Κυρίες και κύριοι,

Αντιλαμβανόμενος την εύλογη απορία σας για την παρουσία ενός μόνο ομιλητή στο βήμα, ενώ, βάσει του προγράμματος, η παρούσα εισήγηση θα έπρεπε να γίνει από δύο ομιλητές, σπεύδω να μεταφέρω τους χαιρετισμούς του κ. Ι.Ν. Καζάζη ο οποίος, για λόγους ανεξάρτητους από τη θέλησή του, δεν μπορεί να είναι σήμερα κοντά μας. Ανειλημμένες υπηρεσιακές υποχρεώσεις τον κρατούν εκτός Ελλάδος και ζητά συγγνώμη γι' αυτό.

Επίσης, για λόγους συνέπειας προς τον τίτλο με τον οποίο προδιαγράψαμε το πρώτο μέρος της συγκεκριμένης εισήγησης, δηλώνω προκαταβολικά ότι κρίθηκε σκόπιμο, μέσα από μια σύντομη παρουσίαση του σχολικού εγχειριδίου που θα μας απασχολήσει, να εκθέσουμε τη φιλοσοφία σύνταξης του εν λόγω βιβλίου· φιλοσοφία η οποία από μόνη της συνιστά, όπως πιστεύουμε, θεμελιώδη και χρήσιμη διδακτική υπόδειξη.

Στο Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης, των Ι.Ν. Καζάζη, Αμαλίας Καραμήτρου και συνεργατών, που από το σχολικό έτος 2001-2002 διδάσκεται στους μαθητές της Β' τάξης Ενιαίου Λυκείου οι οποίοι έχουν επιλέξει τη Θεωρητική Κατεύθυνση, ανθολογούνται και παρουσιάζονται, στο πρωτότυπο και σε μεταφράσεις, δείγματα της ιωνικής ελεγείας και της ιαμβογραφίας, της αιολικής μονωδίας και του δωρίζοντος χορικού άσματος, αντλημένα από το έργο δέκα λυρικών ποιητών. Το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο ήρθε για να καλύψει την ανάγκη για διδασκαλία της λυρικής ποίησης από το πρωτότυπο, δηλαδή τη διδασκαλία ενός αντικειμένου που είτε απουσίαζε επί χρόνια από τα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είτε προσφερόταν σε μετάφραση στους μαθητές. Στόχος του εγχειρήματος αυτού, όπως είχε προδιαγραφεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ήταν η συμβολή στη γλωσσική αρχαιομάθεια των μαθητών, αλλά και στην κατανόηση του παιδευτικού νοήματος της λυρικής ποίησης η οποία μέχρι πρότινος αντιμετωπιζόταν από τα αναλυτικά προγράμματα ως ο "φτωχός συγγενής" του έπους και της τραγωδίας.

Το νέο σχολικό εγχειρίδιο της Λυρικής Ποίησης περιλαμβάνει αναλυτική Εισαγωγή η οποία παρέχει εξωτερικές πληροφορίες που διευκολύνουν την προσέγγιση των ποιημάτων τα οποία περιλαμβάνονται στο Ανθολόγιο, αποφεύγοντας την παγίδα της παροχής γνώσεων "έτοιμων", προς αντιγραφή και αποστήθιση (πρακτική βολική, ίσως, για δασκάλους και μαθητές, αλλά υπονομευτική της μαθησιακής διαδικασίας και, τελικά, αντιπαιδαγωγική). Η ίδια Εισαγωγή φιλοδοξεί να αποτελέσει πεδίο προβληματισμού διδασκόντων και διδασκομένων, έναυσμα για τη διατύπωση ερωτημάτων, αλλά ταυτόχρονα και δεξαμενή υλικού για τις απαντήσεις στα συγκεκριμένα ερωτήματα, χωρίς να είναι απαραίτητη η καταφυγή σε πληροφοριακό υλικό εκτός βιβλίου.

