Από τη γραπτή στην προφορική σχολική μετάφραση

(του Δ.Ν. Μαρωνίτη)

Γ
ια την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν από τον τύπο της γραπτής μετάφρασης προτείνεται η αντικατάστασή της με την προφορική και εναλλακτική μετάφραση:

• Διασαφηνίζονται οι όροι, η μέθοδος και τα αποτελέσματα της προφορικής μετάφρασης.
• Επισημαίνεται ο αυτόνομος και ευμετάβλητος χαρακτήρας της προφορικής μετάφρασης, που έχει το δικό της πλαίσιο παραγωγής, ανακλά την ανάγνωση του αρχαιοελληνικού κειμένου από έναν επαρκή αναγνώστη-διαμεσολαβητή, και μπορεί να πάρει διαφορετικές τροπές (ο δάσκαλος οφείλει να τις υποδείξει) και να παράγει σχετικής και διαφορετικής τάξεως αποτελέσματα, ανάλογα με τον στόχο που εξυπηρετεί.

Περιεχόμενα

• 1. Η προφορική σχολική μετάφραση
  • 1.1. Το "κείμενο"
  • 1.2. Οι τυπολογικές και γλωσσικές εντολές του κειμένου
  • 1.3. Το "μικροκείμενο"
  • 1.4. Ρητά και λανθάνοντα στοιχεία του "μικροκειμένου"
  • 1.5. Πορίσματα
• 2. Εξετάσεις χωρίς μετάφραση

1. Η προφορική σχολική μετάφραση

1.1. Το "κείμενο"

Αν στόχος της πρωτότυπης διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαί­δευση είναι η πρωτοβάθμια γνωριμία της αρχαιοελληνικής γλώσσας και της ομόγλωσ­σης λογοτεχνίας με αντιπροσωπευτικά της παραδείγματα, τότε θα πρέπει εξαρχής να συμφωνήσουμε ποιος από τους δύο στόχους έχει προτεραιότητα και τελική σημασία. Η προσήλωση πάντως στη γλώσσα μεταβάλλει το λογοτεχνικό κείμενο σε άλλοθι για σημασιολογική και γραμματική άσκηση· αντιθέτως η πρόταξη του κειμένου ορίζει ως επικουρικό τον ρόλο της Σημασιολογίας και της Γραμματικής, προκειμένου να εκτιμη­θούν, όπως πρέπει, το νόημα και η μορφή του λογοτεχνικού έργου. Θυμίζω εδώ κάτι που τείνει να ξεχαστεί μέσα στην τάξη, όταν διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στο πρωτό­τυπο: τα Λεξικά και οι Γραμματικές αποτελούν προϊόντα της μελέτης των γραμματεια­κών κειμένων, όχι προηγούμενες συνταγμένες εντολές. Τούτο δεν συνεπάγεται βεβαίως υποτίμησή τους, γιατί "σκορδαλιά χωρίς σκόρδο δεν γίνεται". Η ορθολογική όμως χρήση επιβάλλει να τα έχουμε πλάι μας, και να τα χρησιμοποιούμε, όπου και όταν τα χρειαζόμαστε, στην ανάγνωση ενός συγκεκριμένου κειμένου, που αποτελεί και τον τελικό στόχο της διδασκαλίας και της μαθητείας.

Ο όρος "κείμενο" δεν είναι όμως τόσο αυτονόητος, όσο συνήθως νομίζεται. Ο προ­χειρότερος ορισμός ταυτίζει την έννοια και την κατηγορία του κειμένου με το αυτοτε­λές, γραμματειακό και λογοτεχνικό, έργο: την Ιλιάδα λ.χ. ή την Οδύσσεια· τα εννέα βιβλία της Ιστορίας του Ηροδότου ή τα οκτώ της Ιστορίας του Θουκυδίδη· τον "Ύμνο στην Αφροδίτη" της Σαπφώς ή τον πρώτο "Ολυμπιόνικο" του Πινδάρου· τον Οιδίποδα Τύραννο του Σοφοκλή ή τη σωκρατική Απολογία του Πλάτωνα. Με το μέτρο αυτό η αποσπασματική διδασκαλία ενός έργου μέσα στην τάξη τραυματίζει εξ ορισμού το "κείμενο" και το καθιστά δυσνόητο ή και ακατανόητο. Πολλές παρεξηγήσεις των αρχαιοελληνικών κειμένων οφείλονται ασφαλώς σε αυτόν τον αυθαίρετο σπαραγμό τους, που δεν θεραπεύεται με τις ενδιάμεσες περιλήψεις των παραλειπομένων.

