Η μετάφραση στη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας

(του Β. Φυντίκογλου)

Διατυπώνονται προτάσεις για την αναβάθμιση του ρόλου της μετάφρασης στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Οι προτάσεις αυτές εκκινούν από την ακόλουθη υπόθεση εργασίας: καθώς η επικρατούσα αντίληψη διδασκαλίας καθιστά τη μετάφραση περίπου άχρηστη (ή έστω διαδικασία χωρίς νόημα), και μέσω αυτής αναδεικνύεται ανάγλυφα η παθολογία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, η αναβάθμιση της μεταφραστικής εργασίας στο σχολείο προς την κατεύθυνση της γλωσσικής δημιουργίας και της κριτικής σκέψης απαιτεί γενικότερη αναδιαμόρφωση του μαθήματος.

Περιεχόμενα

• 1. Αναβάθμιση της μεταφραστικής εργασίας στο σχολείο
  • 1.1. Γυμνάσιο
  • 1.2. Λύκειο
• 2. Αξιολόγηση

1. Αναβάθμιση της μεταφραστικής εργασίας στο σχολείο

Στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος η μεταφραστική εργασία ασφαλώς δεν μπορεί να αποτελεί αυτοσκοπό. Στον βαθμό όμως που αναγνωρίζονται τα αναμφισβήτητα οφέ­λη που απορρέουν από αυτήν (ουσιαστική συμβολή στην αρχαιομάθεια των μαθητών· ευκαιρία για μεγαλύτερη τριβή με τη μητρική γλώσσα και τις δυνατότητές της), αξίζει να αποτελέσει αντικείμενο ιδιαίτερης μέριμνας κατά τη διδασκαλία. Πάντως δεν είναι δυνατό να αντιμετωπιστεί το πρόβλη­μα μόνο στον λυκειακό χώρο, αφού ο μαθητής κουβαλά τα θετικά και αρνητικά στοι­χεία της γυμνασιακής του προπαιδείας. Μόνο με ενιαίο πρόγραμμα σπουδών μπορούν να δημι­ουργηθούν οι προϋποθέσεις διδασκαλίας με συνέχεια και αποτελεσματικότητα.

1.1. Γυμνάσιο

(Εδώ προϋποτίθεται ότι η κατάκτηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας γίνεται σταδιακά, χωρίς βιασύνη και μαξιμαλιστικούς στόχους, που αντανακλούν τις επιδιώξεις και αγκυλώσεις των ειδι­κών, αλλά δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών).

• Η εξοικείωση του μαθητή με τη μετάφραση πρέπει να ξεκινά από νωρίς και να γίνεται με τρόπο συστηματικό, ανάλογα με το επίπεδο των γλωσσικών του γνώσεων στα αρχαία ελληνικά. Απλές φράσεις, παροιμίες, μύθοι και ανέκδοτα μπορούν να αποτελέσουν το πρώτο υλικό, αλλά θα πρέπει η διαδικασία αυτή να μην είναι ποτέ μηχανική, μια ρουτίνα στο πλαίσιο του μαθήματος.
• Η μετάφραση δεν χρειάζεται να είναι πάγιο και τυπικό μέρος της διδασκαλίας· αρκεί να της αφιερώνεται ιδιαίτερος χρόνος σε τακτά διαστήματα, ώστε να μπορεί ο μαθητής να επιδοθεί σε αυτήν απερίσπαστος. Έτσι ο μαθητής θα συνηθίσει αφενός να χρησι­μοποιεί άλλους τρόπους για την κατανόηση των κειμένων (παρά­φρα­ση, ελεύθερη απόδοση του νοήματος, απάντηση σε ερωτή­σεις που αναδεικνύουν τα κύρια σημεία του κειμένου) και αφετέρου να βλέπει τη μετάφραση ως πεδίο συστη­ματικής και απαιτητικής δοκιμασίας των γλωσσικών γνώσεών του (λεξι­λογίου, γραμ­ματικής, συντακτικού).
• Η μετάφραση θα πρέπει πάντοτε να αποβλέπει και στη μεταφρα­στική γλώσσα: να μη μένει ο μαθητής στην πρώτη "ορθή" μεταφραστική από­πειρα, αλλά να δοκιμάζει εναλλακτικές λύσεις σε επίπεδο πρότασης, φράσης και λέξης, ώστε εν είδει παιχνι­διού να συνειδητοποιεί τις δυνατότητες που διανοίγονται και να γίνεται ελκυστι­κότερη η μεταφραστική διαδι­κασία.
• Με αυτή την παράμετρο συνδέεται άρρηκτα και το δεύτερο τμήμα της κάθε ενότητας του σχολικού βιβλίου σχετικά με τα "λεξιλογικά-σημασιολογικά" στοιχεία που επιτρέπουν τη σύνδεση αρχαίας και νέ­ας ελληνικής. Αντί να είναι, όπως σήμερα, ένα τεχνητό, μάλλον ανιαρό, και οπωσδήποτε ξεκομ­μένο από το κείμενο, κομμάτι της διδασκαλίας, περιορισμένο σε μία ή δύο λέξεις κάθε φορά, θα μπορεί να αναζωογονηθεί και να αποκτήσει ποικιλία και άμεση σύνδεση με το πρα­κτικό αποτέλεσμα, τη μετάφραση.

