ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Υπάρχουν κάποια πάγια και τυπικά ερωτήματα που τίθενται, κάθε φορά που επιχειρούμε να μετατρέψουμε την επιστημονική γνώση σε διδακτικό εγχειρίδιο για σχολική χρήση. Από τα ερωτήματα αυτά θα απομονώσω σήμερα μερικά ― ασφαλώς ούτε όλα ούτε ίσως τα ιεραρχικώς σημαντικότερα. Θα παραλείψω, λόγου χάριν, ερωτήματα όπως: γιατί τα Αρχαία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ― με την ισχύουσα κατανομή μαθημάτων από το πρωτότυπο και από μετάφραση στο Γυμνάσιο και το Λύκειο· γιατί Λυρική Ποίηση στη Β' Λυκείου· γιατί τόσες ώρες συνολικά για τα αρχαία στο Λύκειο, και γιατί τόσες ώρες για τη Λυρική Ποίηση στη Β' Λυκείου· γιατί επανεισάγεται το μάθημα της Λυρικής Ποίησης, ύστερα από διάλειψη της διδασκαλίας της από το πρωτότυπο για τόσα χρόνια (όταν είχε μείνει μόνον από μετάφραση στο Γυμνάσιο); Υπάρχουν άραγε σήμερα οι ίδιες εκείνες προϋποθέσεις για την επιτυχία της επανεισαγωγής του που τυχόν ίσχυαν τότε; Σε ποιο σκεπτικό στηρίχτηκε η επανεισαγωγή του; Άλλαξε ή όχι σε τίποτα η στοχοθεσία του; Σε ποια ρητή λογική υπακούει η επιλογή των συγκεκριμένων ποιημάτων που αποφάσισε να επιβάλει στον συγγραφέα του νέου εγχειριδίου το συμβουλευτικό αυτό όργανο της πολιτείας; Κ.ο.κ.

Ερωτήματα σαν αυτά που απαρίθμησα και καίρια είναι και εύλογα, αλλά ο χρόνος μας είναι περιορισμένος· επιπλέον τα θεμελιώδη αυτά ερωτήματα θα μας οδηγούσαν στην αναψηλάφηση των διαβουλεύσεων που προηγήθηκαν της απόφασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Ενώ σήμερα βρισκόμαστε στην επόμενη φάση: πέντε χρόνια μετά τη λήψη της απόφασης, τέσσερα χρόνια μετά την ετοιμασία του σχολικού εγχειριδίου και ύστερα από τρία χρόνια συνεχούς διδασκαλίας του στην τάξη, βρισκόμαστε στη φάση της εφαρμογής, και, για να είμαστε ωφέλιμοι, οφείλουμε πρωτίστως την ίδια την πράξη να δούμε και τις συνέπειες από αυτήν. Η εμπειρία θα είναι ασφαλέστερος από τη θεωρία οδηγός για την αναθεώρηση της απόφασης του Π.Ι. ― αν και όποτε έλθει η ώρα της. Και ελπίζω ότι, με πρωτοβουλίες σαν εκείνη της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου των Ιωαννίνων πέρσι (όταν στο νέο βιβλίο της Λυρικής Ποίησης αφιερώθηκαν πέντε, αν δεν κάνω λάθος, εισηγήσεις ― τα Πρακτικά δημοσιεύονται σύντομα), σαν την παρούσα που την οφείλουμε στις Εκδόσεις Ζήτη φέτος, και σε άλλες που ελπίζω να αναληφθούν στο άμεσο μέλλον, ο δημόσιος απολογισμός θα γίνει με πραγματικά δεδομένα και με μεγαλύτερη ασφάλεια από τη συνήθη σε περιπτώσεις άλλων νέων βιβλίων.

Πάντως, εγκαίρως και εγώ θα ασχοληθώ με την εκτίμηση των αποτελεσμάτων του βιβλίου αυτού, για να μπορέσει να κλείσει ο όλος κύκλος: επανεισαγωγή του μαθήματος, διδακτική εφαρμογή και διδακτικά αποτέλεσματα, και αποτίμηση-"αξιολόγηση" της όλης προσπάθειας ―βιβλίου, καθηγητών και μαθητών― έως την εξέτασή του στις πανελλαδικές εξετάσεις (αν υπάρξει αυτή φέτος, που είναι και η τελευταία χρονιά εφαρμογής του θεσμού των εξετάσεων της Β' Λυκείου). Θα πρέπει επίσης στην κρατική προσπάθεια να συνυπολογιστούν αφενός η χρήση του Ηλεκτρονικού Κόμβου (που έχει κεφάλαιο για τη Λυρική Ποίηση) του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, και, αφετέρου, τα βοηθήματα για τον μαθητή από το ελεύθερο εμπόριο. Σ' αυτό το πλαίσιο θα κινηθούν οι επόμενες παρατηρήσεις μου, και ελπίζω να βοηθήσουν τις εργασίες της σημερινής μας συνάντησης. Με τι ελπίδες και προσδοκίες ανέλαβα με τους συνεργάτες μου στο ΚΕΓ την υποχρέωση να συγγράψω σχολικό εγχειρίδιο λυρικής ποίησης ― εντελώς νέα για μένα εμπειρία, βοηθούμενος όμως από συνεργάτες που διέθεταν και σχολική προϋπηρεσία.

Ι. ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΥΛΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ

Η επιλογή των κειμένων ήταν προαποφασισμένη από επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Η δέσμευση αυτή δεν ήταν η καλύτερη δυνατή για τη νέα εικόνα της λυρικής ποίησης, με την οποία συντάσσομαι και εγώ, αλλά ήταν υποχρεωτική για τους συγγραφείς του σχολικού βιβλίου, και επομένως, μολονότι πολλά θα είχε να παρατηρήσει κανείς, περιττεύει ο σχολιασμός της εδώ. Μέσα σ' αυτό το δεδομένο περιοριστικό πλαίσιο κινήθηκαν οι επιλογές μου.