Υπάρχει όμως και μία, ακόμη ευρύτερη και περιεκτικότερη, έννοια του "κειμένου", η οποία δεν επιτρέπεται να αγνοείται κατά την πρωτότυπη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο. Στον βαθμό λ.χ. που η Ιλιάδα και η Οδύσσεια συστήνουν το αρχαϊκό έπος στην ηρωική εκδοχή του, μπορούμε, ή επιβάλλεται, να μιλούμε και για ένα "επικό-ηρωικό κείμενο", δίχως την υποψία του οποίου η αυτοτελής ανάγνωση του ενός ή του άλλου ομηρικού έπους ελέγχεται εκ των πραγμάτων ελαττωματική· το ανάλογο ισχύει για τις επτά σωζόμενες τραγωδίες του Σοφοκλή ή το σύνολο των σωζό­μενων τραγωδιών του πέμπτου αιώνα, αν θέλουμε να διαβάσουμε σωστά και επαρκώς τον Οιδίποδα Τύραννο.

1.2. Οι τυπολογικές και γλωσσικές εντολές του κειμένου

Οποιοδήποτε κείμενο της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διδάσκεται μέσα στην τάξη, για να γίνει κατανοητό, χρειάζεται να πληροφορηθεί ο μαθητής σε ποιες τυπολογικές και γλωσσικές εντολές υπακούει: άλλες είναι οι εντολές αυτές για ένα ποιητικό κείμενο και άλλες για το πεζό· διαφέρουν οι εντολές (τυπολογικές και γλωσσικές) του έπους και της τραγωδίας· ένας δικανικός λόγος και μια φιλοσοφική διατριβή διακρίνονται όχι μόνον ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά και ως προς την τυπολογία τους, ασφαλώς και ως προς τον γλωσσικό τους κώδικα. Τούτο σημαίνει ότι δεν επιτρέπεται να ρίχνουμε όλα τα κείμενα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο τραπέζι του μαθητή, σάμπως να αποτελούσαν ομογενές σύνολο, προσπελάσιμο μόνο με τη Γραμματική και το Λεξικό. Οφείλουμε σε κάθε περίπτωση να ορίζουμε τον τύπο του κειμένου, να προειδοποιή­σουμε για τη γλωσσική του ιδιαιτερότητα, αν θέλουμε να γίνει πράγματι κατανοητό. Τούτο ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό, όταν εξ ανάγκης διδάσκουμε ένα αποσπασματικό κείμενο. Το προοίμιο λ.χ. της Οδύσσειας (οι δέκα πρώτοι στίχοι) δεν κατανοείται, αν δεν ξέρουμε ότι υπακούει στο τριαδικό υμνολογικό σχήμα της "επίκλησης", της "διήγησης" και της "παράκλησης", όπου τα τρία αυτά μόρια σύνθεσης έχουν σαφή όρια, καθορισμένη λειτουργία και ανάλογη παραδειγματική και συντακτική αποτύπωση. Κάθε αρχαιοελληνικό κείμενο, που διδάσκεται από το πρωτότυπο μέσα στην τάξη, για να γίνει "μεταφράσιμο", χρειάζεται πριν από όλα αναγνώριση της μήτρας που το σχημάτισε: έλεγχο της ταυτότητάς του σε ό,τι προπάντων αφορά τον, γενικό και ειδικό, τυπολογικό και γλωσσικό του, κώδικα. Με αυτή τη μέθοδο οι σημασιολογικές και γραμματικές δυσκολίες ενός κειμένου, αν δεν μηδενίζονται, σίγουρα μειώνονται στο ελάχιστο. Η συμβολή της σχολικής μετάφρασης στο στάδιο αυτό όχι μόνο δεν είναι απαραίτητη, αλλά δημιουργεί προκαταβολική σύγχυση, καθώς ισοπεδώνει εκείνα ακριβώς τα στοιχεία του κειμένου που το συγκρίνουν και το διακρίνουν από τα ομόλογά του κείμενα. Γιατί η όποια πρωτοτυπία ενός κειμένου δεν μπορεί να μετρηθεί, αν δεν ξέρουμε το καλούπι του. Αλλιώς κινδυνεύουμε να δώσουμε στον μαθητή τη σφαλερή εντύπωση (κάτι που συμβαίνει πολύ συχνά) ότι τα αρχαία κείμενα γεννήθηκαν εκ του μηδενός: με μοναδικό εργαλείο το Λεξικό και τη Γραμματική αφενός, την έμπνευση αφετέρου.

