ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: ΣΥΝΑΙΝΕΣΗ ΚΑΙ ΕΓΡΗΓΟΡΣΗ

Αντικείμενο της εισήγησης^[1] είναι οι τρεις τύποι τον μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση: Αρχαία από το πρωτότυπο· Αρχαία από μετάφραση· Διαχρονικά Ελληνικά.

Επιμένω στην ανάγκη να τονωθεί το, στρατηγικής σημασίας, μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση (με τρόπο μάλιστα που να συγκοινωνεί με το μάθημα που γίνεται με πρωτότυπα κείμενα). Συγκεκριμένα προτείνω ρητή διόρθωση και αποσαφήνιση του στόχου του μαθήματος αυτού. Στη θέση των πολλών και μη σαφώς ιεραρχούμενων στόχων που αναφέρουν οι "Αναλυτικές Οδηγίες" του Υπουργείου για το μάθημα, θέτω μόνο δύο: την ενασχόληση με τα καθαρώς παιδευτικής αξίας θέματα και προβλήματα που ανιχνεύονται στα διδασκόμενα κείμενα και, συνάμα, την άσκηση στην αναγνωστική ακρίβεια (είτε διαβάζουμε τα πρωτότυπα κείμενα είτε μεταφράσεις τους). Δίνεται ένα μικρό δειγματολόγιο τέτοιων προβλημάτων, και, ως δείγμα της προτεινόμενης αναγνωστικής τεχνικής, αναλύεται το προοίμιο του Υπέρ Αδυνάτου λόγου τον Λυσία.

Ανάγκη να αρχίσει αμέσως η σχετική ενημέρωση των διδασκόντων και των μετεκπαιδευομένων φιλολόγων στα ΠΕΚ.

Στο σκεπτικιστικό ερώτημα "προς τι άλλη μια τέτοια ημερίδα;" υπάρχει μόνον μία, φοβούμαι, γενική απάντηση: Όλα γίνονται με την ελπίδα ότι, κάποτε, κάτι από τις εισηγήσεις των ειδικών θα φτάσει ως τα αφτιά των μη ειδικών αλλά αρμοδίων, έστω και με καθυστέρηση μεγάλη. Γιατί μπορεί και να είχε δίκιο ο παραδοξολόγος εκείνος Αντιφάνης ο Βεργαίος, που υποστήριζε ότι λόγια που εκστομίζονται χειμωνιάτικα παγώνουν στην πρώτη επαφή τους με τον ψυχρό αέρα, και οι πάγοι δεν λιώνουν παρά με τον ερχομό του θέρους -και τότε κατάπληκτοι ακούνε οι άνθρωποι τις παλιές συνομιλίες τους… Θα δούμε, λοιπόν, ως το καλοκαίρι.

Ι. Αρχαία από Μετάφραση και Ανάγνωση

Μέχρι πρότινος το μόνο μάθημα αρχαίων ελληνικών που γνώριζε η ελληνική εκπαίδευση ήταν τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο. Μετά το βραχύβιο διάλειμμα 1964-67, από το 1976, με τη συντονισμένη μεταρρύθμιση Ράλλη, προστέθηκαν τα Αρχαία Ελληνικά από Μετάφραση, και στην τελευταία διετία 1991-93 γίναμε μάρτυρες ενός επίμαχου πειραματισμού με τα Διαχρονικά Ελληνικά (με βάση, βεβαίως, και σε συνεχή αναφορά προς την Αρχαία Ελληνική). Ενώ όμως ο δεύτερος τύπος μαθήματος έγινε δυνατός χάρη στο ομολογουμένως προοδευτικό μέτρο της καθιέρωσης της Δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, ο τρίτος τύπος ερμηνεύτηκε, ή παρερμηνεύτηκε, αμέσως ως προσπάθεια συντηρητικής παλινόρθωσης των ΑΕ από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και ως επιχείρηση εξασφάλισης της υστεροφημίας της Καθαρεύουσας.