Επιδίωξα καταρχήν προγραμματικά να φέρω σε επαφή τα περιεχόμενα της Εισαγωγής με τα επιλεγμένα κείμενα, έτσι ώστε ο προβληματισμός που αναπτυσσόταν "θεωρητικά" να μπορεί να συναφθεί οργανικά με όσα πλήρη ή αποσπασματικά κείμενα των αρχαίων λυρικών είχαν επιλεγεί για ανάγνωση. Μάλιστα, με κίνδυνο ακόμη και να πάμε στο άλλο άκρο, αποφάσισα να κάνω τη βασική αυτή αρχή οδηγό μου για τα περιεχόμενα της Εισαγωγής. Στα οποία δόθηκε ένα minimum ουδέτερης γραμματολογικής πληροφορίας, με επικέντρωση στον βαθύτερα παιδευτικό προβληματισμό που αναπτύσσουν οι λυρικοί ποιητές από το 650 έως το 450. Αλλιώς κινδύνευε να υπάρχει μόνον προσχηματική σχέση μεταξύ μιας τυπικής Εισαγωγής "γραμματολογικού προσανατολισμού" και ενός αθροίσματος λυρικών αποσπασμάτων που ενδοσκοπούσαν ουσιώδη υπαρξιακά προβλήματα του αρχαϊκού ανθρώπου. Έτσι προκρίθηκε η καθαρότερα γραμματολογική πληροφορία για τον κάθε ποιητή, αντί να ενσωματωθεί στην Εισαγωγή, να προταχθεί στο κεφάλαιο του ποιητή.

Έπειτα, ως προς τον χειρισμό της ύλης, τι εκόμισε το νέο βιβλίο; Πολύ συνοπτικά θα έλεγα ότι Εισαγωγή και ερμηνευτικός σχολιασμός στα καθέκαστα ποιήματα, εφαρμόζοντας κατεξοχήν την αρχή του "ορισμού δια του αντιθέτου" επιδιώκουν να φέρουν στην επιφάνεια (α) τη θεμελιώδη διαφορά μεταξύ αρχαίου και νεότερου λυρισμού, (β) την ακραία αντιθετική σχέση μεταξύ αρχαϊκής λυρικής ποίησης και ομηρικού έπους, και (γ) τις εσωτερικές ανατροπές που ρηγμάτωσαν τη συνέχεια της λυρικής ποίησης από τον Αρχίλοχο ώς τον Πίνδαρο.

Στο εσωτερικό καθεμιάς από τις παραπάνω τρεις διακρίσεις, διακρίνονται και αναλύονται, με προσοχή και όσο απλούστερα γίνεται, η τεχνική και η ιδεολογική πλευρά των ζητημάτων, και υποδεικνύεται η θέση και η λειτουργία της ποίησης στην αρχαία κοινωνία και στον νεότερο κόσμο. Με τους όρους αυτούς, απομονώνονται ως παραπλανητικές απόψεις που δεν έχουν πάψει να ακούγονται και σήμερα ακόμη για τη "συναισθηματική" ή "υποκειμενική" τάχα φύση του αρχαίου λυρισμού έναντι της δήθεν "αντικειμενικής ποίησης" του έπους. Σε τεχνικό επίπεδο, προβάλλεται με έμφαση το αντιθετικό ζεύγος αφήγηση - περιγραφή, που στοιχίζεται με την επική ή λυρική ποίηση. Σε ιδεολογικό επίπεδο, αντιπροτείνεται ένα επίσης διπολικό σχήμα: στον ένα πόλο, η συλλογική φύση της λειτουργίας της αρχαίας ποίησης στο σύνολό της (επικής, λυρικής ή δραματικής), και στον άλλο η "ιδιωτική" δημιουργία και πρόσληψη όλων σχεδόν των μορφών της σύγχρονης ποίησης. Επίσης σε δύο αντίθετους πόλους τοποθετείται αφενός η ολοκληρωμένη ατομική συνείδηση που ισχύει για όλα τα φαινόμενα της ζωής στην αρχαιότητα, και αφετέρου ο αποσπασματικός υποκειμενισμός που χαρακτηρίζει, από την αρχή των νεότερων χρόνων ως σήμερα, όλες τις εκφάνσεις της ζωής στην Ευρώπη ― και, στον βαθμό που έχει προχωρήσει και ο νεοελληνικός εξευρωπαϊσμός, στη σύγχρονη Ελλάδα. Στην ανάλυση των καθέκαστα ποιητών, πάλι γίνεται μια προσπάθεια (με κίνδυνο έστω υπερβολικής σχηματοποίησης) να διακριθεί θεματικά, τεχνικά και ιδεολογικά η κύρια ομάδα ποιητών σε υπομάδες. Έτσι ώστε να μην καταλήξει η αναμφισβήτητη χρωματική ποικιλία τους σε ένα αδιάκριτο γκρίζο ― που συν τοις άλλοις θα δυσκόλευε αφάνταστα και τη διδασκαλία.