Στην Εισαγωγή, εκτός των άλλων, φιλοξενούνται οι αναγκαίες διακρίσεις ορισμού και χαρακτηριστικών της λυρικής ποίησης, ως ενός από τα τρία θεμελιώδη γένη της ποίησης (έπος, λυρική ποίηση, δράμα), και, σε αντίθεση με τις καθιερωμένες από παλαιότερα σχολικά εγχειρίδια πρακτικές, αποφεύγονται οι συνολικοί και αδιαφοροποίητοι για όλους τους εκπροσώπους της λυρικής ποίησης χαρακτηρισμοί. Η αρχαϊκή λυρική ποίηση δεν αντιμετωπίζεται ως ένα συμπαγές σώμα, καθώς προβάλλεται επαρκώς η περιοδολόγησή της με τις διαφοροποιήσεις που αυτή συνεπάγεται κατά εποχή και κατά δημιουργό. Μάλιστα, επιχειρείται να εξαρτηθεί η γένεση και η εξέλιξη του αρχαίου λυρισμού (650-450 π.Χ.) με ρητό και ουσιαστικό τρόπο από το ηρωικό έπος του Ομήρου, ώστε να καταδειχθεί ότι η λυρική ποίηση διαλέγεται διαρκώς με το έπος και η σχέση της με αυτό διαγράφει μια πορεία με σημείο αφετηρίας την πλήρη άρνηση και σημείο τερματισμού έναν υπό προϋποθέσεις συμβιβασμό.

Ακόμη, στα πλαίσια της προσπάθειας να παρουσιαστεί μια ανανεωμένη εικόνα της λυρικής ποίησης, τονίζεται το ιδεολογικό βάρος της ποίησης αυτής, υποτιμημένο ως πρόσφατα χάριν του ιδιαίτερα προβεβλημένου συγκινησιακού φορτίου της το οποίο, μάλιστα, πιστωνόταν στην προσωπική συγκίνηση και όχι τόσο στον στοχασμό του ποιητικού υποκειμένου. Με άλλα λόγια, η Εισαγωγή επιχειρεί να ανατρέψει το καθιερωμένο ιδεολόγημα βάσει του οποίου η αρχαία λυρική ποίηση σχετίζεται με το ιδιωτικό συναίσθημα του ατόμου το οποίο απελευθερώθηκε από το συντηρητικό έπος. Εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς ότι πίσω από μια τέτοια θεώρηση ελλοχεύει ο κίνδυνος σύγχυσης της αρχαίας λυρικής ποίησης και της λυρικής ποίησης των νεότερων ευρωπαϊκών χρόνων· μιας σύγχυσης η οποία στη σχολική πράξη ενδέχεται να οδηγήσει στην αναζήτηση του όμοιου ή του παράλληλου της αρχαίας λυρικής ποίησης με τον νεότερο λυρισμό (άλλο, όμως, οι εκλεκτικές συγγένειες, και άλλο η παραλληλία). Με το ίδιο, άλλωστε, σκεπτικό, η ειδική ομάδα που συγκροτήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας για να υποδείξει τους στόχους του νέου βιβλίου της Λυρικής Ποίησης συνιστούσε στους υποψήφιους συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου να προβάλουν τις ομοιότητες μεταξύ αρχαίου και νέου λυρισμού, με το επιχείρημα της ψυχικής ενότητας του ανθρώπου μέσα στον χρόνο. Μολονότι κανείς δεν αμφισβητεί άμεσα τη συγκεκριμένη ενότητα, το ζητούμενο είναι το είδος της ποίησης που παράγεται από διαφορετικές προσωπικότητες, σε διαφορετικές εποχές και σε διαφορετικούς πολιτισμούς.

Παράλληλα, κατεβλήθη προσπάθεια ώστε το κείμενο της Εισαγωγής να προσφέρεται για σχολική αξιοποίηση. Ακόμα και ο γλωσσικός κώδικας που χρησιμοποιήθηκε από τη συγγραφική ομάδα επελέγη σκόπιμα, ώστε το αποτέλεσμα να είναι ένας δοκιμιακού χαρακτήρα λόγος, σύνθετος αλλά όχι δυσπρόσιτος, πάντως απρόσφορος για μηρυκασμό της γνώσης.

Στο Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης περιλαμβάνονται σημειώματα - τόσο προλογικά όσο και επιλογικά - κατά ποιητή, τα οποία παρέχουν γραμματολογικά δεδομένα, βιοεργογραφικά στοιχεία, χαρακτηριστικά του έργου του ανθολογούμενου ποιητή, με γνώμονα την αποφυγή της αξιολογικής υπερβολής και την προβολή της ιδεολογικής αξίας του κάθε αποσπάσματος. Το εν λόγω πληροφοριακό υλικό λειτουργεί ως οδηγός των αμύητων μαθητών στη φιλολογική τέχνη (με την έννοια της παρατήρησης και ανάγνωσης, που οδηγούν στην εξοικείωση με τη λογική του κειμένου), αλλά και των μυημένων καθηγητών στην επιστημονική βιβλιογραφία, τη σχετική με το διδασκόμενο ποιητικό γένος.