1.2. Λύκειο

(Εδώ προϋποτίθεται η στοιχειώδης εξοικείωση του μαθητή με όλα τα επίπεδα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γίνεται προσπάθεια προσέγγισης ευρύτερων κειμένων. Έτσι, καθώς στό­χος είναι η ερμηνευτική εργασία πάνω στο κείμενο, αυξάνεται η πιθανότητα να μετα­τραπεί η μετάφραση σε απλό εργαλείο κατανόησης, χάνοντας κάθε δημιουργική διά­σταση. Αυτό ακριβώς το πρόβλημα πρέπει να αντιμετωπιστεί.)

• Η μετάφραση δεν είναι ανάγκη να αποτελεί τη μοναδική οδό κατανόησης του κειμένου, ούτε υποχρεωτικό κομμάτι του καθημερινού μαθήματος, ώστε να ευτελίζεται σε ρου­τίνα διαδικαστικού χαρακτήρα. Κατά τη γλωσσική εξομάλυνση και την επίλυση των ερμηνευτικών, πραγματολογικών και άλλων προβλημάτων του κειμένου, αλλά και έπειτα από αυτήν, εν είδει ανακεφαλαί­ωσης, μπορεί να ελέγχεται η κατανόησή του από τους μαθητές με ποικίλους τρόπους, που δεν θα παίρνουν τη μορφή οριστικού κειμένου, το οποίο μάλιστα θα αποτελεί και ύλη προς εκμάθηση. Παράφραση, ελεύ­θερη απόδοση του νοήματος, απάντηση σε ερωτή­σεις που αναδεικνύουν τα κύρια σημεία του κειμένου είναι ορισμένοι τρόποι που μπορούν να αξιοποιηθούν προς αυτή την κατεύθυνση, συνεχίζοντας την πρακτική του Γυμνασίου και δίνοντας άλλο νόη­μα σε ό,τι σήμερα προβάλλεται ως επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών.
• Ανά τακτά χρονικά διαστήματα, όπως έπειτα από την ολοκλήρωση μιας ευρύτερης ενότητας με θεματική ή δομική αυτοτέλεια (π.χ. η καταδίκη του Θηραμένη στα Ελληνικά του Ξενοφώντα στην Α΄ Λυκείου· ο πρόλογος μιας τραγωδίας στη Β΄ Λυκείου), θα μπορεί να αφιερώνεται ιδιαίτερη διδακτική ώρα στη μετάφραση, πάλι συνεχίζοντας την τακτική που οι μαθητές γνωρίζουν από το Γυμνάσιο. Τώρα όμως η μετάφραση θα πρέπει να είναι απαιτητικότερη άσκηση από την απλή αποτύπωση του αρχαίου ελληνικού λόγου σε νεοελληνικό λόγο, έστω και υπό τη μορφή εναλλακτικών λύσεων όπως ίσχυε στο Γυμνάσιο. Πιο συγκε­κριμένα:
  • Θα πρέπει τώρα να δίνεται βαρύτητα στην αξιοποίηση των διαπιστώσεων από την προηγηθείσα ερμηνευτική προσ­έγγιση, ώστε να γίνει κατανοητή η διαφορά ανάμεσα σε ένα απομονωμένο κείμενο (που αποτε­λού­σε τη γυμνασιακή ύλη και προφανώς είχε επιλεγεί για να εξυπηρετήσει τη διδα­σκαλία κάποιου γλωσσικού φαινομένου) και σε ένα ενιαίο γραμματειακό κείμενο, ενταγμένο σε συμφραζό­μενα και με συγκεκριμένο ειδολο­γικό χαρα­κτή­ρα.
  • Ιδιαίτερα χρήσιμη θα είναι η επισήμανση της διαφορετική φύσης των κει­μένων (ποιητικών - πεζών, επικών - λυρικών - δραματικών, κλπ.) αλλά και της τυ­πολογίας τους, η οποία είναι συνάρτηση του είδους στο οποίο ανήκουν. Οι λογό­τυποι, π.χ., του ομηρικού έπους δεν μπορούν να αγνοηθούν κατά τη μετάφραση, καθώς αποτελούν αναπόσπαστο εκφραστικό στοιχείο της αρχαϊκής επικής ποίησης· η αγγελική ρήση μιας τρα­γωδίας δεν μπορεί παρά να διαφέρει από ένα ιστοριογραφικό κείμενο, ακόμη και όταν κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η παράθεση γεγονότων, κλπ. Τέτοιου είδους δια­κρίσεις συμβάλλουν συν τοις άλλοις στο να αναπτύξουν οι μαθητές αναγνωστικές ευαισθησίες χρήσιμες για την προσέγγιση οποιουδήποτε λογοτεχνικού κειμένου.