Μόνο μια τέτοια κεντρική ερμηνευτική ανάγνωση της αποσπασματικά διασωσμένης μεγάλης αυτής ποίησης μπορεί, κατά τη γνώμη μου, να συνενώσει τα λιγοστά disiecta membra της και να τα βάλει να αφηγούνται μια συνεχή ιστορία με αρχή, μέση και τέλος. Μια ιστορία που να μπορεί να την καταλάβει ο μέσος μαθητής και ο μέσος αναγνώστης. Μόνον αυτή αναδεικνύει ταυτόχρονα και το "παιδευτικό μήνυμα" της λυρικής ποίησης, λόγω του οποίου και μόνον θα δικαιωθεί η εκπαιδευτική επιλογή να (επαν)εισαχθεί στο σχολείο, πλάι στο εξαίσιο Έπος και στη συγκλονιστική Τραγωδία, και το τρίτο από τα μεγάλα ποιητικά γένη της αρχαιότητας ― και τούτο παρά τις ομολογουμένως πολύ μεγάλες γλωσσικές δυσκολίες του, οι οποίες φράζουν το δρόμο στην εύκολη πρόσβαση των μαθητών σε ποιήματα γραμμένα όχι στην αττική διάλεκτο των υπολοίπων διδασκομένων κειμένων. Για να μπορέσει να φρονηματιστεί ή, καλύτερα, να προβληματιστεί και ο μέσος και ο καλύτερος μαθητής. Και να κερδηθεί για την ποίηση συνολικά, και κατ' επέκταση, αν γίνεται, μέσα στη συνείδησή του μια θέση καλύτερη από την τρέχουσα στις μέρες μας και στις κοινωνίες μας, όπου, αν δεν αγνοείται εντελώς η ποίηση, στην καλύτερη περίπτωση θεωρείται ότι εξαντλείται στο ες το παραχρήμα ακούειν.

Τέλος, όσο ακόμη στο σχολείο μας δεν παρέχεται, όσο ξέρω, μια στοιχειώδης μύηση σε βασικές αρχές της ποιητικής (από ιστορική ή συστηματική άποψη), χρειάστηκε στην Εισαγωγή μας να παρουσιάσουμε, πάλι με τον απλούστερο και, ελπίζω, πιο χειροπιαστό και επαγωγικό τρόπο, και αυτές τις έννοιες. Λίγα μόνον ψήγματα. Περισσότερα, για τα τρία, λ.χ., γένη της ποίησης ―μια σχηματοποίηση που δεν είναι παλιότερη από την εποχή του Goethe!― και τις μεταξύ τους ιστορικές σχέσεις θα βρει κανείς στη διεθνή βιβλιογραφία (και κάποια ίχνη της σχετικής συζήτησης στο πανεπιστημιακό μου βιβλίο για τη λυρική ποίηση).

ΙΙ. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ - ΕΚΘΕΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

Περνώ τώρα στη γλώσσα και τη διατύπωση του βιβλίου αυτού, κάτι που βέβαια δεν διακρίνεται από τον τρόπο που διάλεξα για την έκθεση της ύλης. Θα εστιαστώ συγκεκριμένα στην Εισαγωγή, στις γλωσσικές δυσκολίες της οποίας εντοπίζονται τα παράπονα που έχω ακούσει και ο ίδιος στις έξι συναντήσεις, στη Βόρειο Ελλάδα και στην Αθήνα, όπου μίλησα σε μεγάλα ακροατήρια συναδέλφων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατά το πρώτο έτος διδασκαλίας του βιβλίου. Θα προσπαθήσω να εξηγήσω πώς αντιλαμβάνομαι εγώ τα πράγματα, και να με συγχωρήσετε αν, επιμένοντας σε κάποια αυτονόητα, παραβιάζω ανοιχτές πόρτες.

Να πω προκαταρκτικά πως ό,τι είναι δύσκολο για τον μαθητή ασφαλώς και είναι οικείο για τον καθηγητή του, ο οποίος είναι εξοικειωμένος με την ειδική γλώσσα της φιλολογίας που εσπούδασε στο πανεπιστήμιο. Γιατί πρόκειται για διδακτικό βιβλίο και όχι για μέθοδο άνευ διδασκάλου· για την αυθεντική ανάλυση και παρουσίαση του περιεχομένου του υπολογίζει στη μεσολάβηση του καθηγητή. Πάντως η σύνταξη και η γραφή σχολικού εγχειριδίου έχουν τις δικές τους ιδιόρρυθμες απαιτήσεις, στις οποίες χρέος έχουν να ανταποκριθούν οι συγγραφείς.

Ξεκινώ, μετά, από μιαν αξιωματική, για κάθε δάσκαλο ελπίζω, αλήθεια: ότι σχολική πραγμάτευση της ύλης δεν σημαίνει υπερβολική αραίωση του γνωστικού πυκνού και χαλαρή ή παρατακτική παρουσίασή του, προς όφελος της ανετότερης -τάχα- πρόσληψής του από τους μαθητές - από 17-χρονα παιδιά στην περίπτωσή μας, δηλαδή ηλικίας, στην οποία αυτά δεν έχουν αποκτήσει ακόμη τις συνήθειες πνευματικής πειθαρχίας που διακρίνουν τους ώριμους ανθρώπους ή τους ασκημένους επιστήμονες. Σημαίνει κυρίως ότι λαμβάνεται υπόψη το τι ξέρει ήδη ο μαθητής, έτσι ώστε οι νέες γνώσεις να θεμελιωθούν πάνω στις προηγούμενες και με τη σειρά τους να υπηρετήσουν αυτές που μέλλει να έρθουν κατά το συνολικό πρόγραμμα του σχολείου. Υποθέτω, επίσης, ότι όλοι αναγνωρίζουμε ότι η άσκηση στη λογική ακρίβεια και, άρα, και στην εκφραστική ―προφορική και γραπτή― πειθαρχία αποτελεί πρωταρχικό μέλημα της φιλολογικής αγωγής του σχολείου. Ότι, στην πραγματικότητα, αυτό είναι το ουσιαστικότερο μάθημα του σχολείου. Κατά τα ανωτέρω, λοιπόν, θεωρώ αξίωμα ότι η οργανωμένη παρουσίαση των συστατικών στοιχείων μιας επιστημονικής πρότασης ορθά συσχετισμένων μεταξύ τους δεν επιδέχεται εκπτώσεις πέραν κάποιου ορίου ασφαλείας, παρά μόνον εις βάρος της ακρίβειας στην απόδοση των πραγμάτων.