Στο τέλος κάθε κεφαλαίου του Ανθολογίου διατυπώνονται ερωτήσεις που μπορούν να προκύψουν από τη μελέτη των ανθολογούμενων κειμένων και που μπορούν να απαντηθούν με την αξιοποίηση των ενδοκειμενικών δεδομένων. Τα αποσπάσματα του Ανθολογίου παρατίθενται ατιτλοφόρητα, ενώ δεν συνοδεύονται από περίληψη. Οι συγκεκριμένες επιλογές έγιναν σκόπιμα από τη συγγραφική ομάδα, δεδομένου ότι κρίθηκε πως οι τίτλοι και οι περιλήψεις θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα είδος δημιουργικής ενδοσχολικής άσκησης.

Μια καινοτομία του Ανθολογίου Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης αποτελεί το γεγονός ότι κάθε απόσπασμα συνοδεύεται από δύο ή και τρεις μεταφράσεις οι οποίες προσφέρονται ως κείμενα εργασίας για άσκηση στην αρχαιομάθεια, και όχι ως πρότυπες μεταφραστικές δοκιμές. Η πρακτική αυτή αποσκοπεί στο να δώσει στους μαθητές περισσότερα του ενός μεταφραστικά δείγματα ώστε να τους μυήσει σε διάφορες όψεις της μεταφραστικής περιπέτειας των κειμένων και να τους διευκολύνει στις δικές τους μεταφραστικές απόπειρες.

Μια και γίνεται λόγος για μεταφραστικές απόπειρες, είναι ίσως κατάλληλη η στιγμή για να αναφερθούμε σε δύο ερωτήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας, που αφορούν στην εξέταση του μαθήματος και που προέκυψαν πιθανότατα από ελλιπή κατανόηση της οργάνωσης και των στόχων του εγχειριδίου.

Ερώτημα 1ο: Για ποιο λόγο πρέπει οι μαθητές να εξεταστούν σε μετάφραση αποσπασμάτων, τη στιγμή που τα ανθολογούμενα αποσπάσματα συνοδεύονται από μεταφράσεις;

Απάντηση: Η παράθεση μεταφράσεων λειτουργεί απλώς ενισχυτικά προς τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, αλλά δεν αναιρεί την μεταφραστική διαδικασία και την αξία της για την εμπέδωση της γνώσης από την πλευρά των μαθητών. Στόχος της συγγραφικής ομάδας είναι η παροχή όχι έτοιμων λύσεων, αλλά υποστηρικτικού της μεταφραστικής προσπάθειας υλικού. Με άλλα λόγια, οι μεταφράσεις προσφέρονται ως άσκηση του μαθητικού πληθυσμού στην αρχαιογνωσία (λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη).

Ερώτημα 2ο: Ποια είναι η μετάφραση που πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές όταν εξετάζονται;

Απάντηση: Ασφαλώς, στόχος του σχολικού εγχειριδίου δεν είναι η υπόδειξη πρότυπων μεταφράσεων στους μαθητές, δεδομένου ότι κάτι τέτοιο θα προωθούσε την πρακτική της αποστήθισης, περιορίζοντας ή και ακυρώνοντας την αυτενέργεια των μαθητών. Επομένως, κάθε μαθητική μεταφραστική δοκιμή που ανταποκρίνεται στα σχολικά κριτήρια θεωρείται δεκτή. Βέβαια, οφείλουμε να επιστήσουμε την προσοχή τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών στο γεγονός ότι κάποιες μεταφράσεις του Ανθολογίου στηρίζονται σε έκδοση του αρχαίου κειμένου διαφορετική από την έκδοση που ακολουθεί το σχολικό εγχειρίδιο.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να τονίσουμε ότι το Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης, που από τον Φεβρουάριο του 2002 διδάσκεται στα σχολεία, δεν αφέθηκε στην τύχη του. Έγινε παρουσίασή του από τον Ι.Ν. Καζάζη σε τοπικές Ενώσεις Φιλολόγων και εκδηλώθηκε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον τρόπο υποδοχής του εγχειριδίου από την εκπαιδευτική κοινότητα. Ορισμένοι συνάδελφοι είχαν την ευγενή καλοσύνη να προβούν σε επισημάνσεις σχετικές με τη διδακτέα και εξεταστέα ύλη του βιβλίου, τις ερωτήσεις που αυτό περιλαμβάνει, την έκταση των ανθολογούμενων αποσπασμάτων και τη συμβατότητά τους με τις προδιαγραφές που θέτει το Προεδρικό Διάταγμα για την εξέταση του μαθήματος. Οι συγκεκριμένες επισημάνσεις έχουν ήδη τεθεί υπόψη του Υπουργείου Παιδείας και εκτιμούμε ότι επιβάλλεται να αξιοποιηθούν, και μάλιστα αμέσως.