Τριπλή, πάντως, πρόκληση και τριπλό διδακτικό πρόβλημα για τον φιλόλογο, ο οποίος, προτού λυθεί οριστικά και ικανοποιητικά το πρώτο, αιωνόβιο ήδη, πρόβλημα, κλήθηκε να αντιμετωπίσει άλλα δύο… Ο χρόνος δε με παίρνει να συζητήσω και τους τρεις τύπους. Για τα Διαχρονικά Ελληνικά υπάρχει πρόσφατα δημοσιευμένη γνώμη μου, αρνητική και θετική. Το μάθημα από το πρωτότυπο χρειάζεται ιδιαίτερο χώρο. Με βάση την πείρα μου από τη διδασκαλία των κλασικών γραμμάτων σε ελληνικά και αμερικανικά ΑΕΙ, αλλά και όσα διδάχτηκα από τη διδασκαλία μου στα ΠΕΚ, θα επιχειρήσω να απαντήσω στο γενικό ερώτημα της διημερίδας αυτής, επικεντρώνοντας την προσοχή μου στο μάθημα των Αρχαίων από Μετάφραση. Ρίχνω το βάρος στον τύπο αυτόν μαθήματος και για την προφανή στρατηγική του σημασία, αλλά και γιατί κυρίως με περικοπές του δικού του ζωτικού χρόνου σχεδιαζόταν έως πρόσφατα να εξοικονομηθούν τα Διαχρονικά Ελληνικά.

Η κατάσταση εδώ παρουσιάζεται αρκετά συγκεχυμένη και αντιφατική: ενώ το γενικό αναγνωστικό κοινό, ντόπιο και παγκόσμιο, παρουσιάζει μια υγιή και αμείωτη όρεξη για μεταφρασμένα κείμενα της γραμματείας μας^[2], το αντίστοιχο μάθημα στο γυμνάσιο νοσεί, ή εν πάση περιπτώσει πολύ απέχει από το να χαίρει άκρας υγείας: μέρος των μαθητών και των καθηγητών δηλώνουν ενθουσιασμένοι μαζί του· αντίθετα, άλλοι, και μάλλον οι περισσότεροι, δηλώνουν αμήχανοι, ενώ μια τρίτη κατηγορία, φαίνεται να το συγχέει με τα νεοελληνικά αναγνώσματα, όταν δεν αρνείται πεισματικά να το θεωρήσει μάθημα "φιλολογικό". Ανάλογην αμηχανία αποκαλύπτει και η ανάγνωση των Αναλυτικών Οδηγιών του Υπουργείου. Εκεί προτάσσεται η διακήρυξη ότι "σκοπός του μαθήματος είναι η κατανόηση των αξιών που κληροδότησαν οι αρχαίοι στον πολιτισμένο κόσμο", στις ειδικές όμως κατά διδασκόμενο συγγραφέα, οδηγίες που ακολουθούν αυτό λησμονείται, και ο λόγος πλέον αφορά στις λεκτικές, ιστορικές, μυθολογικές, πραγματολογικές και όποιες άλλες διασαφήσεις βοηθούν στην εξομάλυνση του νοήματος ενός κειμένου. Συνιστάται, ακόμη, η παρακολούθηση της εξέλιξης της πλοκής (με γραπτές και προφορικές ανακεφαλαιώσεις, περιλήψεις και αναπτύξεις) και ενθαρρύνονται η επισήμανση των χρησιμοποιούμενων συγγραφικών τεχνασμάτων και η αισθητική αποτίμηση του όλου και των ενοτήτων του.

