1. Η μετάφραση στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας

Περιεχόμενα

• 1.1. Το ευρύτερο πλαίσιο
  • 1.1.1. Προϋποθέσεις και παιδευτική αξία της μεταφραστικής εργασίας
  • 1.1.2. Η μεταφραστική εργασία στο Λύκειο: πρώτα ερωτήματα
• 1.2. Η μετάφραση στη σχολική πραγματικότητα
  • 1.2.3. Η μετάφραση στα Αναλυτικά Προγράμματα
  • 1.2.4. Διδακτικά εγχειρίδια και μεταφραστική διαδικασία
  • 1.2.5. Η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη
  • 1.2.6. Ο ρόλος των εξετάσεων στη μεταφραστική διαδικασία
  • 1.2.7. Η θέση της μετάφρασης στη σχολική θεωρία και πράξη

1.1. Το ευρύτερο πλαίσιο

1.1.1. Προϋποθέσεις και παιδευτική αξία της μεταφραστικής εργασίας

Η μετάφραση ως μέσο επικοινωνίας δύο πολιτισμών εξ ορισμού συνιστά πολιτισμικό αγαθό και συνεπώς έχει αναμφισβήτητη παιδευτική αξία. Ανάλογα με τον τύπο μετά­φρασης (λογοτε­χνική, φιλολογική, σχολική, παρασχολική) ποικίλλουν οι στόχοι και οι μεταφρα­στι­κές επιλογές (ελεύθερη-πιστή, έμμετρη-πεζή).

Σε κάθε μεταφραστική διαδικασία τα κείμενα, και κατ' επέκταση η γλώσσα, θεωρού­νται ως οι κατ' εξοχήν δείκτες του ξένου/πα­λαιότερου πολιτισμού, ως τα στοιχεία εκεί­να που επιτρέπουν τη γνω­ρι­μία μαζί του. Στην επιλογή του μεταφραζόμενου κειμένου μπορεί να συντελέσουν πολλοί παράγοντες, αλλά βέβαιο είναι ότι η μετάφραση συνιστά:

• (α) την απτή απόδειξη ότι ο μεταφραστής κατέχει τη μεταφραζόμενη γλώσσα·
• (β) το επιστέγασμα της γνωριμίας του μεταφραστή με το συγκεκριμένο κείμενο, με τον συγ­γραφέα του, με το πνεύμα, τελικά, όλου του πολιτισμού μέσα στον οποίο παρήχθη το κείμενο αυτό.

Παράλληλα η μετάφραση αφήνει το αποτύπωμά της και στη μεταφραστική γλώσσα και απο­δει­κνύει τη γνώση της από τον μεταφραστή. Συχνά βάσει αυτής της γνώσης κρίνεται και η ποιότητά της.

Και στη σχολική μετάφραση προϋπόθεση σαφώς είναι η γνώση της μετα­φρα­ζό­μενης γλώσ­σας. Στην περί­πτωση όμως του μαθητή, μεταφραστή όχι έτοι­μου αλλά εκκο­λα­πτό­μενου, η γνώ­ση αυτή αποκτάται σταδιακά και αναλόγως αποτιμάται.

Προφανής στόχος είναι η διαπίστωση της εξοικείωσης του μαθητή με τη μετα­φρα­ζό­μενη γλώσσα και η ικανότητά του να κατανοεί και να ερμηνεύει τα σχε­τικά κείμενα, ακόμη και να τα εντάσσει στο πολιτισμικό πλαίσιο όπου δημιουργήθηκαν. Αυτός ο γνω­στικού τύπου στόχος, βέβαια, περιορίζει τη μετάφραση σε δεύτερο ρόλο αλλά δεν της αφαιρεί κάθε παιδευτική διά­σταση, καθώς η ίδια η μεταφραστική διαδικασία μπορεί να οξύνει τη γλωσσική ευαι­σθησία του μαθητή και να αποτελέσει αρωγό στη διδασκαλία της μεταφραστικής γλώσσας. Η ενδογλωσ­σική μάλιστα μετά­φραση, όπως στην περί­πτωση των Αρχαίων Ελληνικών, συμβάλλει στην κατανόηση της ιστο­ρίας της μητρικής γλώσσας.