Γράφοντας, λοιπόν, την Εισαγωγή αυτή, πρώτη φροντίδα μου έταξα αφενός να συσχετίσω το αντικείμενό της με τα πριν και τα μετά (δηλαδή με το έπος και με το δράμα) και αφετέρου να μην υπερβώ το όριο πέρα από το οποίο θα θόλωνε η ακρίβεια των πραγμάτων. Περιόρισα, βέβαια, σε ένα ελάχιστο τη χρήση της ειδικής ορολογίας, και όποιον όρο εισάγω τον εξηγώ αμέσως, και, επειδή αποτελεσματική γίνεται η εξήγηση προπάντων όταν αντιδιαστέλλεις το οριζόμενο με μίαν ή περισσότερες έννοιες που είναι διακριτές ή αντίθετες προς αυτό, τον κανόνα αυτόν τον εφάρμοσα όσο γίνεται ευρύτερα. Πράγματι, καθετί μπορεί να οριστεί δια του αντιθέτου του. Είναι άλλωστε και των αρχαίων δίδαγμα ότι η σκέψη υφαίνεται με στημόνι και υφάδι τα τροχιοδρομικά μόρια μεν και δε ― χωρίς την αποτίμηση των οποίων άλλωστε δεν ξεκινάει η ανάλυση της σύνταξης, δηλαδή της συλλογιστικής, ενός αρχαίου χωρίου. Μήπως και οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, για να συνδέσουν όσα πρέπει να συνδεθούν, δεν χρησιμοποιούν τους λεγόμενους Boolean terms, τα τρία μαγικά μονοσύλλαβα της αγγλικής: and, but, or;

Οι προτάσεις που απαρτίζουν κάθε κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου πρέπει να αποτελούν ένα συνεχόμενο σύνολο, που να κατανέμεται, για διδακτικούς λόγους και μόνον, σε υποκεφάλαια (με τους δικούς τους, όπου δυνατόν, πλαγιότιτλους). Δεν πρέπει συνεπώς τα κεφάλαια, τα υποκεφάλαια ή οι προτάσεις - περίοδοι να παραθέτονται ασυνδέτως αλλήλων· όλα τα μόρια του νοήματος πρέπει να προχωρούν σχηματίζοντας συνεκτικές λογικές αλυσίδες, είτε δια της επαγωγής είτε δια της παραγωγής (δηλαδή από το μέρος προς το όλο και αντιστρόφως). Άλλοτε μπορεί οι υποδιαιρέσεις αυτές να κατατέμνουν το όλο σε ευσύνοπτες απαριθμήσεις των μερών του (σε δυάδες και τριάδες, κατά προτίμηση ― με αποφυγή των πολλαπλών υποδιαιρέσεων που τις απορρίπτει η μνήμη). Ας μη ξεχνούμε ότι στην ιστορία της φιλοσοφίας η "διχοτόμηση μιας έννοιας" δεν αποτελούσε απλώς τρόπο συστηματικότερης παρουσίασης μιας αλήθειας· συνιστούσε μέθοδο αυτόχρημα ευρετική, από τον Πλάτωνα, που την εφάρμοζε αριστοτεχνικά δια στόματος του μαιευτήρα Σωκράτη, ώς τους επιφανέστερους λογίους, φιλοσόφους και ρήτορες του Μεσαίωνα και της Αναγέννησης (αναφέρω ενδεικτικά τον μέγα Ramus).

Αυτή η αλυσίδα του νοήματος καλό είναι να προχωρεί από το απλούστερο προς το συνθετότερο, ή από το λιγότερο προς το περισσότερο σημαντικό, δηλαδή προς μία κορύφωση, για λόγους, αυτονόητους για τον δάσκαλο, που είναι αφενός η συστηματική οργάνωση και αφετέρου η διέγερση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη-μαθητή.

Επιπλέον, καλό είναι κάθε "διδακτική μικρομονάδα" (ή module) του σχολικού εγχειριδίου να έχει μια πληρότητα δική της και να είναι έτσι διατυπωμένη, ώστε το ένα μισό της να μπορεί να μετατρέπεται (από τον δάσκαλο ή τον μαθητή) σε ερώτηση και το άλλο μισό της να παρέχει μια σαφή απάντηση σ' αυτήν. Η απλή πρόταση "Η γη είναι σφαιρική" εύκολα σπάει στην ερώτηση: "Τι σχήμα έχει η γη;", και στην απάντηση: "Σφαιρικό". Ο δάσκαλος πρέπει να διδάξει στα παιδιά τη συνήθεια και την τέχνη της μετατροπής των προτάσεων-δηλώσεων του εγχειριδίου σε συστήματα ερωταποκρίσεων. Το πράγμα δεν είναι πάντα τόσο εύκολο όσο στο προηγούμενο μικροσκοπικό παράδειγμα, γιατί μία μεγάλη περίοδος, μία παράγραφος ή ένα υποκεφάλαιο έχουν πολύ περιπλοκότερη δομή, και αυτήν ο μαθητής πρέπει να μάθει να τη "συντάσσει" ορθά, για να μπορεί να την αποδομεί και να την ανασυνθέτει χωρίς παρερμηνείες. Απαιτείται άσκηση και εθισμός ανάλογος με του πλατωνικού διαλεκτικού που καλείται να τεμαχίσει την αλήθεια σαν τον καλό μάγειρο ― χωρίς να καταστρέψει το σφάγιο. Πρέπει όμως και οι προτάσεις του κειμένου να έχουν έτσι συνταχτεί, ώστε να μπορούν να ανασταίνονται μετά τον τεμαχισμό τους χωρίς την παραμικρή αβαρία ― όπως (λέει κάπου ο Ι.Θ. Κακριδής) συνέβαινε με τους παλιούς μυθικούς μαχητές της Βαλχάλα, που ολημερίς μάχονταν και κατακόβονταν, και το βράδυ σηκώνονταν ακέριοι, με όλα τα μέλη στη θέση τους, και στρώνονταν στο τραπέζι. Και το πράγμα δεν είναι καθόλου εύκολο.