Δεν θα διαφωνήσει κανείς με τη θέση ότι το μάθημα αναφέρεται στον αρχαίο πολιτισμό, έναν πολιτισμό με φυσιογνωμία δική του, από την οποία δεν λείπει το νόμιμο ενδιαφέρον, ιστορικό ή άλλως πραγματολογικό, ούτε ότι στα λογοτεχνήματα προσιδιάζει προσέγγιση και με κριτήρια λογοτεχνικά. Προσοχή όμως, όπως η γραμματική και η σύνταξη των λεγομένων, στο μάθημα των Αρχαίων από το πρωτότυπο, ανέκαθεν καταβρόχθιζε και όλο το μερίδιο των νοουμένων, μήπως με τον τρόπο αυτόν καταλήξουμε να κινούμαστε αενάως στην περιφερειακή τροχιά της μυθολογίας και της πραγματολογίας, της ιστορίας και της καλλιτεχνίας, καταδικασμένοι να μην φτάνουμε ποτέ στο κέντρο, που είναι η ουσία των λεγομένων, και χάριν της οποίας-υποτίθεται-υπάρχουν όλα τ' άλλα. Ότι δεν πρόκειται για άδικη και αβάσιμη υποψία προφαίνεται από το γεγονός ότι με τα ίδια ακριβώς στοιχεία του κειμένου ασχολείται και ολόκληρη η σχετική παραφιλολογική βιβλιογραφία -η λαθραία τροφοδότις, αλοίμονο, διδασκόντων και διδασκομένων. Εφόσον πάντως ξεκινούμε από την αποδοχή (που δεν είναι οπωσδήποτε τόσο αυτονόητη όσο πιστεύεται) ότι τα αρχαία είναι μάθημα σχολείου και όχι μόνον ευγενής αναψυχή ενός γενικού μορφωμένου κοινού, προτείνω να ξεκαθαριστεί μια και καλή ότι ο κύριος στόχος του μαθήματος είναι όντως τα παιδευτικής αξίας θέματα και προβλήματα, τα οποία ανακινεί ένα κείμενο: ότι πράγματι προέχει η ανίχνευση τους, καθώς και η παρακολούθηση του τρόπου, με τον οποίο ένας συγγραφέας ορίζει τα θέματα αυτά, τα χειρίζεται και καταλήγει όπως καταλήγει.^[3]

Για λόγους οικονομίας δεν θα δώσω περισσότερα από δύο δείγματα προβλημάτων αυτής της κατηγορίας, που θέτουν οι διδασκόμενοι συγγραφείς από το Θουκυδίδη και τον Πλάτωνα ως την τραγωδία.

1. Μέσα από το κείμενο του μεγάλου ιστορικού (και ειδικότερα στον λόγο των Κορινθίων αντιπροσώπων στο Α' Βιβλίο και από χωρία του Επιταφίου στο Β') προβάλλει το πρότυπο του επιχειρηματικού, νεωτεροποιού και αεικίνητου Αθηναίου του 5ου αιώνα· του Αθηναίου εκείνου που, από την υπανάπτυκτη και συντηρητική αγροτική αττική κοινωνία, μέσα σε λίγα χρόνια, δημιούργησε το μεγαλύτερο θαλάσσιο κράτος του αρχαίου κόσμου και συνάμα μια πολιτιστική έκρηξη συγκρίσιμη (με σημερινές αναλογίες) με εκείνην, ας πούμε, της Νέας Υόρκης ή του Βερολίνου.
2. Ο ίδιος ωστόσο αυτός άνθρωπος (ο επιτυχημένος και "πάντεχνος", τεχνολογικά σοφιστευμένος, κατά τον αισχυλικό Προμηθέα Δεσμώτη) κάθε άλλο παρά αυτάρκης και απρόσβλητος παρουσιάζεται, τόσο μέσα στο ίδιο ιστορικό έργο, όσο και στην υπόλοιπη γραμματεία, προπάντων στην τραγωδία, η οποία όχι μόνο δεν συγκαλύπτει αφελώς την εξαιρετικά ευάλωτη ανθρώπινη φύση, αλλά όλο σχεδόν το πολύτιμο μετάλλευμά της το εξορύσσει από αυτή τη φλέβα. Κατά την περίφημη εικόνα των πλατωνικών Νόμων, ο θεός κινεί τον άνθρωπο σαν νευρόσπαστο εξαρτημένο από δύο νήματα που ονομάζονται "ηδονή" και "πόνος". Γι' αυτό ακριβώς είχε αποφασιστεί στην Πολιτεία να θωρακιστεί ο αδύναμος αυτός άνθρωπος, μέσα από ένα σύστημα καθολικής παιδείας, με την τετράδα των λεγομένων βασικών αρετών: την ανδρεία (την παλληκαριά), τη σοφία (τον πόθο για γνώση), τη σωφροσύνη (την αυτοσυγκράτηση) και τη δικαιοσύνη (που, εμπεριέχοντας όλες τις άλλες, είναι σε θέση να τις εναρμονίζει και να τις συντονίζει).