Στα πλαίσια της ίδιας προσπάθειας, ο ομιλών είχε την ευκαιρία να πραγματοποιήσει μια μικρή έρευνα, προκειμένου να διαπιστώσει τις αντιδράσεις του μαθητικού πληθυσμού απέναντι στο νέο εργαλείο γνώσης που έχει στη διάθεσή του. Προς αποφυγή παρεξηγήσεων, και με τον κίνδυνο να περιορίσω τον ορίζοντα προσδοκίας του ακροατηρίου, σπεύδω προκαταβολικά να δηλώσω ότι η εν λόγω έρευνα ουδέποτε προσέλαβε χαρακτήρα στατιστικής, αλλά περιορίστηκε, για ευνόητους λόγους, σε επίσκεψη και συζήτηση με τους μαθητές μιας σχολικής τάξης, η εμπειρία της οποίας επιχειρήθηκε να αξιοποιηθεί, καθώς και σε επαφές με διδάσκοντες το μάθημα σε άλλες δύο σχολικές μονάδες, επαφές για τις οποίες θα γίνει λόγος αργότερα. Συγκεκριμένα, επελέγη το ένα από τα δύο τμήματα Θεωρητικής Κατεύθυνσης της Β' τάξης του Ενιαίου Λυκείου Κρηνίδων Καβάλας.^[1] Κριτήριο επιλογής αποτέλεσε το γεγονός ότι ανήκω οργανικά στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα, από την οποία έχω εδώ και τρία χρόνια αποσπαστεί στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Το τμήμα αριθμεί 12 μαθητές και μαθήτριες, που είχαν προϊδεαστεί από την καθηγήτριά τους για την παρουσία μου στο μάθημα. Ειρήσθω εν παρόδω ότι τα συγκεκριμένα παιδιά δεν υπήρξαν μαθητές μου στο παρελθόν, ήταν ωστόσο εξοικειωμένα, ως γυμνασιόπαιδα, με την παρουσία μου στον σχολικό χώρο παλαιότερα, δεδομένου ότι το Γυμνάσιο και το Λύκειο Κρηνίδων συστεγάζονται. Έτσι, μπορώ να πω ότι το κλίμα της συνάντησης ήταν φιλικό, ενώ ήταν εγγυημένο το ότι τα παιδιά θα μπορούσαν να εκθέσουν τις απόψεις τους ίσως με πάθος, πάντως χωρίς φόβο. Η συνάντηση πραγματοποιήθηκε πρωί Δευτέρας, στις 7 Απριλίου 2003, όταν η χιονόπτωση στον νομό Καβάλας, και όχι μόνο, με είχε προετοιμάσει για διάφορα … αιφνίδια γεγονότα. Πάντως, η συζήτηση τόσο με τη συνάδελφο που δίδασκε το μάθημα όσο και με τους μαθητές και τις μαθήτριες δεν επεφύλασσε κάτι αιφνιδιαστικό. Αξίζει να σημειωθεί ότι η τάξη είχε μόλις καλύψει την προβλεπόμενη ύλη, επομένως είχε μια αποκρυσταλλωμένη αντίληψη για το αντικείμενο της αρχαϊκής λυρικής ποίησης και διέθετε συνολική εποπτεία της διδακτέας ύλης. Εκτιμώ, επομένως, ότι επελέγη η πιο κατάλληλη χρονική στιγμή για να ζητηθεί η άποψή της για το βιβλίο.

Στη διάρκεια της συνάντησης η διδάσκουσα εξέφρασε κάποιες απορίες σχετικά με την εξέταση των μαθητών στη μετάφραση, επισήμανε την έλλειψη βιβλίου για τον καθηγητή και έδωσε τον λόγο στα παιδιά, διατηρώντας τον ρόλο της συντονίστριας της συζήτησης.