Η ανάγκη ωστόσο πληρότητας και κυρίως οριστικότητας στις διατυπώσεις της σχολικής γλώσσας δεν πρέπει να μας οδηγήσει στο άλλο άκρο: να μεταμφιέζουμε και τα κενά ή τις όποιες αβεβαιότητες έχει σήμερα η επιστήμη σε ατράνταχτες εκατό τοις εκατό βεβαιότητες για χάριν των μαθητών ― που τότε μόνον, τάχα, μαθαίνουν, όταν όλα τούς σερβίρονται απολύτως ξεκαθαρισμένα και χωρίς ίχνος αμφιβολίας. Αντίθετα, όλοι, υποθέτω, πιστεύουμε ότι, όταν συμβαίνει αυτό συστηματικά και χωρίς εξαίρεση, τότε αποκοιμίζεται η κριτική ικανότητα, που χρέος έχουμε να διατηρήσουμε άγρυπνη ― ιδίως όταν πρόκειται για επιστήμες σαν τις ανθρωπιστικές, που δουλεύουν όχι με την παρατήρηση εμπειρικών δεδομένων και με τον πειραματικό τους χειρισμό, πράγματα και διαδικασίες επαληθεύσιμες, αλλά με αξίες (και μάλιστα ανθρώπων παλαιών), οι οποίες καθορίστηκαν από ιστορικές και άλλες συνθήκες που είναι από δύσκολο έως αδύνατο να αποκατασταθούν όλες αυθεντικά και στον αρχικό αλληλοσυσχετισμό τους. Γι' αυτό οι συγγραφείς εγχειριδίων πρέπει να μετριάζουν φρόνιμα τις δογματικές διατυπώσεις, εισάγοντας, όπου χρειάζεται, επιφυλακτικές και περιοριστικές φράσεις ή προτείνοντας, όπου χρειάζεται, και κάποιες εναλλακτικές εκδοχές (πάντα με τους αναγκαίους περιορισμούς). Αλλιώς καλλιεργείται αντί της φρόνησης η ψευδαίσθηση μιας ακλόνητης αλήθειας. Και αυτή ―προκειμένου για αξίες, επαναλαμβάνω― τερματίζει πρόωρα την όρεξη της αναζήτησης και οδηγεί σε φανατικές προσηλώσεις σε δόγματα και σε ιδεοληψίες, τις οποίες η καθημερινή πραγματικότητα τις αποδείχνει επιζήμιες και για τον δημόσιο και για τον ιδιωτικό βίο.

Συντάσσοντας τη σχολική Εισαγωγή στη Λυρική Ποίηση, προσπάθησα να εφαρμόσω τις προηγούμενες δοκιμασμένες μεθόδους, και στην κατανομή της ύλης και στην παρουσίασή της, ακόμη και στην τυπογραφική της εμφάνιση. Λ.χ., σε μια διαδοχή προτάσεων τυπογραφικά πλαγιάζω, μαυρίζω ή αραιώνω τα κυρίως αντιδιαστελλόμενα σημεία, για να εντοπίζονται αμέσως και σαφώς οι εμφάσεις ή οι όροι μιας σύγκρισης, όπως στη φράση: "το έπος αφηγείται … η λυρική ποίηση περιγράφει…". Αντιλαμβανόμενος ότι στους ορισμούς και στις εξηγήσεις όχι μόνον των επιστημονικών αλλά και των φιλολογικών εννοιών δεν πρέπει να υπάρχει ούτε μία περιττή λέξη, κατέβαλα κάθε προσπάθεια για εντελώς ασκητική (όχι όμως, ελπίζω, άνευρη ή απεξηραμένη) γραφή. Ακόμη, προσπάθησα οι αντιδιαστελλόμενες προτάσεις να αντιδιαστέλλονται σε ό λ α τους τα σημεία, φέρνοντας συχνά τα αντιδιαστελλόμενα φραστικά σύνολα ή υποσύνολα σε γεωμετρική σχεδόν συμμετρία μεταξύ τους ― και περιορίζοντας συγχρόνως, όσο γίνεται περισσότερο, τις "αποχρώσεις" και τις περαιτέρω "υποδιαιρέσεις". Για παράδειγμα, παίρνω ένα καίριο τμήμα της Εισαγωγής. Διαβάζω στη σελίδα 9 μια συνεχή πρόταση και σημειώνω αριθμητικά τις νοηματικές υποδιαιρέσεις της:

• το έπος αφηγείται (1) σε τρίτο πρόσωπο (2) μια ιστορία (3) (από τον μύθο [3.1])·

• το δράμα παριστάνει επί της σκηνής (1) μια υπόθεση (3) (η οποία | στην τραγωδία | κατά κανόνα | (διπλή απόχρωση) είναι αντλημένη πάλι από τον μύθο [3.1])· άρα είναι ποίηση του δεύτερου προσώπου (2)·

• η λυρική ποίηση περιγράφει (1) σε πρώτο πρόσωπο (2) μια εικόνα ή μια κατάσταση (διχοτόμηση) (3), διαδικασία κατά την οποία είτε (συχνότερα ["απόχρωση"]) αποφεύγει τον μύθο, είτε (σπανιότερα) τον χρησιμοποιεί σε πολύ περιορισμένη κλίμακα και για να παραδειγματίσει και να φρονηματίσει (διπλή διχοτόμηση, απόχρωση και διπλή διάκριση εντός του στοιχείου (3).