   Τέτοια προβλήματα και τέτοιες απαντήσεις τείνουν να συνθέσουν μια ολοκληρωμένη παιδευτική πρόταση μεγάλης πνοής, απολύτως συγχρονισμένη, πιστεύω, με την εποχή μας, και κάθε άλλο παρά ανεδαφική ριζικά διάφορη από τη χρηστομαθειακή εκείνην εικόνα της αρχαίας γραμματείας που επιβλήθηκε στη χώρα μας και ευτέλισε το νόημά της για δεκαετίες επί δεκαετιών, που μπορεί να κάνει περήφανο οποιονδήποτε λαό. Και τα ιστορικά προηγούμενα της υιοθέτησής της δεν λείπουν, είτε ανατρέξουμε στον ολόπλευρο ανθρωπισμό της ιταλικής Αναγέννησης, είτε στον γερμανικό αισθητικό ουμανισμό των Goethe και Schiller, είτε στο αγωνιστικό πνεύμα που κίνησε μια αυτοκρατορία σαν τη βρετανική ή μια δημοκρατία σαν αυτή που οραματίστηκαν οι πατέρες του αμερικανικού έθνους. Ότι πάντως τέτοια προηγούμενα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διεύρυνση των σημερινών (συχνότατα μικροελλαδικών) οριζόντων μας είναι, νομίζω, αναμφισβήτητο. Σ' αυτό τον τύπο Νεοέλληνα θα ήταν έτοιμοι οι άλλοι Ευρωπαίοι να αναγνωρίσουν "την παλιά πατρίδα" (όπως έλεγε ο Νίτσε, που δεν ξέχασε ποτέ ότι ήταν κλασικός φιλόλογος).

Προσοχή μεγάλη εδώ: το ιδεολογικό αυτό μάθημα (ουσιαστικά μια εισαγωγή στην αρχαία σκέψη και στις απαρχές των ιδεών του δυτικού κόσμου) πρέπει να παραμείνει αποφασιστικά κειμενοκεντρικά Εφόσον, οσοδήποτε γενικά και αν ορίζει τα προβλήματα του ατομικού και του συλλογικού όντος ο αρχαίος συγγραφέας, πάντως δεν τα θέτει in abstracto, αλλά εξ αφορμής ενός συγκεκριμένου (ρητού ή υπονοούμενου) ερεθίσματος, ιστορικού, πολιτικού ή άλλου, ούτε κι εμείς δικαιούμαστε την, οσοδήποτε ελκυστική, απάντησή του να την υπεργενικεύουμε και να την κάνουμε ούτε (α) πεποίθηση σταθερή του ίδιου του συγγραφέα με ισχύ υποχρεωτική και αμετάβλητη σε ολόκληρη την έκταση του έργου του, εντός και εκτός των συγκεκριμένων συμφραζομένων, ή ούτε (β) άποψη όλης της αρχαιότητας. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, δεν νομιμοποιούμαστε να μυθοποιούμε τις αυθαίρετες δικές μας επιλογές από τέτοιες εν τόπω και χρόνω απαντήσεις των αρχαίων με την πρόθεση να κατασκευάσουμε ένα απόλυτο σύστημα "κλασικής παιδείας", άχρονο και υπερτόπιο. Ακόμη λιγότερο, τέλος, επιτρέπονται στους πονηρούς αυτούς καιρούς οι αναγωγές σε "προικισμένους" τάχα λαούς, όπως έκαναν οι παλιότεροι ανθρωπολόγοι, που διέκριναν τους λαούς σε "πολιτιστικά φτωχούς" (kulturarme Völker) και σε "πολιτιστικά προνομιούχους". Όλα αυτά θα αποτελούσαν επικίνδυνη ιδεολογική κατάχρηση της αρχαιότητας.