1.1.2. Η μεταφραστική εργασία στο Λύκειο: πρώτα ερωτήματα

Με βάση αυτόν τον θεωρητικό προβληματισμό μπορούμε να θέσουμε υπό τύπον ερω­τήσεων τις προϋποθέσεις που θεωρούμε ότι πρέπει να πληρούνται, ώστε να επιτυγχάνε­ται μια παιδευτικά ευεργετική λειτουργία της μετάφρασης, με έμφαση στην πραγματι­κότητα του Λυκείου:

• Η προπαιδεία του μαθητή (εν προκειμένω η γυμνασιακή) έχει δημιουργήσει στέ­ρεη γλωσσική παι­δεία ως προς τη μεταφραζόμενη γλώσσα και τον έχει ετοιμάσει για αντίστοιχη προσέγγιση του πρωτότυπου αρχαίου ελληνικού κειμένου;
• Κατά πόσον η γλωσσομάθεια του μαθητή είναι επαρκής, ώστε η μετάφραση να έρχεται ως φυσική απόρροια της γλωσσικής εξομάλυνσης του κει­μέ­νου και της ου­σιαστικής κατα­νόησής του, και μάλιστα κατά τρόπο που να επιτρέπει την ανά­γνωση κειμένων κλιμα­κού­μενης δυσκολίας (ποιητικών, φιλοσοφικών, κλπ);
• Καταξιώνεται η μετάφραση στη συνείδηση του μαθητή ως δημιουργική εργασία καθεαυ­τήν, ώστε:
  • να αποτελεί οργανικό τμήμα του μαθήματος;
  • να προάγει τον προβληματισμό επί του κειμένου και του ιδιαίτερου χαρακτήρα του;
  • να αναδεικνύεται ο όποιος γλωσσοπλαστικός ρόλος της και ο παιδευτικός της χαρακτήρας;

1.2. Η μετάφραση στη σχολική πραγματικότητα

1.2.3. Η μετάφραση στα Αναλυτικά Προγράμματα

Εάν τα προηγούμενα ερωτήματα αποτελούν την αρχική υπόθεση εργασίας (η οποία μπορεί να εμπλουτισθεί, να τροποποιηθεί ή και να ματαιωθεί κατά την πορεία της διερεύνησής μας), το πρώτο ζητούμενο είναι να γνωρίζουμε την επίσημη εκπαιδευτική άποψη που θεωρητικά καθορίζει τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, όπως αυτή εκφράζεται μέσα από έγκυρα κείμενα νομοθετικού ή επιστημονικού χαρακτήρα:

1. Νομοθετικό Πλαίσιο
2. Οδηγίες Διδασκαλίας (συμπληρώνουν τη νομοθεσία)
3. Οδηγίες Αξιολόγησης

Μέσα από την προσεκτική ανάγνωση των παραπάνω κειμένων προκύπτουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις:

Συστηματικός προσδιορισμός της μεταφραστικής εργασίας γίνεται στο θεωρητικό πλαίσιο που καθορίζει τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών για το Γυμνάσιο:

• Αποτελεί το επιστέγασμα της γλωσσικής εργασίας και της "πρωτο­βάθ­μιας κατα­νόησης του κειμένου".
• Δεν είναι απλή, μηχανική μεταγλώτισση, αλλά ζωντανός νεοελληνικός λόγος.
• Αντικατοπτρίζει τον βαθμό κατανόησης του κειμένου.
• Ακολουθεί κλιμακωτή πορεία ανάλογα με την αρχαιομάθεια του μαθητή και συνεπώς αποτελεί διδακτικό στόχο.

Εδώ η μετάφραση διατηρεί λειτουργικό ρόλο μέσα στη διδακτική πράξη και γίνεται αντικείμενο συστηματικής διδασκαλίας. Αυτή η συνετή στάση, που μοιάζει να παρακο­λουθεί κατά πόδας την επιδιωκόμενη εξέλιξη της εξοικείωσης του μαθητή με τον αρ­χαίο λόγο, τηρείται από τον Νομοθέτη και για το Λύκειο:

• Η μετάφραση χαρακτηρίζεται ως πολύπλευρη άσκηση που συμπληρώνει άμεσα την ερμη­νευ­τική εργασία. Εμπλέκεται λοιπόν στον απώτερο στόχο του μαθήματος και συστή­νεται ως ανα­πόσπαστο τμήμα του.
• Γίνεται ιδιαίτερη μνεία του κινδύνου να εκφυλιστεί η μετάφραση σε απλό όργανο βαθμο­θηρίας, καθώς είναι προφανώς γνωστή η σημασία της στην αξιολόγηση του μαθητή, ιδιαί­τερα με το νέο εξεταστικό σύστημα.