Ως προς το θέμα της μετάφρασης, νομίζω ότι όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως μας καλύπτουν, γι' αυτό και δεν θα επανέλθω. Όσον αφορά την έλλειψη βιβλίου του καθηγητή, αυτή αντισταθμίζεται από το γεγονός ότι το Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης υποστηρίζεται με τρία μέτρα συμπληρωματικά προς τη σύνταξή του:

α) Με το έργο του Ι.Ν. Καζάζη, Λυρική Ποίηση. Ο αρχαϊκός λυρισμός ως μουσική παιδεία, τόμ. Α', εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2000, όπου εκτίθεται η ερμηνευτική γραμμή της λυρικής ποίησης, η οποία ακολουθείται και στο σχολικό εγχειρίδιο.

β) Με το έργο του D.C. Carne Ross, Λυρική Ποίηση. Πίνδαρος, τόμ.Β', σε μετάφραση Ι.Ν. Καζάζη (με τη συνεργασία του Αλέξανδρου Καζάζη), εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2002, όπου ο εκπαιδευτικός θα βρει θεμελιωμένες σε ακόμη μεγαλύτερο βάθος τις ερμηνευτικές επιλογές που προτείνονται στο σχολικό εγχειρίδιο.

γ) Με ένα ηλεκτρονικό βοήθημα, προσβάσιμο διά του Ηλεκτρονικού Κόμβου του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Στη διεύθυνση http://www.komvos.edu.gr/ ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει :

• Σημειώματα του Ι.Ν. Καζάζη για το Ανθολόγιο και τη φιλοσοφία σύνταξής του.
• Άρθρα σχετικά με γραμματολογικής υφής ζητήματα που σχετίζονται με τον αρχαϊκό λυρισμό.
• Άρθρα για θέματα σχετικά με το ήθος και την υφή της κλασικής ελληνικής καθώς και την παιδαγωγική της αξία.
• Ένα ιστορικό πλαίσιο, και συγκεκριμένα μια περιεκτική και κατατοπιστική επισκόπηση του αρχαίου ελληνικού κόσμου έως το 146 π.Χ. από τον καθηγητή Gustav Adolf Lehmann.
• Υλικό για τους ποιητές και το έργο τους, με τη μορφή δευτερεύουσας βιβλιογραφίας και αρχαίων σχολίων κατά ποιητή.
• Διδακτικές δοκιμές. Προτού ακόμη κυκλοφορήσει το Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης, ο Ι.Ν. Καζάζης άρχισε να επεξεργάζεται την αναγνωστική και ερμηνευτική γραμμή που προτείνει, στο πλαίσιο ενός μικρού αναγνωστικού ομίλου της Λυρικής ποίησης, ο οποίος απαρτίζεται κυρίως από καθηγητές της Β/θμιας Εκπ/σης. Ήδη μπορεί κανείς να βρει στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του ΚΕΓ 1-2 διδακτικές δοκιμές, ενώ η προοπτική είναι να προκύψει μια σειρά εναλλακτικών διδακτικών δοκιμών για όλα τα ανθολογούμενα αποσπάσματα. Μάλιστα, η στήλη Forum Συζητήσεων του Ηλεκτρονικού Κόμβου είναι πάντοτε ανοιχτή για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να καταθέσουν δικά τους σχέδια μαθημάτων, καθιστώντας και άλλα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας κοινωνούς της εμπειρίας τους.
• Γενική Βιβλιογραφία.

Για να ξαναγυρίσουμε στη συνάντηση που έλαβε χώρα στο Ενιαίο Λύκειο Κρηνίδων, οι μαθητές και οι μαθήτριες από την πλευρά τους:

• Εξέφρασαν την άποψη ότι τόσο η γενική Εισαγωγή όσο και τα επιμέρους εισαγωγικά σημειώματα του σχολικού εγχειριδίου είναι αρκετά εκτενή.
• Δήλωσαν ότι συνάντησαν δυσκολίες στην πρόσληψη των πληροφοριών που παρέχουν η εισαγωγή και τα πραγματολογικά σχόλια, εξαιτίας του "μακροπερίοδου λόγου" και της "επιτηδευμένης έκφρασης", θεωρώντας εξεζητημένο το λεξιλόγιο που έχει χρησιμοποιηθεί.
• Έκριναν υπερβολικά εξειδικευμένη τη διαίρεση α', β' και γ' βαθμού, που επιχειρείται στο σχολικό εγχειρίδιο για τη Λυρική ποίηση.
• Θεώρησαν ιδιαίτερα βοηθητικά τα σημειώματα με τα χαρακτηριστικά της δημιουργίας των λυρικών ποιητών που ανθολογούνται.
• (μαζί με την καθηγήτρια) Σχολίασαν θετικά την επιλογή των αποσπασμάτων που περιλαμβάνει το σχολικό εγχειρίδιο (συγκεκριμένα, την έκριναν "άριστη"). Τα παιδιά δήλωσαν ότι παρόλο που δεν είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τον αρχαϊκό λυρισμό και, φυσικά, στερούνται ειδικών γνώσεων, εκτίμησαν ιδιαίτερα τα συγκεκριμένα δείγματα ποιητικού λόγου.