Ας ξανατονιστεί ότι οι οσοδήποτε αποκαλυπτικές κάποτε απαντήσεις δεν είναι το σημαντικότερο κέρδος από τους αρχαίους συγγραφείς. Αν κάτι διδάσκει η αρχαιότητα, αυτό είναι ότι δεν θέλει να είναι απάντηση, αλλά το ερώτημα που θα θέσει σε κίνηση την κριτική αναζήτηση. Με τα λόγια του Finley:

Διαπράττουμε ιεροσυλία απέναντι στην Αρχαία Ελληνική δημιουργία, αν τη μετατρέψουμε σε αντικείμενο λατρείας, αν καλλιεργήσουμε δηλαδή την προκατάληψη… ότι η φιλοσοφία και η λογοτεχνία των Ελλήνων "ενσωματώνουν μια φιλοσοφική ενόραση και μια πείρα αισθητική που έχουν εντελώς ανεπανάληπτη αξία" και ότι "η φιλοσοφία ζωής που απορρέει από αυτά τα έργα δημιουργεί ένα είδος υπέρτατης αλήθειας", (όπ. π., σημ. 2, σ. 162)

Η Δύση, από την Αναγέννηση ως τον John Stewart Mill, με όλες τις υπερβολές του ενθουσιασμού της, χρησιμοποίησε τα αρχαία κείμενα, ποιητικά και πεζά, όχι ως δελφικούς χρησμούς, αλλά ως άσκηση στην ανθρωπιά και στη λογική. Στην ανθρωπιά, γιατί το υπέρτατο μέτρο που αναγνώριζε η κλασική αρχαιότητα, κατά τη συζήτηση κάθε προβλήματος, ήταν ο άνθρωπος, και στη λογική, στο βαθμό που σ' αυτήν έβλεπε το κατεξοχήν γνώρισμα του ανθρώπου. Τόσο ευλαβική είναι μάλιστα η προσήλωση των κλασικών κειμένων στη λογική συγκρότησή τους, ώστε, με αυτών των κειμένων τη μελέτη, αντικατέστησε η Αναγέννηση την εγχειριδιακή μελέτη της λογικής στα σχολεία και τα πανεπιστήμια, αντίθετα με την παράδοση ολόκληρου του Μεσαίωνα.

***

Κειμενο-κεντρικό όμως πρέπει να γίνει, ή να μείνει, το μάθημα αυτό και για έναν άλλο λόγο: το πολιτιστικό περιεχόμενο δεν αρκεί να μετατρέψει τη διαδικασία της μετακένωσής του σε μάθημα πραγματικά φιλολογικό. Γιατί μπορεί η φιλολογία να ορίζεται ως αγάπη και μελέτη της λογοτεχνίας και της γλώσσας της, το μάθημα όμως το φιλολογικό καθεαυτό, με την αυστηρότερη έννοια του όρου, σημαίνει άσκηση στη σωστή ανάγνωση, τη σωστή κατανόηση και τη σωστή (προφορική ή γραπτή) απόδοση του κατα-νοημένου κειμένου. Φιλολογικό μάθημα σημαίνει πλήρες πρόγραμμα αγωής του λόγου.

Εδώ έχουν τη θέση τους τρεις διευκρινήσεις. Πρώτη: Το διά μεταφράσεων μάθημα έχει συχνά διαβληθεί και από σοβαρούς ανθρώπους ως μη φιλολογικό, προφανώς ως "μη γλωσσικό". Ορισμένοι κύκλοι επέμεναν ανέκαθεν στη χώρα μας να στενεύουν το εννοιολογικό πλάτος του επιθέτου φιλολογικός ως το σημείο της απόλυτης σύμπτωσής του με του γλωσσικού. Η περιοριστική αυτή άποψη ξεκινούσε από το παλιό μάθημα των αρχαίων από το πρωτότυπο, που άρχιζε με το βαναυσικό έργο της γραμματικής και της συντακτικής ανατομίας λέξεων και τελείωνε σ' αυτό. Εδώ, κατά τη γνώμη μου, λανθάνει η καταστροφική παρεξήγηση που πρέπει να αποκαλυφθεί. Γιατί, αν είναι παράλογο το να περιορίζουμε τη σύνταξη του λόγου (δηλαδή των λεγομένων-νοουμένων) στα στενά όρια της σύνταξης των λέξεων, εξίσου αυθαίρετη είναι η ταύτιση του μαθήματος που αφορά στην πρώτη (τη σύνθεση λόγου) με το μάθημα που αφορά στη δεύτερη (στη σύνταξη λέξεων). Η σύγχυση διαλύεται, μόλις σκεφτούμε τον παλαιό ορισμό της φιλολογίας ως "γνώσης του εγνωσμένου" (A. Boeckh) Είναι αυτή η αντίδρομη πορεία "ανα-γνώρισης των προϊόντων του ανθρώπινου πνεύματος" που μας οδηγεί στην "ανάγνωση", και είναι, μετά, η ανάγκη για "αυθεντική ανάγνωση" (ως προστασία από παραναγνώσεις) που δημιούργησε, ήδη στα ελληνιστικά χρόνια, την επιστήμη της ακριβείας του λόγου, τη φιλολογία.