Η πρώτη εντύπωση από το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας του Λυκείου είναι εξαιρε­τικά ενθαρρυντική, καθώς η μετάφραση φαίνεται να κρατά πρωταγωνι­στικό ρόλο στη στέρεη αρχαιομάθεια. Τα πράγματα περιπλέκονται όταν περάσει κανείς στη σχο­λική πρακτική, όπως αυτή αντανακλάται αφενός στις ειδικές Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολο­γικών μαθημάτων και αφετέρου στον τρόπο σύνταξης των σχολικών εγχειρι­δίων. Για την ώρα θα περιοριστούμε στο πρώτο σκέλος, εφόσον οι Οδη­γίες αποτελούν συνέχεια, συμπλή­ρωση και επεξήγηση του νομοθετικού πλαισίου:

• Από τα προηγούμενα παραθέματα άμεση έκπληξη προκαλεί το γεγονός ότι απου­σιάζει κάθε αναφορά στη μετάφραση για τα Αρχαία Ελληνικά θεωρητικής κατεύθυνσης. Θα περίμενε κανείς ακριβώς εδώ να γίνονται συμπληρωματικές παρεμβάσεις για συστηματικότερη και εντατικότερη μεταφρα­στική εργασία, λόγω του αυξημένου ενδιαφέροντος των μα­θητών για τα μαθήματα λόγου αλλά και της πιο προωθημένης αρχαιομάθειάς τους.
• Στα Αρχαία Ελληνικά γενικής παιδείας είναι οπωσδήποτε θετικό ότι συστήνεται η αξιοποίηση της γυμνα­σιακής προπαιδείας των μα­θητών, ώστε να εξασφαλίζεται η συνέχεια ανάμεσα στις δύο βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Δημιουργεί, ωστόσο, ερωτηματικά η διευκρίνιση ότι ο σκοπός της διδασκα­λίας, που «είναι η βαθύτερη κατανόηση του έργου», «δεν προϋποθέτει πάντοτε την πλήρη και αναλυτική μετάφραση του κειμένου». Τούτο δεν συνάδει με τον ρόλο που είδαμε ότι επιφυ­λάσσει στη μετάφραση το Νομοθετικό πλαί­σιο. Στις Οδηγίες προτείνεται συγκεκριμένα ότι η μεταφραστική εργα­σία δεν πρέπει να είναι ενιαία αλλά να προσαρμόζεται στην ευκολία ή τη δυσκολία των επιμέρους κειμενικών στοιχείων (χωρίς βεβαίως να επεξηγείται ποια κριτήρια καθορίζουν τον βαθμό δυσκολίας) και για τον σκοπό αυτό πρέπει να είναι άλλοτε "αναλυτική" και άλλοτε "συνθετική" (όροι που ουσιαστικά παραμένουν αδιευκρίνιστοι). Μια τέτοια σύσταση κατακερμα­τίζει βάναυσα και αυθαίρετα τόσο τη μετάφραση όσο και το κείμενο και προφανώς υποβαθμίζει τη μετάφραση σε απλό μέσο κατανόησης: όπου η κατανόηση του κειμένου είναι εύκολη, η μετάφραση περιττεύει.

Στον βαθμό που οι Οδηγίες διδασκαλίας αποτελούν το ενδιάμεσο στάδιο ανάμεσα στο καθαρά θεωρητικής φύσεως Νομοθετικό πλαίσιο και στην άμεση πρακτική εφαρμογή του [= (α) σχολικό εγχειρίδιο και (β) εργασία στην τάξη], προϊδεάζουν για την πραγματική θέση της μετάφρασης στη σχολική πράξη.

1.2.4. Διδακτικά εγχειρίδια και μεταφραστική διαδικασία

Τα σχολικά εγχειρίδια των Αρχαίων Ελληνικών, καθώς συντάσσονται σύμφωνα με όσα προβλέπονται επισήμως από την Πολιτεία, αποτελούν ουσιαστικά την πρώτη πρακτική εφαρμογή του θεωρητικού πλαισίου. Ως εκ τούτου η εικόνα που δίνουν, και η οποία (πρέπει να) αντανακλά την πραγμάτωση των προσδοκιών του νομοθέτη και των ειδικών συμβούλων του, μπορεί να συνυπολογιστεί στην περιγραφική παρουσίαση του ισχύο­ντος καθεστώτος.