  • Στόχος θα πρέπει να είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την από­σταση της απαιτητικής μετάφρασης από την απλή, πρωτογενή διερμηνεία. Τούτο θα έδινε τη δυνατότητα ποικίλων εργασιών λόγου:
    • (α) Απευθείας μεταφρα­στι­κή προ­σπάθεια των ίδιων μέσα στην τάξη, η οποία θα πρέπει να γίνεται συνεργατικά, με συζήτηση ποικίλων προτάσεων και σαφή υπό­δειξη ότι δεν είναι ορθή κατ' ανάγκη μία μόνο μεταφραστική πρόταση από όσες κατατέθηκαν.
    • (β) Εκμετάλλευση δόκιμων μετα­φράσεων του ίδιου κειμένου, ώστε μέσα από τη σύγκριση και την κριτική των με­ταφραστικών επιλογών να ανα­δεικνύεται η σύν­δεση μετάφρασης και ερμη­νείας.
    • (γ) Συνθετική εργασία ομάδας μαθητών πάνω σε ευρεία ενότητα αρχαίου ελληνικού κειμένου, στην οποία θα παρατίθεται δική τους μεταφραστική πρόταση, αιτιολογημένη βάσει ενός σχολιασμού του κειμένου, αλλά και κριτική άλλων, δημοσιευμένων μεταφράσεων του ίδιου κειμένου. Θα μπορούσε την ίδια εργασία να κάνει και άλλη ομάδα, και να παρουσιαστούν στην τάξη οι διαφορετικές μεταφραστικές εκδοχές, προκαλώντας γόνιμο προβληματισμό πάνω στο κείμενο.
• Είναι προφανή τα οφέλη που προκύπτουν από μια τέτοια δημιουργική εργασία και για τη μεταφραστική και για τη μεταφραζόμενη γλώσσα. Ο μαθητής καλείται να προβληματιστεί πάνω στα ποικίλα προβλήματα του αρχαίου ελληνικού κειμένου αντί να απο­δεχτεί μια απλουστευτική έτοιμη λύση, και έτσι έχει τη δυνατότητα να εμβαθύνει στον αρχαίο ελληνικό λόγο. Παράλληλα καλείται να παλέψει με τις δυνατότητες της μητρικής του γλώσσας και να διευρύνει τις εκφραστικές του ικανότητες. Με αυτόν τον τρόπο τα γλωσσικά μαθήματα των Ελληνικών, Αρχαίων και Νέων, στο Λύκειο συνδέονται άρρηκτα και ουσι­αστικά.
• Ένα άλλο όφελος θα είναι η σύνδεση του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμ­ματείας με εκείνο της "Θεματογραφίας", όπου οι μαθητές αντιμετωπίζουν το περιβόητο "άγνωστο/αδίδακτο κείμενο". Έως τώρα τα δύο μαθήματα μένουν ουσιαστικά διακε­κριμένα, καθώς στο δεύτερο ζητείται ως προσωπική δουλειά του μαθητή η μετά­φραση, ενώ στο πρώτο αυτή δίνεται έτοιμη και δεν διδάσκεται. Θα προσφέρεται, λοι­πόν, η δυνατότητα μέσα από την ιδιαίτερη ώρα που θα αφιερώνεται στη μετάφραση να απο­κομίσει ο μαθητής γνώσεις για τον τρόπο της μετάφρασης και μέθοδο εργασίας· παράλληλα θα συνειδητοποιήσει τη ρευστότητα του με­ταφρα­στικού λόγου, γεγονός που θα τον απαλλάξει από το άγχος αν έγραψε "τη" σωστή μετάφραση, σύμφωνα με τα συνταγολόγια που προτείνουν συγκεκριμένες λύσεις για κάθε γραμ­ματικο-συντακτικό φαινόμενο.