Η δεύτερη διευκρίνηση αφορά στη διάκριση της "ανάγνωσης" από την "ερμηνεία", και όλες τις δυνατές εκδοχές της δεύτερης. Η ανάγνωση είναι "τεχνική", βλαστάνει κατευθείαν από τη ρίζα της τέχνης του λόγου· γι' αυτό και το μόνο ουσιαστικό που δέχεται να την προσδιορίζει είναι η ακρίβεια. Η ερμηνεία είναι "μέθοδος", αν στη λέξη δώσουμε περιεχόμενο πολύ συνθετότερο, φιλοσοφικότερο και φιλοδοξότερο: μια διαδικασία που, ξεκινώντας από ρητές ή εννοούμενες θεωρητικές προϋποθέσεις (κάποτε συγκροτημένες σε σύστημα), πορεύεται προς την αποκάλυψη του κρυμμένου θησαυρού, που είναι το νόημα του κειμένου. Να θυμίσουμε ότι πάτρωνά της η παράδοση θέλει τον Ερμή, το θεό της κλοπής της απόκρυψης και της ερμητικής διαφύλαξης των κρυμμένων. Το καθιερωμένο μεσαιωνικό σύστημα ερμηνείας, ως εξήγησης των ιερών κειμένων, απαιτούσε την κατάδυση σε όχι λιγότερες από τέσσερις στρώσεις νοήματος κάτω από το κυριολεκτικό περιεχόμενο ενός κειμένου (: ιστορική, ηθική, αλληγορική ή θεολογική και την αναγωγική ή εσχατολογική). Έτσι μόνον, ισχυριζόταν, μπορεί να έρθει στην επιφάνεια ο νοηματικός πλούτος που κρύβεται και στην κοινότερη περικοπή του λόγου του Θεού, και μια τέτοια μεθοδολογική υποψία ήταν πάντα υποχρεωτική για τους κήρυκες και τους εξηγητές του. Αν η ανάγνωση είναι "basic skill" και η απόκτησή της θέμα στοιχειακού "training" στο σχολείο, η ερμηνεία είναι μέθοδος, θεωρητική και πρακτική ταυτόχρονα, που κατακτάται στο πανεπιστήμιο με ειδικές σπουδές, φιλολογικές, θεολογικές ή νομικές. Η κατοχή αυτής της "ανώτερης κριτικής" (höhere Kritik την ονόμαζαν οι Γερμανοί) αποτελεί προνόμιο ενός μικρού κύκλου ειδικευμένων ιεροφαντών, που φροντίζουν να κρατούν τους βεβήλους εκάς. Η κατάσταση, ως προς το τελευταίο αυτό το σημείο και παρά τα αντιθέτως νομιζόμενα, έχει πάρει πολλές μορφές, αλλά δεν έχει μεταβληθεί ουσιωδώς από την εποχή της μεσαιωνικής ερμηνευτικής, και της ερμηνευτικής του Schleiermacher. Υπό τους όρους αυτούς, η ερμηνεία, με ό,τι αυτή συνεπάγεται, δεν μπορεί να αφορά στο σχολείο.

Τρίτη σημείωση. Είναι ευνόητο ότι ένα μάθημα που διδάσκει το τρίπτυχο ανάγνωση-κατανόηση-γραφή αφορά καίρια το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου. Αν επιτελεί αξιπρεπώς αυτή την αποστολή του, τότε τόσο αυτό, όσο και η επιστήμη της φιλολογίας που το στηρίζει, μπορούν να διεκδικούν με το σπαθί τους θέση κεντρική εκεί μέσα. Άλλως, δεν μπορεί να παραχωρείται επ' άπειρον στο φιλολογικό μάθημα η μερίδα του λέοντος από το ωρολόγιο πρόγραμμα.