Προφανώς δεν θεωρώ ότι οι συνήθως φλύαρες και γενικόλογες εισαγωγές των σχολικών εγχειριδίων (οι οποίες εξάλλου διδάσκονται προκαταβολικώς, αυτόνομα και ερήμην του κειμένου στο οποίο αναφέρονται) αποτελούν βοήθημα για να διαγνωστεί η κωδική ταυτότητα ενός έργου, η γνώση της οποίας επιτρέπει και την ασφαλή αποκω­δικοποίησή του. Ασφαλώς μια τέτοια διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων στο Λύκειο προϋποθέτει ανασύνταξη των σχολικών εγχειριδίων και άλλου τύπου ερμηνευτικά υπομνήματα από τα ισχύοντα σήμερα.

1.3. Το "μικροκείμενο"

Για την ανάγνωση ενός κειμένου, τη διάγνωση δηλαδή του νοήματος και της σύνταξής του, κρίσιμο στοιχείο είναι η μονάδα μέτρησης που επιλέγουμε. Αν ως μονάδα νοηματική εκλαμβάνεται η λέξη (πράγμα συνηθέστατο σήμερα και επικυρωμένο από τον τύπο της ισχύουσας σχολικής μετάφρασης), τότε η αποτυχία του εγχειρήματος είναι σίγουρη. Αλλά ούτε και η πρόταση (ή έστω η συντακτική περίοδος) δεν μπορεί να ισχύσει ως μονάδα ανάγνωσης ενός κειμένου. Τούτο σημαίνει ότι ως μόνη και νόμιμη μονάδα κατανόησης ενός κειμένου είναι τα "μικροκείμενα" που το συναποτελούν: νοηματικά δηλαδή και μορφικά μικροσύνολα με αρχή, μέση και τέλος. Στο πλαίσιο του μικροκειμένου οι λέξεις δείχνουν τη σημασία τους, οι προτάσεις καθιστούν ορατή την πορεία και την εξέλιξη του νοήματος, οι κόμποι της σύνταξης λύνονται.

Στη μικροκειμενική ανάγνωση ενός κειμένου η πρόωρη και κατά λέξη μετάφραση αποδεικνύεται καταστροφική. Αντ' αυτής προτείνεται η προφορική παράφραση, ως προσπάθεια να ανασυνταχθεί σε νεοελληνικό λόγο το μικροκειμενικό νόημα· να βρεθεί και να ελεγχθεί η συνοχή και η συνέχειά του. Σε τούτο βοηθούν ιδιαιτέρως οι έκτυπες λαβές ενός μικροκειμένου.

Εφόσον ένα κείμενο δεν είναι εκ γενετής ανόητο, η προφορική παράφρασή του δείχνει πού και γιατί κινδυνεύουμε να το παρανοήσουμε. Γιατί κάθε καλό κείμενο έχει συγχρόνως λαβές και εσοχές: με τις λαβές του προσφέρεται και με τις εσοχές του αντιστέκεται. Δεν μπορούμε να μπούμε στις εσοχές ενός κειμένου, προτού αναγνω­ρίσουμε και χρησιμοποιήσουμε τις λαβές του. Η προφορική παράφραση είναι μέθοδος που επιτρέπει να ανακαλύψουμε τη "νοηματική γεωγραφία" ενός μικροκειμένου. Μέθοδος άκρως ερεθιστική για όποιον την έχει δοκιμάσει ως δάσκαλος και εξαιρετικά δελεαστική για τον μαθητή. Τα αρχαία ελληνικά κείμενα προσφέρονται κατ' εξοχήν σε τέτοιου είδους άσκηση, φτάνει να μη βιαζόμαστε να τα εξοντώσουμε με την πρακτική της σχολικής μετάφρασης.

1.4. Ρητά και λανθάνοντα στοιχεία του "μικροκειμένου"

Κάθε σημαντικό κείμενο (και είναι σημαντικά τα περισσότερα αρχαιοελληνικά κείμενα που διδάσκονται στο Λύκειο) "παίζει" με τα ρητά και τα λανθάνοντα στοιχεία του. Ως ρητά στοιχεία ορίζονται τα προφανέστερα σήματα του νοήματος, που δείχνουν τη γραμμική του σύνταξη -αντιστοιχούν σε ό,τι ονόμασα προηγουμένως "λαβές". Ως λανθάνοντα στοιχεία νοούνται τα αφανέστερα, υποκείμενα σήματα ενός κειμένου, που συσπειρώνουν και εξειδικεύουν το κοινόχρηστο νόημα -αντιστοιχούν σε ό,τι καθόρισα ως "εσοχές". Αναλόγως προς το γραμματολογικό γένος και είδος ενός κειμένου πλεονάζουν τα ρητά ή τα λανθάνοντα στοιχεία: ο πεζός λ.χ. λόγος δείχνει προτίμηση μεγαλύτερη στα ρητά σήματα· η ποίηση φιλοξενεί συνήθως περισσότερα λανθάνοντα σήματα, κρυμμένα στις πτυχές του ρητού νοήματός της.