Το αρχαίο κεί­μενο συνοδεύεται από "Γλωσσικά Σχόλια" που αποδί­δουν στη νέα ελληνική κατά κανόνα ευ­ρύτερες ενότητες λόγου (φράσεις, προτάσεις), ενίοτε και μεμο­νωμένες λέξεις, αλλά πάντοτε σύμφωνα με το πώς εντάσσονται στα συγκεκριμένα συμφραζό­μενα. Στη ουσία ακολουθείται η πρακτική της επικοινωνιακής μεθόδου, που εφαρμό­ζεται στη διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών. Το υλικό αυτό συμ­πληρώνεται σε άλλο μέρος του βιβλίου με "Ερμηνευτικά Σχόλια" και "Ασκήσεις".

Ένα τυχαίο παράδειγμα θα φωτίσει τη φιλοσοφία που διέπει τα εγχειρίδια αυτά.

1.2.4.1. Ένα παράδειγμα: Αντιγόνη, στ.280-314

(Πρόκειται για το ξέσπασμα του Κρέοντα έπειτα από το άγγελμα της τα­φής του Πολυνείκη, έναν αρκετά μακρύ μονόλογο με άμεσο δέκτη τον Φύλα­κα που έφερε το μαντάτο.)

Αρχαίο κείμενο (στ.280-314)

Στο συγκεκριμένο χωρίο το λεξιλόγιο που συνοδεύει το αρχαίο κείμενο (βλ. σ.58-61 του σχολικού εγχειριδίου) προσφέρει κατά λέξη τις επόμενες μεταφραστικές λύσεις, που αν πάρουν μορφή συνεχόμενου λό­γου δίνουν το παρακάτω κείμενο, από το οποίο ελάχιστα σημεία απομένουν στον μαθη­τή προς συμπλήρωση:

280 Πάψε, προτού με γεμίσεις με θυμό με τα λόγια σου,
…………………….. άμυαλος, αν και είσαι γέρος.
……………………………………………..
προνοούν γι' αυτόν τον νεκρό.
Ποιο από τα δύο ……………………………….

285 έθαπταν …………………………………. τους περίστυλους
ναούς ………………… να πυρπολήσει και τα αφιερώματα
και να ρημώσει τη γη και να καταλύσει τους νόμους;
Ή μήπως βλέπεις οι θεοί να τιμούν τους κακούς;
Δεν είναι δυνατόν. Αλλά από την πρώτη στιγμή της βασιλείας μου

290 ……… που με δυσκολία υπέφεραν τη διαταγή μου σιγομουρμούριζαν εναντίον μου
…………. κουνώντας το κεφάλι, ούτε έβαζαν υπάκουα τον τράχηλο
κάτω από τον ζυγό, ώστε να πειθαρχήσουν σε μένα.
…………………………………. γνωρίζω πολύ καλά
(παρασυρμένοι) με χρήματα ότι έκαναν αυτά.

295 …………………………………….. σαν το χρήμα
……….. θεσμός φύτρωσε
κυριεύω ……………………………. ξεσπιτώνει
…… καθοδηγεί και διαστρέφει τις δίκαιες γνώμες
των ανθρώπων να στρέφονται σε αισχρές πράξεις

300 δείχνει …………….. να κάνουν πανουργίες
και κάθε ανόσιο έργο να γνωρίζουν.
Όσοι όμως πληρώθηκαν κι έκαναν αυτά,
αργά ή γρήγορα κατάφεραν ώστε να τιμωρηθούν.
……….. αν τιμώ και σέβομαι τον Δία

305 ……………………….. με όρκο σου το λέω,
αν τον αυτουργό ……………………
δε βρείτε και παρουσιάσετε ………………..
δεν θα είναι αρκετός για σας ο θάνατος, πριν
ζωντανοί στην κρεμάλα φανερώσετε αυτή την παρανομία,

310 …….. αφού μάθετε από πού πρέπει να ζητάτε το κέρδος,
από δω και πέρα …………………………..
………. από παντού…………………………….
…….. από τα παράνομα κέρδη μπορείς να δεις ……………….
να καταστρέφονται παρά να έχουν σωθεί.