Σύμφωνα με τα παραπάνω: μας ενδιαφέρουν τα κείμενα των κλασικών ποιητών και στοχαστών, γιατί έχουν την τόλμη να εγείρουν μείζονες απορίες του ανθρώπου, και να τις ορίζουν και να τις συζητούν αδέσμευτα από θεοκρατικές ή ανελεύθερες αντιλήψεις και με ένα γενικότερα διδακτικό τρόπο, όπως μπορεί να αποκαλύψει η προσεκτικότερη φιλολογική ανάγνωση. Η κλασική φιλολογία είναι πρότυπος τρόπος να αναγινώσκονται "πρότυπα" κείμενα. Ότι σ' αυτή την ανάγνωση παραδίδουν τα μυστικά τους ακόμη και τα δυσκολότερα κείμενα, όπως είναι τα απελπιστικώς αποσπασματικά σπαράγματα της αρχαίας λυρικής ποίησης, το δείχνει πέραν πάσης αμφιβολίας το φιλολογικό έργο μεγάλων δασκάλων σαν τον Hermann Fränkel και τον Bruno Snell. Στην τεχνική αυτήν είναι αφιερωμένες οι επόμενες ειδικότερες παρατηρήσεις.

ΙΙ. Φθόνος αδυνάτου

(Α) Αντίθετα με ό,τι συμβαίνει στον λεκτικώς κατάφορτο αρχαιοελληνικό ποιητικό λόγο (όπως εύκολα θα διαπιστώσει ο φιλόλογος αναγνώστης των 11 προλογικών στίχων του Προμηθέα Δεσμώτη -όπου το λεξιλόγιο, σπάνιο έως και άπαξ, δανειοδοτείται αφειδώς από την υψηλή φρασεολογία του έπους), στην πεζογραφία, και όχι μόνο στα εξ ορισμού χρηστικότερα, ή μόνον χρηστικά, είδη της, παράδοση και εξέλιξη σταθερά ευνόησαν τα απλούστερα, λιτά και καθημερινά λεκτικά μέσα. Μας ενδιαφέρει εδώ κυρίως ο πεζός λόγος.

Πάρτε το 19στιχο προοίμιο του πασίγνωστου Υπέρ Αδυνάτου λόγου του Λυσία. Στις τρεις μικρές παραγράφους του: μετρώνται δύο μόνον επίθετα: τα ἄξιος και δῆλος και διαπιστώνονται κοινότατες ρηματικές περιφράσεις (χάριν ἔχω· λόγον δίδωμι· ἐχθρῷ χρῶμαι· συμφορᾷ χρῶμαι) -σε αντίθεση προς τις υψηλές περιφράσεις της τραγωδίας ή του έπους. Κι όσο για τα άλλα ρήματα (οἶμαι· ἐλεῶ· συκοφαντῶ· τιμωροῦμαι· ψεύδομαι· ἰῶμαι) και τα ουσιαστικά (ἀγών/κίνδυνος· ἡμέρα· πρόφασις· ἔπαινος· κατήγορος· πολίτης· σῶμα· ψυχή), όλα αυτά συνιστούν λεξιλόγιο αναγνωρίσιμο και από έναν αρχάριο. Άλλη έκπληξη είναι το ποσοστό του επαναλαμβανόμενου λεξιλογίου, που δοκιμάζει σοβαρά το σύγχρονο γούστο: 47 από τις 158 λέξεις, δηλαδή σχεδόν το ένα τρίτο, είναι επαναλήψεις. Εννέα τύποι διπλασιάζονται μέσα στο κείμενο του προοιμίου (: δέω, διάγω, παρασκευάσω, δοκεῖ, βουλή, βίος, λόγος, πονηρία, συμφορά)· δύο τριπλασιάζονται, και ένας (: φθόνος) τετραπλασιάζεται.