Είναι προφανές ότι ένα αρχαιοελληνικό κείμενο, ή μικροκείμενο, που διαβάζεται και μεταφράζεται μόνον ως προς τα ρητά στοιχεία του, χάνει τη μισή τουλάχιστον σημασία του: εμφανίζεται λειψό και απλοϊκό. Η σχολική μετάφραση, όπως γίνεται σήμερα, έχει ακόμη μεγαλύτερη φύρα στο κρίσιμο τούτο κεφάλαιο.

Η "αμετάφραστη" εν τούτοις αναζήτηση των λανθανόντων σημάτων ενός κειμένου, για να ευοδωθεί, πρέπει να αλλάξει τώρα μονάδα ανάγνωσης. Αν δηλαδή το ρητό νόημα ενός κειμένου αντλείται από τα μικροκειμενικά σύνολα, τα λανθάνοντα στοιχεία εντοπίζονται περισσότερο στη λέξη: στην επιλογή και στη θέση της, στη "σύνθεση των ονομάτων", όπως έλεγαν οι παλαιοί γραμματικοί. Τα μικροσκοπικά πάντως αυτά σήματα δείχνουν την εσωτερική ύφανση του νοήματος, συστήνουν δηλαδή το ύφος του· το οποίο συνήθως αυτοσυστήνεται ως παρέκκλιση από κανόνες (τυπολογικούς και γλωσσικούς), που επιβάλλει το γραμματολογικό γένος και είδος, όπου ανήκει το συγκεκριμένο κάθε φορά κείμενο. Το κυριότερο συστατικό του ύφους αναγνωρίζεται στα απροσδόκητα ενός κειμένου, ή μικροκειμένου.

Πουθενά ίσως αλλού δεν ελέγχεται καλύτερα η αμηχανία της σχολικής μετάφρασης (ακόμη και όταν αποφεύγονται τα παθολογικά λάθη της που προσημείωσα) από ό,τι όταν παγιδεύεται στο υφολογικό δίχτυ ενός κειμένου: εκεί και τότε το αρχαίο ελληνικό κείμενο παίρνει την εκδίκησή του.

1.5. Πορίσματα

• Το πρώτο πόρισμα αφορά στον εξ ορισμού προφορικό, εναλλακτικό και προσωρινό χαρακτήρα της σχολικής μετάφρασης (όχι μόνο στο πλαίσιο της διδασκαλίας, αλλά και των εξετάσεων), με τον οποίο μπορεί να θεραπευθεί η σημερινή της παθολογία.
• Το δεύτερο πόρισμα σχετίζεται με το ζητούμενο της κειμενικής μονάδας, με την οποία επιχειρούμε να εξοικειώσουμε τον μαθητευόμενο της αρχαίας γλώσσας και γραμματείας: προς αυτή την κατεύθυνση απέρριψα ως μονάδα μάθησης την πρόταση ή και τη συντακτική περίοδο, και πρότεινα την κατηγορία του "μικροκειμένου", την περατωμένη δηλαδή μικρή νοηματική ενότητα με αρχή, μέση και τέλος.
• Το τρίτο και τελευταίο πόρισμα επισημαίνει ως αναφαίρετο όρο διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο την προκαταβολική διάγνωση της τυπολογικής ταυτότητας του διδασκόμενου κειμένου. Γιατί είναι γνωστό ότι κάθε κείμενο υπακούει σε θεματικούς και εκφραστικούς κώδικες του γραμματολογικού είδους και γένους στα οποία ανήκει· δίχως τη γνώση αυτής της τυπολογίας η κατανόησή του καθίσταται δυσχερής ή και ακατόρθωτη.

2. Εξετάσεις χωρίς μετάφραση

Απομένει να δούμε τί θα γίνει με τις γραπτές εξετάσεις κάθε τύπου: πώς θα ελέγχουν, δίχως τη γραπτή μετάφραση, οι εξεταστές αν οι εξεταζόμενοι έχουν πράγματι παρακο­λουθήσει το νόημα του υπό εξέταση κειμένου, μέσα από τα σημασιολογικά, γραμματι­κά και συντακτικά του σήματα; Η απάντηση σ' ένα τέτοιο ερώτημα χρειάζεται κάποιου είδους φαντασία· και προπαντός παραίτηση από τη συνήθη λογική οκνηρία, από την οποία κατέχονται εξεταστές και εξεταζόμενοι. Με αυτή τη διπλή προϋπόθεση προτείνω ενδεικτικώς κάποια εξεταστικά μέτρα, τα οποία στηρίζονται και στην προσω­πική διδακτική και εξεταστική μου πείρα για οκτώ χρόνια στη Μέση Εκπαίδευση.