1.2.4.2. Διαπιστώσεις

Βάσει δειγματοληψίας από την πρώτη ενότητα (στ.280-294) διαπιστώνει κανείς ότι:

• Πολλές επεξηγήσεις αφορούν φαινόμενα αρκετά απλά ή και προφανή, και οπωσδήποτε γνωστά [π.χ. λέγων (τροπ. μτχ.), πότερον (ερωτ. αντων.), πυρώσων (τελ. μτχ.), τιμῶντας (κτγρμ. μτχ), ὡς … ἐμέ (συμπερ. πρότ.), μισθοῖσι (δοτ. μέσου)].
• Πολλές ερμηνείες είναι περιττές, καθώς η σημασία των λημμάτων-φράσεων είτε εί­ναι προφανής [π.χ. λέγων (με τα λόγια σου), τοῦδε τοῦ νεκροῦ πέρι (γι' αυτόν τον νεκρό)] ή θα ήταν αρκετή η γραμματική ή ετυμολογική τους αναγνώριση [π.χ. παῦσαι, ἄνους] ή μόνον κά­ποιο σχόλιο [καὶ γέρων ἅμα (= καίπερ γέρων ―ενν. ὤν), πυρώσων = καύσων] (όπως όντως δίνεται στο εγχειρίδιο).
• Αντιθέτως μένουν αναπόδοτοι άλλοι όροι που πιθανώς θα έπρεπε να σχολιάζονται, π.χ. το ὑπερτιμῶντες (στ.284).
• Πολλές λέξεις δεν ερμηνεύονται αυτούσιες και η σημασία τους συνάγεται από τη με­τάφρασή τους στο πλαίσιο των ευρύτερων συμφραζομένων, με αποτέλεσμα να μένουν λάθος εντυπώσεις και ο μαθητής να μη διδάσκεται στοιχειώδες λεξιλόγιο. Π.χ. για το διασκεδῶν (στ.287) ούτε το ρήμα από το οποίο προέρχεται αναφέρεται, ούτε η πρώτη και κύρια σημασία του δίδεται και ασφαλώς ούτε κάποια σύνδεση με τη νεοελληνική σημα­σία του γίνεται· από τη μετάφραση της φράσης στην οποία ανήκει προκύπτει ότι σημαί­νει "καταλύω" ("να ρημώσει τη γη και να καταλύσει τους νόμους") -για όποιον βέβαια ενδιαφερθεί να μάθει τη συγκεκριμένη σημασία και δεν αρκεστεί σε απομνημόνευση όλης της φρά­σης. Αντίστοιχα, το στέργω φαίνεται να σημαίνει "πειθαρχώ" (στ.292).
• Σε άλλα σημεία η μετάφραση είναι ερμηνευτικού τύπου, σχεδόν σχόλιο, χωρίς να δηλώνεται η διαφορά από τα υπόλοιπα ερμηνεύματα [π.χ. ταῦτα ("τη διαταγή μου") καὶ πάλαι ("από την πρώτη στιγμή της βασιλείας μου")].

Η αξιολόγηση αυτής της πρακτικής (που εύκολα μπορεί να επεκταθεί με αντίστοιχα αποτελέσματα και στο υπόλοιπο κείμενο) θα εντόπιζε κατά βάση αδυναμίες.

• Ως προς τον μαθητή:
  • Μειώνεται ή και καταργείται η προσωπική εργασία του.
  • Δεν του δίδεται η ευκαιρία πρακτικής εφαρμογής των θεωρητικών του γνώσεων.
  • Παραγκωνίζεται (ως περιττή;) η λεξικογραφικού τύπου γνώση των λέξεων της μετα­φραζόμενης γλώσσας.
  • Εμποδίζεται η φαντασία του και η εξάσκησή του στη μεταφραστική γλώσσα.
  • Καλείται να αποδεχτεί και να απομνημονεύσει έναν έτοιμο λόγο ως πανάκεια ή και αυθεντία, χωρίς να τον υποβάλει σε κριτικό βασάνισμα.
• Ως προς την ίδια τη μετάφραση:
  • Στερείται συνέπειας και μεθόδου, καθώς κυμαίνεται αδιακρίτως από την αυτολεξεί απόδοση έως τη νοηματική ερμηνεία.
  • Μετατρέπεται σε απλό μέσο κατανόησης του νοήματος και της ερμηνευτικής προσ­έγγισης, ενώ μένει ουσιαστικά αποκομμένη από άλλα στοιχεία που συνιστούν την ταυ­τό­τητα του κειμένου (ειδολογική τυπολογία, πραγματολογικά σχόλια, κλπ.).
  • Θεωρείται ελάσσονος παιδευτικής αξίας, χωρίς ουσιαστική συμβολή στην αρχαιο­γνωσία του μαθητή.
  • Υπό το βάρος, μάλιστα, της αξιολόγησης υποβαθμίζεται σε εύκολο μέσο συγκέντρω­σης βαθ­μών.
• Ως προς την αντιμετώπιση του κειμένου:
  • Κατά την προσέγγιση του κειμένου δεν συ­νυπολογίζονται όλα τα στοιχεία που ανα­δεικνύουν την ταυτότητά του. Συνήθως τα στοι­χεία αυτά μοιράζονται σε διαφορε­τικές φάσεις του μαθήματος, που εμφανίζει έτσι μια δι­άρθρωση στεγανοποιημένη, χωρίς εμ­φανή σύνδεση των τμημάτων της ―εν προ­κειμένω: μετάφραση, πραγμα­τολογικά σχόλια, δραματουργικές διευκρινίσεις, ιδεο­λογικές παρατηρήσεις, αισθη­τικές επιση­μάνσεις, κλπ. Αυτό το μοίρασμα δεν επιτρέ­πει τη συνεκμετάλλευση όλων των παραμέ­τρων που συνθέτουν το κείμενο.