Το σύνολο της τριπλής διάκρισης, ισχύει με τρόπο που διατυπώνεται ρητά, και ξεχωρίζεται, με ένα κόμμα, από το κύριο σώμα του ισχυρισμού: "Γενικά" ―λέω― (αλλά και ειδικά για την ελληνική λογοτεχνία)" [πρόσεξε τη διασαφητική αντιδιαστολή]".

Άρα στην πρόταση αυτή τα τρία ποιητικά γένη που απαρτίζουν την ποίηση: συγκρίνονται μεταξύ τους όχι γενικά και αόριστα, αλλά με βάση τρία κριτήρια, και μόνον αυτά, ρητά ονομασμένα και πλήρως αντιστοιχισμένα μεταξύ τους. Γίνεται έτσι ξεκάθαρο ―και άρα διδακτό― το επιστημονικό συμπέρασμα στο οποίο έχει καταλήξει η έρευνα ύστερα από πολλή μελέτη και ζύμωση των πιο ποικίλων απόψεων, ένα συμπέρασμα που εδώ παρουσιάζεται λιτά κωδικοποιημένο και σφιχτά οργανωμένο από τον συντάκτη της Εισαγωγής. Και μπορεί να εκφράζεται το παράπονο ότι κάποιες περίοδοι ―σαν την προηγούμενη― είναι υπερβολικά μακρές (αυτή καταλαμβάνει 8 στίχους), αλλά πρέπει να ομολογηθεί ότι η παρακολούθηση του νοήματος διευκολύνεται από τη συμμετρία που κυριαρχεί στο εσωτερικό τους και από τη σαφήνεια: τα όμοια και τα ανόμοια, τα αντίθετα και τα διακρινόμενα είναι ρητά και απαρεξήγητα. Προσεκτικά χρησιμοποιήθηκε και η στίξη: Οι τρεις μεγάλες εσωτερικές υποπερίοδοι χωρίζονται με δύο άνω τελείες· οι υποδιαιρέσεις εκάστης υποπεριόδου, όταν είναι αναλυτικότερες, χωρίζονται με κόμματα. Άρα ό τρόπος που θα διαβαστεί και θα αναλυθεί η μεγάλη αυτή περίοδος δεν επιδέχεται καμία εναλλακτική δυνατότητα. Είναι αλήθεια ότι η γενική οδηγία που δίνουμε στα παιδιά είναι να αποφεύγουν τις μακρές περιόδους όταν γράφουν (προφανώς γιατί οι μακρές περίοδοι, για να λειτουργήσουν, χρειάζονται ένα μηχανισμό πολυπλοκότερο από αυτόν που διαθέτουν οι μαθητές)· αλλά όταν, όπως στην προκείμενη περίπτωση, πρόκειται για μία ενιαία σύγκριση, θα καταλάβουν, αν τους εξηγηθεί, ότι δεν υπάρχει λόγος να διασπαστεί εξωτερικά με τη χρήση δύο κάτω τελειών η ενότητα και ο αλληλοσυσχετισμός ενός ενιαίου συνόλου.

• Δεν είναι, φυσικά, σχοινοτενείς όλες οι προτάσεις της Εισαγωγής. Ούτε είναι πολλοί στην Εισαγωγή οι ορισμοί, τα σημεία ιδιαίτερης πύκνωσης του λόγου. Τα σημεία αυτά βέβαια συνοδεύονται από άλλα τμήματα, εξηγητικής ή συμπληρωματικής φύσης, εξ ορισμού διατυπωμένα σε γλώσσα λεκτικά και συντακτικά απλούστερη και αναλυτικότερη. Φυσικά και στων εξηγητικών τμημάτων τη σύνταξη πρέπει να ακολουθούνται κάποιες αρχές. Σημειώνω πρόχειρα τις κυριότερες, εκτός βέβαια από τις δύο αυτονόητες: α) τον πρωταρχικό νόμο της συνοχής και συνέπειας στην ανάπτυξη του λόγου και β) την επιταγή το λεξιλόγιο να χρησιμοποιείται μονοσήμαντα (έτσι το "δραματικός" και το "τραγικός", λ.χ., στην Εισαγωγή πάντα αναφέρονται στην "αναπαραστατική τέχνη, την τέχνη του θεάτρου", και ποτέ στην "τραγική ποιότητα", την "τραγικότητα", όπως στη σύγχρονη εποχή, κ.λ.π.

• Η σύγκριση, η αντίθεση, και η διάκριση ή αντιδιαστολή χρησιμοποιούνται και εδώ συστηματικά και σε όλη την κλίμακα των μονάδων εξήγησης, από το υποκεφάλαιο και την παράγραφο ώς την τελευταία πρόταση. Βλέπε, λ.χ., τον τίτλο του υποκεφαλαίου: "επική αφήγηση κ α ι λυρική περιγραφή" στη σελ. 9. Ενώ, στην παράγραφο της σελ. 16: "Η ελεγεία, εξάλλου, … κατά το θέμα … μπορεί να χαρακτηρίζεται … ως πολεμική, πολιτική ή συμποτική", η χρήση του μορίου εξάλλου προετοιμάζει για τη διάκριση που θα ακολουθεί προς ολόκληρη την προηγούμενη παράγραφο, όπου υποδιαιρούνταν το είδος του αρχαίου "εγκωμίου". Κ.ο.κ.