Εξετάζοντας τα σχόλια των οποίων έγινα αποδέκτης, και εξαιρώντας τα δύο τελευταία ως θετικά ή υπερθετικά, θα ήθελα να επισημάνω τα εξής:

α) Η Εισαγωγή του Ανθολογίου είναι όντως εκτενής και ευτυχώς που είναι τέτοια, δεδομένου ότι ο μαθητικός πληθυσμός φτάνει στη Β' Λυκείου χωρίς να κουβαλά κάποιο παιδευτικό φορτίο σχετικό με την αρχαϊκή Λυρική ποίηση. Ως εκ τούτου οι μαθητές της Θεωρητικής κατεύθυνσης βρίσκονται ξαφνικά αντιμέτωποι με μια "terra incognita", η στοιχειώδης εξερεύνηση της οποίας προϋποθέτει ικανή ποσότητα πληροφοριακού υλικού. Εκτιμούμε ότι όσο αναλυτικότερο είναι αυτό το υλικό, τόσο αποτελεσματικότερη θα καταστεί η πρόσληψη της γνώσης και τόσο λιγότερα θα είναι τα "σκοτεινά σημεία" που αφορούν στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.

β) Όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο διατυπώνεται το εν λόγω πληροφοριακό υλικό, έχω να παρατηρήσω ότι ο λόγος της Εισαγωγής και των σχολίων είναι, όπως προείπα, σύνθετος, γι' αυτό και μπορεί να αντιμετωπιστεί από τους μαθητές και τις μαθήτριες ως μια πρόκληση, ως ένα πεδίο πρόσφορο για εξοικείωσή τους με δοκιμιακού χαρακτήρα κείμενα, τα οποία ούτε δυσπρόσιτα είναι, ούτε υψηλότερου βαθμού δυσκολίας από άλλα κείμενα με τα οποία έρχονται σε επαφή στη σχολική πράξη. Προσεγγίζοντας προσεκτικά την Εισαγωγή και τα λοιπά σημειώματα, ο μαθητής εμπλουτίζει παράλληλα το λεξιλόγιό του (ακόμα και όροι που δεν του είναι οικείοι γίνονται αντιληπτοί, όπως πιστεύουμε, από τα συμφραζόμενα, οπότε η όποια δυσκολία είναι μάλλον γλωσσική και όχι νοηματική). Άλλωστε, δεν θα πρέπει να λησμονούμε ότι αναφερόμαστε σε ένα απαιτητικό μάθημα κατεύθυνσης, η δε λογική αναπαραγωγής της γλωσσικής μετριότητας μέσα από το λεκτικό μέρος των σχολικών εγχειριδίων σταδιακά εγκαταλείπεται ως αδιέξοδη.

Τη συνάντηση με τους μαθητές, τις μαθήτριες και τη διδάσκουσα τη λυρική ποίηση στις Κρηνίδες ακολούθησαν, στις αρχές Μαϊου 2003, επαφές με συναδέλφους από άλλες δύο σχολικές μονάδες επιλεγμένες με τρόπο ώστε να συνιστούν ένα μικρό αλλά κατά το δυνατόν αντιπροσωπευτικό δείγμα, τουλάχιστον από άποψη κοινωνική, εφόσον δεν κατέστη δυνατόν η έρευνα να προσλάβει μεγαλύτερο γεωγραφικό εύρος. Έτσι, αν το Ενιαίο Λύκειο Κρηνίδων είναι ένα δημόσιο σχολείο που εδρεύει σε αγροτική-ημιαστική περιοχή της Καβάλας, το 7ο Ενιαίο Λύκειο Θεσσαλονίκης, είναι ένα δημόσιο κεντρικό-ημικεντρικό σχολείο αστικού χώρου ―και δη μεγαλούπολης―, ενώ το 2ο Ενιαίο Λύκειο Κολεγίου Ανατόλια εκπροσωπεί στην έρευνα την ιδιωτική Β/θμια εκπ/ση.^[2]