Τελικά, εκείνο που φαίνεται να συμβαίνει είναι ότι η μετάφραση αποτελεί το πρώτο στάδιο κειμενικής εργασίας και απλώς διευκολύνει την επαφή με το αρχαίο κεί­μενο, ώστε να προχωρήσει το μάθημα στο επόμενο στάδιο, την "ανάλυση", την αναζήτηση "υψηλών νοημάτων", κλπ. Αναρωτιέται λοιπόν κανείς ποια είναι η ουσιαστική διαφορά αυτού του τρόπου διδασκαλίας από τη διδασκαλία μέσω μετάφρασης.

Επίσης είναι προφανές ότι δεν διδάσκονται οι τρόποι και οι τεχνικές που θα επέ­τρε­παν τη μεταφραστική αυτε­νέργεια του μαθητή, ώστε να τον προετοιμάσουν να αντιμε­τωπίσει επαρκώς το άγνωστο κείμενο. Αποτέλεσμα είναι τα Αρχαία Ελληνικά γενικής παιδείας και η "θεματογραφία" να μένουν σε μεγάλο βαθμό ασύμπτωτα αντί να είναι αλληλοσυμπλη­ρούμενα, ως εάν πρόκειται για μαθήματα με διαφορετική παιδευ­τική διάσταση.

1.2.5. Η διαδικασία της μετάφρασης στην τάξη

Το επόμενο σκέλος της διδακτικής πράξης, το ίδιο το μάθημα, δεν βρίσκεται σε πολύ διαφορετική κατεύθυνση. Αυτό είναι εύλογο, εφόσον καθορίζεται ουσιαστικά από τα σχολικά εγχειρίδια: αυτά προσφέρουν το υλικό στο οποίο μπορεί να στηριχθεί ο μαθη­τής και τον προσα­νατο­λίζουν σε συγκεκριμένο τρόπο εργασίας. Αλλά η σχολική πραγ­ματικότητα είναι ούτως ή άλλως αρκετά γνωστή καθεαυτήν.

Στην ουσία η μετάφραση στο Λύκειο δεν διδάσκεται. Θεωρείται ως ένα μέρος του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών που μπορεί να προκύψει αυτομάτως από τον μαθητή μέσω του σχο­λιασμού του κειμένου ή, στη χειρότερη περί­πτωση, θεωρείται δεδομένη εξαρχής (την έχει διανείμει ο καθηγητής έτοιμη, σε εκδοχή δική του ή άλλου, ή την υπαγορεύει στην τάξη).

Σε όλες τις περιπτώσεις η σωστή μετάφραση είναι μία, και σχεδόν σε καμία περίπτω­ση αυτή η μία έστω μετάφραση δεν προκύπτει αβίαστα μέσα από τη συζήτηση και τον προβληματισμό των μαθητών, την ανταλλαγή απόψεων και ποικίλων μεταφραστικών εκδοχών μέσα στην τάξη.

Όποτε η μετάφραση γίνεται από τους μαθη­τές, συνή­θως αποτελεί τη μεταφραστική πρόταση ενός μαθητή, την οποία δογματικώς αποδέ­χε­ται ή διορ­θώ­νει ο καθη­γητής, για να προχωρήσει η ύλη και να μη χάνεται χρόνος. Έτσι τουλά­χιστον μένει η ψευδαί­σθηση της συμμετοχής των μαθητών στη σύνταξη μιας μεταφραστικής εκδοχής, η οποία γίνεται αποδεκτή από όλους εν είδει αυθεντίας.