• Στη θέση της αφηρημένης εξήγησης (ή συμπληρωματικά προς αυτήν), δίνεται και "πρώτη ύλη": εννοώ τα αρχαία ή νέα ελληνικά κείμενα και τα αυτολεξεί παραθέματα από γνώμες των φιλολόγων, για μεγαλύτερη αμεσότητα και αυθεντικότητα. Έτσι, στο υποκεφάλαιο "επική αφήγηση και λυρική περιγραφή" δίνονται ένα μεσαιωνικό απόσπασμα και ένα οκτάστιχο του Παλαμά, το πρώτο ως δείγμα αφηγηματικής τεχνικής και το δεύτερο ως δείγμα καθαρής λυρικής περιγραφής. Στα νεοελληνικά αυτά παραδείγματα που είναι τόσο κοντά μας ούτε η γλώσσα είναι εμπόδιο για την πρόσληψη δύσκολων εννοιών. Η πλαγιογράφηση των ρημάτων των κύριων προτάσεων στο πρώτο κείμενο κατευθύνει την προσοχή στο ζητούμενο, που είναι η παρακολούθηση των ρημάτων, πάνω στη διαδοχή των οποίων χτίζεται ένα αφηγηματικό ποιητικό κομμάτι. Εξάλλου, στις σελ. 1, 17, 23 δίνονται αυτούσιες οι καίριες απόψεις ενός σημαντικού ιστορικού σαν τον Robin Osborn, ενός κορυφαίου φιλολόγου σαν τον Hermann Fränkel και ενός ποιητή του διαμετρήματος του Οδυσσέα Ελύτη. Οι γνώμες τους δεν είναι διακοσμητικές· είναι απολύτως απαραίτητες για την ανάπτυξη των συλλογιστικών αλυσίδων μέσα στις οποίες φιλοξενούνται. Να σημειώσω όμως και το εξής, που θεωρώ πολύ σημαντικό: όσο μεγάλα και να είναι, ή υποτίθενται, τα ονόματα πίσω από τις γνώμες, το γεγονός και μόνον ότι αυτές αποδίδονται σε συγκεκριμένους μελετητές της ποίησης αρκεί για να περάσει στον μαθητή την ιδέα της σχετικότητας των αληθειών που μαθαίνουμε στο εγχειρίδιό μας. Κι αυτό δεν είναι καθόλου αμελητέο.

• Στα ιστορικο-γραμματολογικά τμήματα της Εισαγωγής: όταν για λόγους οικονομίας δεν παρατίθενται χωρία αυτούσια, δίνονται παραπομπές, όπου μπορεί να ανατρέξει ο καθηγητής και να φωτίσει τους μαθητές του.^[1]

Δεν θα επεκταθώ σε άλλα ζητήματα καίρια για τον εξηγητικό λόγο, όπως είναι η στρατηγική σημασία της ευρηματικής αναλογίας και της διδακτικής μεταφοράς. Τις αρχές αυτές προσπάθησα να τις τηρήσω, ή τουλάχιστον να μην τις παραβιάζω, γιατί πιστεύω στην καταστατική τους αξία για τον αποτελεσματικό σχολικό λόγο.

ΙΙΙ. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΑΡΧΑΪΚΗΣ ΛΥΡΙΚΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ

Κατά τη διδασκαλία του αρχαίου κειμένου, υπολόγισα στη δουλειά που θα γίνει εντός της τάξης με τη συνεργασία δασκάλου και μαθητών, με αφετηρία τις διπλές μεταφράσεις, οι οποίες, επαναλαμβάνω, αποτελούν απλές μεταφράσεις εργασίας. Αναλύοντας γλωσσικά και συντακτικά το κείμενο λέξη λέξη και φράση φράση (με τα στοιχεία που παρέχονται στο ίδιο το βιβλίο), ταυτόχρονα απαντούμε στο ερώτημα σε ποιο βαθμό ακολουθούμε ή τροποποιούμε τις αποδόσεις των μεταφραστών. Η "σχολική μετάφραση" θα είναι σχεδόν σε κάθε σημείο μεγαλύτερης ακριβείας, με τα μέτρα του σχολικού γλωσσικού ελέγχου, από τις δύο παρατιθέμενες, οι οποίες θα έχουν επιτελέσει τη λειτουργία τους, αν αποτέλεσαν το σακί προπόνησης, στο οποίο δοκιμάζουν τις γροθιές τους οι πυγμάχοι.

Ως προς τη δουλειά που πρέπει να γίνεται σχετικά με την Εισαγωγή. Ήδη υπέδειξα ως προσφορότερη τακτική την άσκηση στη διατύπωση ερωταποκρίσεων με βάση το κείμενό μου. Θεωρώ ότι μάλλον περιττεύει η αναζήτηση στοιχείων συμπληρωματικών προς όσα δίνονται. Φυσικά η αυτομόρφωση του φιλολόγου ποτέ δεν σταματά και από αυτήν πάντα το αγαθό αποτέλεσμα μετακενώνεται και στην τάξη. Υποστηρίζω μόνον ότι οι λίγες σελίδες που ορίζονται ως διδακτέα και εξεταστέα ύλη της Εισαγωγής στηρίζονται επαρκώς από τις υπόλοιπες που "παραλείπονται". Κρίση για την επιλογή αυτών και όχι άλλων σελίδων για διδασκαλία και εξέταση θα μας ενέπλεκε σε συζήτηση των αποφάσεων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η οποία είναι άσκοπη στο χρονικό σημείο που βρισκόμαστε. Πρέπει ωστόσο να σημειώσω ότι οι "διαθεματικές" ασκήσεις που ορίζει το Π.Ι. από το βιβλίο της Λυρικής Ποίησης δεν είναι "διαθεματικές", σύμφωνα με τον ίδιο τον ορθόδοξο ορισμό του πράγματος. Είναι σύγκριση παραλλήλων κειμένων ― χωρίς να ορίζεται μάλιστα ο όρος της σύγκρισης …

