώνονται οι δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις του κειμένου με ένα παράδειγμα ενδοιαστικής πρότασης π.χ. "Ἐφοβεῖτο μὴ ὁ πάππος ἀποθάνῃ" = Ἐφοβεῖτο τὸν θάνατον τοῦ πάππου
14. Τέλος, ο καθηγητής αναθέτει για το σπίτι τις εξής γραπτές εργασίες:
15. α) μεταφορά στο τετράδιο λεξιλογίου των σημαντικότερων λέξεων (οπωσδήποτε των ρημάτων) με τις σημασίες τους,
16. β) μετάφραση της περιόδου: "Ἡγησάμενοι… ποιήσαιντο",
17. γ) κατάταξη των ρημάτων κατά το εξωτερικό, το εσωτερικό-αποτελέσματος και το σύστοιχο αντικείμενό τους και προσθήκη των σύστοιχων που λείπουν.

Ορίζει μελέτη των παραγ. 62-65 του Συντακτικού για τα μέσα ρήματα και την παρ. 400 της Γραμματικής για τα ρήματα τα παράγωγα από ονόματα.