Η πίεση από την άλλη πλευρά της κατάκτησης πολλών και ποικίλων στόχων (γραμ­ματικής, συντακτικού, ερμηνείας), καθώς η προπαιδεία των μαθητών δεν έχει δημιουρ­γήσει το υπόβαθρο που θα τους επέτρεπε να κινούνται άνετα στο, θεωρητικά προαπαι­τούμενο, γλωσσικό επίπεδο, αναγκα­στικά υποβιβάζει τη μετάφραση σε μέσο κατανό­ησης του νο­ήματος του κειμένου, με αποτέλε­σμα η μετάφραση να αποτελεί όχι το επι­στέγασμα αλλά το εφαλτήριο της κειμενικής προσέγγι­σης.

1.2.6. Ο ρόλος των εξετάσεων στη μεταφραστική διαδικασία

Τη χαριστική βολή στην όποια προσπάθεια ουσιαστικής μεταφραστικής εργασίας δίνει το τελευταίο στάδιο της σχολικής πραγματικότητας: οι εξετάσεις.

Πάντοτε η μετάφραση χάριζε στους μαθητές σημαντικό ποσοστό του βαθμού τους στις εξετάσεις των Αρχαίων Ελληνικών. Σήμερα συμβάλλει κατά 40%, οπότε οι μαθητές βλέπουν σε αυτήν ένα μέσο για να εξα­σφαλίσουν σίγουρους βαθμούς. Υπό την πίεση των πραγμάτων απαιτούν οι ίδιοι μια μετάφραση για να τη μάθουν απέξω, χωρίς να χρειάζεται να ταλαιπωρηθούν, θυσιάζοντας έτσι την αρχαιομάθειά τους στον ωφελιμισμό της βαθμο­θηρίας. Η μετάφραση γίνεται ένα ακόμη αντικείμενο προς απομνη­μόνευση, χάνο­ντας κάθε δημιουργική διάσταση, και ασφαλώς τα σχολικά εγχειρίδια με τη λογική των έτοιμων λύσεων εξυπηρετούν αυτή τη νοοτροπία.

[Φυσικά με το ζήτημα της αξιολόγησης συνδέεται και ένα άλλο πρόβλημα, που ανα­κύπτει από τα προτεινόμενα δείγματα εξετάσεων του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Στην ουσία αυτά έρχονται σε αντίθεση ή και αντίφαση με τους διακηρυγμένους στό­χους και τις εμφάσεις του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών γενικής παιδείας, καθώς επιμένουν σε μια παλαιού τύπου φορμαλιστική εξέταση, για την οποία τα Αναλυτικά Προγράμματα όχι μόνον δεν προβλέπουν επαρκή χρόνο εξάσκησης στην τάξη, αλλά και αποτρέπουν από αυτήν. Αυτό όμως είναι ευρύτερο πρόβλημα της διδακτικής των Αρχαίων Ελληνικών.]

Στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας ανήκει και το φαινόμενο των παρασχο­λικών μεταφράσεων που, εκμεταλλευόμενες το μαθητικό άγχος προ των εξετάσεων, δί­νουν έτοιμες και εύκολες λύσεις προς απομνημόνευση. Στη συντριπτική πλειοψηφία τους συντάσσονται με κύριο κριτήριο την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις και οδη­γίες των μεταφραστικών και ερμηνευτικών επιλογών του επίσημου εγχει­ριδίου, εφόσον αυτό κατά κανόνα αποτελεί τον μπούσουλα των βαθμολογητών για την αξιολό­γηση της "πιστότητας" και "εγκυρότητας" της μετάφρασης του μαθητή.

1.2.7. Η θέση της μετάφρασης στη σχολική θεωρία και πράξη

Έπειτα από αυτή την περιγραφή του προβλήματος, η οποία κατ' ανάγκη δεν απέφυγε αξιολογικές κρίσεις, μπορούμε να επανέλθουμε στο σημείο αφόρμησης του προβλημα­τισμού μας και να προσπαθήσουμε να δώσουμε απαντήσεις στα ερωτήματα που εξαρχής θέσαμε.

Η γυμνασιακή προπαιδεία του μαθητή θα πρέπει να τον έχει όντως προ­ετοιμάσει για μια σωστή αντιμετώπιση της μετάφρασης ως ζωτικού τμήματος της αρχαι­ομάθειάς του. Αυτό βέβαια ισχύει βάσει του θεωρητικού πλαισίου που διέπει τη διδασκαλία στο Γυμ­νάσιο, αλλά εδώ θα πρέπει να θεωρήσουμε δεδο­μένο ότι, εφόσον έχουν τηρηθεί οι σχε­τικές οδηγίες, ο μαθητής που έρ­χεται στο Λύκειο:

• Γνωρίζει ποιες είναι οι ιδιαίτερες απαιτήσεις της μεταφραστικής εργασίας.
• Βλέπει σε αυτήν μια πραγματικά δημιουργική απασχόληση.
• Έχει συνειδητοποιήσει τα οφέλη που προκύπτουν τόσο για την αρχαιογνωσία του όσο και για την εμβάθυνση στη μητρική του (μεταφραστική) γλώσσα.