Λυπούμαι να ομολογήσω την παράλειψή μου ώς τώρα να δω με προσοχή τα βοηθήματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο, για να κρίνω τι χρήσιμο προσθέτουν στο σχολικό βιβλίο. Και με ειλικρινή δισταγμό αναφέρομαι σε ένα άλλο δικό μου σχετικό βιβλίο: εδώ και τέσσερα περίπου χρόνια κυκλοφορεί στις Εκδόσεις Βάνιας αναλυτικότερη συνθετική μελέτη μου για τη Λυρική Ποίηση, για χρήση κυρίως φοιτητική.^[2] Κατά το πρότυπο των μελετών για την Οδύσσεια,^[3] ετοιμάζεται και εντός του 2005 θα κυκλοφορήσει ένας τόμος μεταφρασμένων μελετημάτων διακεκριμένων ξένων φιλολόγων για τη Λυρική Ποίηση. Αντίθετα χωρίς κανένα δισταγμό συστήνω την επίσκεψη του Ηλεκτρονικού Κόμβου του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (http://www.komvos.edu.gr). Υπάρχει εκεί και υλικό χρήσιμο για τη διδασκαλίας της Λυρικής Ποίησης. Στον Κόμβο (ο οποίος από φέτος μετασχηματίζεται σε "Ηλεκτρονική Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα" με παγκόσμια εμβέλεια) θα αναρτηθούν σύντομα και οι εισηγήσεις του περισυνού Συνεδρίου των Ιωαννίνων για το νέο βιβλίο της λυρικής ποίησης. Στην πραγματικότητα η Η/Πύλη σχεδιάστηκε ως το υποκατάστατο του «βιβλίου καθηγητή».

Η ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ εξετάσεις έχει αποφευχθεί ώς τώρα. Υπάρχει η εναλλακτική λύση στην οποία καταφεύγει παγίως η Εξεταστική Επιτροπή: το βιβλίο της Ρητορικής. Κύριος προβληματισμός για την πρόκριση του βιβλίου της Λυρικής Ποίησης: (α) η εξωτική γλώσσα του θεωρείται δύσκολη για τους μαθητές, που είναι εξοικειωμένοι με την αττική διάλεκτο. (β) Η ύλη ενός εξαμηνιαίου μαθήματος σαν κι αυτό είναι ιδιαίτερα περιορισμένη: αφενός τα κείμενα που ανταποκρίνονται στην απαίτηση του νόμου για συνεχές κείμενο έκτασης τουλάχιστον 12 αράδων είναι μετρημένα στα δάκτυλα του ενός χεριού, και αφετέρου οι δυνατές επιλογές έχουν "καεί", γιατί πρόλαβαν να τα προτείνουν επεξεργασμένα η περιβόητη "προσομοίωση" και δημοσιεύματα στον ημερήσιο τύπο… Εκκλήσεις μου προς την αρμόδια Επιτροπή του Π.Ι. να αναθεωρήσει τη διδακτέα ύλη απευθύνθηκαν σε ώτα μη ακουόντων. Η Επιτροπή Εξετάσεων δεν το διακινδυνεύει. Τέλος, δεν μπορώ να κρύψω την απογοήτευσή μου και για κάτι άλλο: για το πόσο συχνά τα δια του τύπου δημοσιεύματα - προτάσεις προς τους υποψηφίους, παρότι προέρχονται από φροντιστήρια, αδιαφορούν για τη συμμόρφωση των ερωτήσεων που θέτουν προς τις σχετικές προβλέψεις του νόμου. Τελικά οι μόνες ερωτήσεις που "βγαίνουν" με ευκολία είναι οι γραμματικο-συντακτικές. Είναι να απορούμε ύστερα γιατί δεν καταφέραμε σε τόσα χρόνια ελεύθερου βίου να διδάξουμε στα σχολεία μας κάτι από την ουσία των αρχαίων συγγραφέων και ποιητών;

Το πρακτέο στα προβλήματα που απαρίθμησα εύκολα εικάζεται από τον τρόπο που τα περιγράψαμε, και γι' αυτό δεν θα μας απασχολήσει εδώ. Σκέφτομαι μόνον κάποιες φορές ότι η λυρική ποίηση και το βιβλίο αυτό ―για το οποίο έχουν διατυπωθεί από μαθητές και καθηγητές και δημοσιευτεί πολύ θετικά σχόλια― ίσως ευτυχήσουν αν, μετά την κατάργηση των εξετάσεων της Β΄Λυκείου, πρόκειται να διδάσκεται εφεξής μόνον με εσωτερικό έλεγχο στα σχολεία. Είναι ωστόσο πρώιμο να στηρίζει κανείς πολλά σε τέτοιες εικασίες. Η αισιοδοξία μας στηρίζεται και στο ότι η διδασκαλία της γλωσσικά τόσο εξωτικής ―πανέμορφης ωστόσο και φιλοσοφικά μεστής― αρχαϊκής λυρικής ποίησης έχει ευτυχήσει στα γυμνάσια της γειτονικής Ιταλίας, όπου γίνεται από μια εκτεταμένη ανθολόγηση 500 περίπου σελίδων, που δεν περιορίζεται στα αρχαϊκά χρόνια, αλλά προχωρεί ώς τη μεταγενέστερη εποχή. Υπάρχει πάντα ελπίδα!