Σε όσα ήδη αναφέρθηκαν, θα μπορούσε να προστεθεί το σχόλιο της συναδέλφου από το 7ο ΕΛ Θεσσαλονίκης ότι η Εισαγωγή του Ανθολογίου θεωρήθηκε από τα παιδιά δύσχρηστη, επειδή περιλαμβάνει λογοτεχνισμούς. Η συνάδελφος διατύπωσε την άποψη ότι το εν λόγω κείμενο απευθύνεται σε φοιτητές και όχι σε μαθητές Β' Λυκείου, άποψη στην οποία δεν θα σταθώ, διότι θεωρώ πως έχει ήδη αρκούντως σχολιαστεί. Παράλληλα η διδάσκουσα έκανε την επισήμανση ότι, για λόγους χρηστικότητας, θα ήταν προτιμότερο, τα σχόλια και οι ερωτήσεις να δίνονται κατά ποίημα (όπως συμβαίνει με το λεξιλόγιο που συνοδεύει κάθε λυρικό απόσπασμα) αντί να παρατίθενται συγκεντρωτικά στο τέλος κάθε ενότητας. Εκτιμώ ότι η συγκεκριμένη επισήμανση θα μπορούσε να ληφθεί σοβαρά υπόψη σε πιθανή επανέκδοση του βιβλίου, δεδομένου ότι προτείνει μια αναδιάταξη του υλικού η οποία, αν κριθεί απαραίτητη, δεν είναι ιδιαίτερα απαιτητική από τεχνική άποψη.

Ο συνάδελφος από το Κολέγιο Ανατόλια έκρινε επαρκέστατα τα στοιχεία που περιλαμβάνει το Ανθολόγιο, επισήμανε όμως ότι η Εισαγωγή του βιβλίου είναι εκτενής και ότι θα προτιμούσε αυτή να περιλαμβάνεται σε κάποιο βιβλίο για τον καθηγητή ή σε ένα βιβλιογραφικό σημείωμα που θα προοριζόταν για τον εκπαιδευτικό, ενώ στους μαθητές θα ήταν πιο κατάλληλο να προσφέρεται λιγότερο εξεταστέο υλικό. Έτσι θα μπορούσε να αποφευχθεί η αποσπασματική εξέταση της Εισαγωγής, η οποία επελέγη από ανάγκη. Σχολιάζοντας τα ποιητικά αποσπάσματα που περιλαμβάνει το βιβλίο, ανέφερε ότι τα παιδιά χάρηκαν περισσότερο τα προερχόμενα από τον Αρχίλοχο, τόσο λόγω της έκτασής τους όσο και λόγω της αντίληψης που εκφράζουν για τη ζωή. Ενδιαφέρον βρήκαν και το απόσπασμα 11 από τον Μίμνερμο (σσ. 61-62), το οποίο θεώρησαν "ολοκληρωμένο" λόγω έκτασης, γεγονός που δημιούργησε στους μαθητές ένα αίσθημα "ασφάλειας" για τις εξετάσεις. Με αφορμή το περιεχόμενο του εν λόγω αποσπάσματος χαρακτήρισαν τον Μίμνερμο "γκρινιάρη" και "απαισιόδοξο", αλλά συνάμα πιο "ρεαλιστή" από τον Αρχίλοχο. Όταν τα παιδιά διδάχτηκαν Σαπφώ, συνάντησαν δυσκολίες, όμως το μεν απόσπασμα 14 (σσ. 71-73) συνέβαλε στην αποκατάσταση της ποιήτριας στα μάτια τους, μια και είχαν σχηματίσει, από εξωσχολικές πηγές, μιαν άλλη αντίληψη για την ποιήτρια, ενώ το απόσπασμα 17 (σ. 84), με θέμα την ποιητική δημιουργία ως στοιχείο που καταξιώνει τη ζωή, τα παιδιά το βρήκαν κάπως οξύ και σκληρό. Όσον αφορά τον Πίνδαρο, στον 7ο Πυθιόνικο (απόσπασμα 28, σσ. 157-59) άρεσε στα παιδιά ο σχολιασμός του ποιήματος, καθώς και η λανθάνουσα / αφανής σύνδεση των μερών του. Πάντως, την ποίηση του Πινδάρου την εκτίμησαν μόνο μετά από την ολοκλήρωση της διδασκαλίας της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, ενώ αρχικώς δεν τα είχε ενθουσιάσει. Σχετικά με τον Σιμωνίδη, το σχόλιο των παιδιών ήταν ότι τους άρεσε πολύ, σχεδόν όσο και ο Αρχίλοχος.