Εκεί που δικαιούται κανείς να έχει επιφυλάξεις είναι κατά πόσον αυτή η αναγνώριση της αξίας της μετάφρασης συνοδεύεται από γλωσσικό εξοπλισμό που να διευκολύνει τη μεταφραστική εργασία. Όταν ο μαθητής φτάνει στο Λύκειο:

• Γνωρίζει λεξιλόγιο ικανό για την προσπέλαση των νέων, αρκετά απαιτητικών κειμένων;
• Μπορεί να αξιοποιήσει γραμματικο-συντακτικές γνώσεις που θα επιτρέψουν την εξο­μάλυνση του κειμένου;
• Του δίνεται κίνητρο για προσωπική μεταφραστική εργασία, που θα σημαίνει βασάνι­σμα και της μητρικής του γλώσσας;

Στα δύο πρώτα ερωτήματα η απάντηση είναι τελείως αβέβαιη και εξαρτάται από παράγοντες πολλούς και ανεξάρτητους από τη βούληση του νομοθέτη. Το μόνο που μπορεί να ειπωθεί εδώ είναι ότι αυτά τα κριτήρια πρέπει να θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις για κάθε σοβαρή προσπάθεια μετάφρασης αλλά και αρχαιομάθειας. Με το τρίτο όμως ερώτημα ερχόμαστε απευθείας στο κέντρο του προβληματισμού μας και η απάντηση έχει ήδη προδιαγραφεί από τα προηγούμενα κεφάλαια.

Στο Λύκειο η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο συναιρεί και τις δύο διαστάσεις που το μάθημα είχε στο Γυμνάσιο: μελέτη όχι μόνον της γλώσσας αλλά και της γραμματείας. Ένας τέτοιος μεγαλεπήβολος στόχος εγείρει σοβαρές απαιτήσεις από τους μαθητές. Εάν αυτοί δεν έχουν τα εφόδια να ανταπεξέλθουν, το μόνο αποτέλεσμα θα είναι να προσπαθούν να υποκαταστήσουν το αρχαίο ελληνικό κείμενο με ένα νεοελληνικό αντίστοιχό του. Τόσο τα βιβλία με την πρακτική που ακολουθούν στον γλωσσικό σχολιασμό, όσο και το εξεταστικό σύστημα ακρωτηριάζουν τα γλωσσικά εφόδια του μαθητή, έστω και αν τα διέθετε ως τώρα, αλλά και του στερούν το κίνητρο να εργαστεί σοβαρά πάνω στη μετάφραση του πρωτότυπου κειμένου. Αποτέλεσμα: η μετάφραση χάνει την αυτοτέλειά της και επιστρατεύεται ως μέσο για την κατανόηση και ερμηνεία του κειμένου, αντίθετα προς τη δεδηλωμένη αποτροπή του νομοθέτη από μια τέτοια χρήση της. Και το πρόβλημα δεν πρόκειται να βρει λύση, καθώς υπό το άγχος των εξετάσεων η αξία κάθε μαθήματος ή κάθε παραμέτρου ενός μαθήματος προσδιορίζεται ωφελιμιστικά βάσει της βαθμολογικής σπουδαιότητας στις προαγωγικές-απολυτήριες εξετάσεις. Από αυτό το πρίσμα, η έτοιμη μετάφραση υπερτερεί συντριπτικά της δημιουργικής μετάφρασης.

Τελικά, η μετάφραση αποτελεί θύμα της ευρύτερης παθολογίας του ελλη­νικού εκπαιδευτικού συστήματος, και η πρακτική εφαρμογή της στην τάξη δεν μπορεί παρά να αντανακλά τα νοσογόνα συμπτώματά του. Η μαξιμαλιστική νοοτροπία που διαπνέει τον καθορισμό της ύλης και των στόχων αλλά και η εναγώνια προσπάθεια του δασκάλου να προλάβει να βγάλει την ύλη, μετατρέπουν κάθε μάθημα σε αγχώδες κυνήγι του χρόνου και ακυρώνουν ουσιαστικά τον όποιο παιδευτικό του ρόλο.