2. Αξιολόγηση

Αυτό που έμεινε έως τώρα μετέωρο, αλλά μπορεί να τινάξει στον αέρα όλη την προηγηθείσα θεω­ρία, είναι το ζήτημα της αξιολόγησης. Καθώς η δαμόκλειος σπάθη των εξετά­σεων καθορίζει στο ελληνικό σχολείο τον τρόπο ή την ποιότητα δουλειάς, θα πρέπει να γίνουν και εδώ αλλαγές, που θα υποστηρίζουν τις αλλαγές στη θέση της μεταφραστικής εργασίας κατά τη διδασκαλία.

• Όσο η μετάφραση συνεχίζει να προσφέρει υψηλό ποσοστό στη βαθμολόγηση του γραπτού, εύλογα οι μαθητές θα προσφεύγουν σε έτοιμες λύσεις, η ίδια η μετά­φραση δεν θα έχει καμία παιδευτική λειτουργία και το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από το πρωτότυπο δεν θα διαφέρει από το αντίστοιχο των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση παρά μόνον ως προς την εμμονή στον γραμματικο-­συντακτικό φορμαλισμό.
• Η κατάργηση της μετάφρασης, από την άλλη πλευρά, στις εξετάσεις θα συνεπαγόταν ουσιαστική κατάργησή της από τη διδασκαλία, εφόσον χωρίς το κίνητρο της αντα­μοιβής οι μαθητές δεν θα είχαν λόγο να ασχοληθούν με μια εργασία οσοδήποτε σημαντική και δημιουργική, που θα αποσπούσε χρόνο από τα "σημαντικά" ζητήματα των εξετάσεων.
• Εάν πρόκειται να βρει επιτέλους εφαρμογή η αρχή: "εξετάζω κατά τον τρόπο που δι­δάσκω" (σε αντίθεση από τα ισχύοντα: "διδάσκω κατά τις επιταγές των εξετά­σεων"), τότε είναι προφανές από όσα προτάθηκαν ότι οι εξετάσεις των Αρχαίων Ελληνικών Γενικής Παιδείας θα πρέπει να περιέχουν εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης της κατανόησης του αρχαίου ελληνικού κειμένου. Η παράφραση, η ελεύθερη απόδοση του νοήματος, η απάντηση σε ερωτήσεις επί του νοήματος, ακόμη και η απόδοση της σημασίας μεμονωμένων όρων του κειμένου, είναι τέτοιοι πιθανοί τρόποι, και κάποιοι ήδη προβλέ­πονται από το νέο σύστημα αξιολόγησης. Η κριτική έτοιμων μεταφραστικών λύσεων σε σύγκριση με το πρωτότυπο είναι ένας άλλος, απαιτητικότερος ίσως, τρόπος που θα πρέπει να αξιο­ποιείται κατά την αξιολό­γηση του μαθήματος.