• (α) Θεωρώ καταρχήν αυτονόητο ότι το υπό εξέταση πρωτότυπο μικροκείμενο έχει στοιχειώδη νοηματική συνοχή και αυτοτέλεια· και ότι συνοδεύεται, όταν δίνεται στους εξεταζόμενους, με τα απολύτως απαραίτητα γραμματολογικά στοιχεία: σε ποιον συγγραφέα ανήκει, σε ποιο έργο, σε ποια γραμματολογική οικογένεια, ποια είναι τα συμφραζόμενα που το περιβάλλουν -όλα αυτά σε άκρως συνοπτική εισαγωγή και με τη δέουσα σαφήνεια.
• (β) Εφεξής ο εξεταζόμενος πρέπει να διαβάσει προσεκτικά και να παραφράσει, όχι να μεταφράσει, το συνολικό νόημα του μικροκειμένου σε τριτοπρόσωπο λόγο, που δεν θα πλαγιάζεται από τη γνωστή και ανυπόφορη πρόταση "εδώ ο συγγραφέας λέει". Εν συνεχεία καλείται ο εξεταζόμενος να διαγνώσει και να ταξινομήσει τα επί μέρους νοήματα, που συνθέτουν το συνολικό νόημα του μικροκειμένου, προσέχοντας τον τρόπο σύνδεσής τους. Οδηγός στην ανάπλαση αυτή του νοήματος και των μεριδίων του είναι η απόφαση ότι ο συγγραφέας του μικροκειμένου δεν παραλογίζεται.
• (γ) Αν το υπό εξέταση κείμενο περιέχει λέξεις σπάνιες ή συντάξεις περίπλοκες, δίνονται εξαρχής στον εξεταζόμενο τα ερμηνεύματά τους και οι απολύτως απαραίτητες συντακτικές διασαφήσεις. Για τις υπόλοιπες δυσκολίες του μικροκειμένου, ο εξεταζόμενος προκαλείται να τις εντοπίσει μόνος του και να δώσει δικές του εναλλακτικές προτάσεις για τη λύση καθεμιάς δυσκολίας, με βάση τα νοηματικά συμφραζόμενα.
• (δ) Με την προϋπόθεση ότι το υπό εξέταση μικροκείμενο έχει προχαρακτηριστεί ως προς τη γραμματολογική του ταυτότητα, ζητείται από τους εξεταζόμενους να αναγνωρίσουν λεκτικά ή θεματικά σήματα, τα οποία προδίδουν τη γραμματειακή ταυτότητα του κειμένου που έχουν μπροστά τους. Για να γίνω σαφέστερος: ένα κείμενο, ρητορικής ή φιλοσοφίας, επικής ή δραματικής ποίησης περιέχει μορφολογικά και θεματικά σήματα που το διακρίνουν και το ορίζουν. Αυτά πρέπει να βρει ο εξεταζόμενος, για να δείξει ότι πράγματι καταλαβαίνει σε ποια γραμματειακή οικογένεια ανήκει το μικροκείμενό του.
• (ε) Τέλος, υπάρχει και η δυνατότητα το υπό εξέταση κείμενο να συνοδεύεται από ένα ή δύο άλλα, συγγενικά και συγκρίσιμα, μικροκείμενα, τα οποία προσφέρονται σε έγκυρη τώρα φιλολογική μετάφραση. Ο εξεταζόμενος στην περίπτωση αυτή προσέχει ομοιότητες και διαφορές μεταξύ του κειμένου του και των άλλων συγγενικών παραδειγμάτων. Η συγκριτική ανάγνωση των τριών προοιμίων της αρχαίας λογογραφίας και ιστορίας αποτελεί, λ.χ., καλό οδηγό σε μια τέτοια, προωθημένη ασφαλώς, εξέταση.

Επιμελώς απέφυγα, ως ζητούμενα της γραπτής εξέτασης, τις γνωστές γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις. Το έκανα, επειδή νομίζω ότι και αυτή η εξεταστική φάμπρικα θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με πολλή επιφύλαξη και ανανεωμένη προσοχή -προς το παρόν μπορεί και να λείψει, κάνοντας παρέα με τη γραπτή σχολική μετάφραση, που η πρότασή μου γυρεύει να τεθεί οριστικώς εκποδών.