Προτού ολοκληρωθεί η συνάντησή μας ο συνάδελφος διατύπωσε την άποψη ότι καλώς υπάρχει το αντικείμενο της λυρικής ποίησης στο σχολικό πρόγραμμα, έστω και αν ο ίδιος θα προτιμούσε το μάθημα να διδάσκεται στη Γ' Λυκείου. Τόνισε δε ότι η ορολογία που χρησιμοποιείται στο βιβλίο είναι δυσπρόσιτη στους μαθητές, ενώ οι εκπαιδευτικοί νιώθουν αμηχανία μπροστά στα κείμενα δεδομένου ότι το συγκεκριμένο μάθημα, ως μάθημα πανελλαδικώς εξεταζόμενο, είναι ολισθηρό. Έτσι, πολλοί καθηγητές, λαμβάνοντας υπόψη το ασταθές και το αβέβαιο του αντικειμένου, αλλά και την έλλειψη συνάφειάς του με τα άλλα κείμενα (π.χ. του ρητορικού λόγου) που διδάσκονται οι μαθητές, δυσφορούν και ενίοτε φοβούνται τον διαμεσολαβητικό ρόλο που αναλαμβάνουν, λόγω του χαρακτήρα της εξέτασης του μαθήματος (η οποία ακόμη δεν έχει αποδεσμευτεί από τα γνωστά σύνδρομα προαγωγής της αποστήθισης), χαρακτήρα, βέβαια, για τον οποίο δεν ευθύνονται το βιβλίο και οι συγγραφείς του.

Συνοψίζοντας, το σχολικό εγχειρίδιο της Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης φιλοδοξεί να προσφέρει μια ανανεωμένη εικόνα για τη λυρική ποίηση και επιχειρεί να καταδείξει τις διαφορές στη σύλληψη της "υποκειμενικότητας" από την αρχαία και από την νεότερη λυρική ποίηση. Ακόμη περιλαμβάνει ποιητικά κείμενα εφοδιασμένα με γλωσσικό και πραγματικό υπομνηματισμό, καθώς και με τα απαραίτητα γραμματολογικά στοιχεία, και υπογραμμίζει το παιδευτικό μήνυμα της αρχαίας λυρικής ποίησης.

Πρόκειται για ένα βιβλίο που προορίζεται για να υποστηρίξει τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου στο οποίο αντιστοιχούν ισχνές διδακτικές ώρες. Ίσως σ' αυτό το γεγονός θα πρέπει να αναζητηθούν οι όποιες δυσκολίες επισημαίνονται στη χρήση του· δυσκολίες οι οποίες απαντούν και στη διδασκαλία άλλων μαθημάτων γι' αυτό και θα ήταν αντιδεοντολογικό και άδικο να πιστωθούν ακέραιες στη συγγραφική ομάδα.

Θα ολοκληρώσω την εισήγηση επαναλαμβάνοντας ότι το βιβλίο της Λυρικής Ποίησης συνοδεύεται από υποστηρικτικό υλικό, ενώ η υποδοχή και η πρόσληψή του από την εκπαιδευτική κοινότητα παρακολουθούνται διαρκώς.

Τέλος, δεν θα πρέπει να μας διαφεύγει το γεγονός ότι το όποιο σχολικό εγχειρίδιο δεν αποτελεί μέθοδο εκμάθησης άνευ διδασκάλου· απευθύνεται στον υποψιασμένο μάχιμο εκπαιδευτικό και αποτελεί γι' αυτόν πρόκληση για μαθητεία σε κάποιο γνωστικό αντικείμενο, αλλά και για μετακένωση της εμπειρίας και της γνώσης στο μαθητικό πληθυσμό. Η όποια αμηχανία του μπροστά σε ένα νέο σχολικό εγχειρίδιο μπορεί να λειτουργήσει ως κίνητρο δημιουργίας, ιδιαίτερα αν ο συνάδελφος συμφωνεί με την άποψη ότι τα παιδιά δεν φοβούνται τόσο το βιβλίο όσο τον φοβισμένο από αυτό εκπαιδευτικό.