• Με το ίδιο σκεπτικό κάπου θα έπρεπε να βρει θέση και η προσωπική μετάφραση του ίδιου του μαθητή. Εφόσον αναγνωρίσουμε την απαιτητική φύση αυτής της εργασίας, που ουσιαστικά δεν είναι εφικτή μέσα στα χρονικά περιθώρια μιας εξέτασης, εάν πρόκειται να αναδεικνύει τα στοιχεία που επισημάναμε και όχι να εκφυλιστεί σε απλή απόδοση έτοιμου λόγου, τότε θα πρέπει πιθανώς να αποσυνδεθεί η μετάφραση από το διδαγμένο κείμενο και να εισαχθεί στην εξέταση των Αρχαίων Ελληνικών Γενικής Παιδείας άγνωστο κείμενο. Τούτο ίσως ακούγεται προκλητικό, αλλά ουσιαστικά δεν απέχει από την πρακτική άλλων μαθημάτων. Στα Μαθηματικά ή τη Φυσική (και της Γενικής Παιδείας), π.χ., οι μαθητές εξετάζονται σε ασκήσεις άγνωστες, που πιστοποιούν σε ποιο βαθμό έχουν εμπεδώσει την ύλη και κατά πόσον είναι σε θέση να εφαρμόζουν κριτικά όσα διδάχτηκαν. Κάτι αντίστοιχο προτάθηκε αρχικά με το νέο σύστημα αξιολό­γησης για τα Λατινικά, για να θεραπευτεί το φαινόμενο αποστήθισης της μετά­φρα­σης χωρίς τη γνώση στοιχειώδους λεξιλογίου. Θα μπορούσαν, συνεπώς, να εξετάζονται οι μαθητές και στα Αρχαία Ελληνικά σε ένα απλό άγνωστο κείμενο, στο οποίο θα τους δίνονται όλα τα άγνωστα σε αυτούς στοιχεία, προκειμένου να αποδείξουν ότι έχουν ουσι­αστικότερη γνώση του αρχαίου ελληνικού λόγου, που δεν περιορίζεται στα κείμενα της διδαχθείσας ύλης. Μπορούν να κληθούν να συντάξουν μια μετάφραση του εν λόγω κειμένου και αντί άλλης γλωσσικής άσκησης να εξηγήσουν τις μεταφραστικές επιλογές τους για ορισμένες συντάξεις, λέξεις ή γραμματικούς τύπους. Εάν είχε προηγηθεί η μεταφρα­στική προπαιδεία που προτείναμε, δεν θα είχαν το άγχος για την ορθότητα της μετά­φρασής τους βάσει συνταγών, αφού θα μπορούσαν να δικαιολογήσουν τις επιλογές τους και συνεπώς να δείξουν ότι μπορούν να προβληματίζονται ορθά πάνω στο κείμε­νο. Το ζητούμενο θα ήταν απλώς αυτό που πρέπει να είναι: η επαρκής αρχαιο­μάθεια και γλωσσομάθεια (όπως στα Μαθηματικά η μαθηματική σκέψη). Τούτο θα έδινε κίνητρο στους μαθη­τές να αντιμετωπίζουν με διάθεση κρι­τική και δημιουργική ακόμη και τα διδαγμένα κείμενα, καθώς, αν μπορούν από αυτά να αποκομίσουν ουσιαστικές γνώσεις για τον αρχαίο ελληνικό λόγο και τον τρόπο προσέγγισής του, θα είναι σε θέση να τις αξιοποιήσουν και σε κάθε άλλο αντίστοιχο κείμενο.