Ο τρόπος όμως σύνδεσης αυτής της απλής πρώτης ύλης σε συγκροτημένο λόγο κάθε άλλο παρά απλός μπορεί να χαρακτηριστεί. Για να φανεί όμως σε όλη την έκτασή του το περίτεχνο παιχνίδι της διηκούσης συμμετρίας, ως παραλληλίας ή αντίθεσης των φραστικών συνόλων και υποσυνόλων του, απαιτείται προηγούμενη προσεκτική κωλομέτρηση του μικρού αυτού κειμένου:

Οὑ πολλοῦ δέω χάριν ἔχειν, ὦ βουλή, τῷ κατηγόρῳ
ὅτι μοι παρεσκεύασε τὸν ἀγῶνα τουτονί.
Πρότεοον γάρ    οὐκ ἔχων πρόφασιν
 ἐφ' ἧς τοῦ βίου λόγον δοίην
νυνὶ διὰ τοῦτον   εἴληφα.
____________

Καὶ πειράσομαι τῷ λόγῳ
τοῦτον μὲν ἐπιδεῖξαι ψευδόμενον
ἐμαυτόν   βεβιωκότα μέχρι τῆσδε τῆς ἡμέρας
 ἐπαίνων μᾶλλον ἄξιον
 ἢ φθόνου·
διὰ γὰρ οὐδὲν ἄλλο μοι δοκεῖ παρασκευάσαι τόνδε τὸν κίνδυνον
ἢ
διὰ φθόνον.
____________
Καίτοι ὅστις τούτοις    φθονεῖ
οὓς οἱ ἄλλοι ἐλεοῦσι,
τίνος ἂν ὑμῖν ὁ τοιοῦτος δοκεῖ ἀποσχέσθαι πονηρίας;
εἰ μὲν γὰρ/ἕνεκα χρημάτων/ με συκοφαντεῖ, ^________·
εἰ δ'    /ὡς ἐχθρὸν ἑαυτοῦ/με τιμωρεῖται, ψεύδεται·
διὰ γὰρ τὴν πονηρίαν αὐτοῦ
οὔτε φίλῳ
οὔτε έχθρῷ
πώποτε ἐχρησάμην αὐτῷ.
____________
Ἤδη τοίνυν, ὦ βουλή, δῆλός ἐστι φθονῶν,
ὅτι    /τοιαύτῃ κεχρημένος συμφορᾷ/
τούτου βελτίων εἰμὶ πολίτης.
Καὶ γὰρ      οἶμαι δεῖν, ὦ βουλή,
  /τὰ τοῦ σώματος δυστυχήματα/
  /τοῖς τῆς ψυχῆς ἐπιτηδεύμασιν / ἰᾶσθαι.
[Καλῶς.]
Εἰ γὰρ ἐξ ἴσου τῇ συμφορᾶ καὶ τὴν διάνοιαν    ἕξω
καὶ
τὸν               ἄλλον βίον     διάξω,
τί     τούτου διοίσω;

Φαίνεται τώρα ότι οι συντακτικές παραλληλίες και αντιθέσεις είναι όχι η εξαίρεση αλλά ο κανόνας γι' αυτήν τη γραφή. Βλ. λ.χ.: δι' οὐδὲν ἄλλο/διὰ φθόνον· πρότερον/νυνί· οὔτε φίλῳ/οὔτε ἐχθρῷ· εἰ μὲν γὰp ἕνεκα…/εἰ δ' ὡς ἐχθρόν· τὰ τοῦ σώματος δυστυχήματα/τὰ τῆς ψυχῆς ἐπιτηδεύματα· οὑ γὰρ συκοφαντεῖ/ οὐδὲ… τιμωρεῖται· τοῦτον μὲν ψευδόμενον/ἐμὲ δὲ βεβιωκότα, κ.λ.

Μακρύτερες περίοδοι εναλλάσσονται με σχετικώς βραχύτερες, και το μέγεθος όλων είναι μαθηματικά προϋπολογισμένο. Στο εσωτερικό τους, και με δεδομένη τη σχεδόν απόλυτα ελεύθερη θέση των λέξεων στην αρχαιοελληνική πρόταση, η συγγραφική βούληση υπογραμμίζει τα υπογραμμιστέα είτε με τη σοφή τοποθέτηση των λέξεων ή φράσεων στα καθορισμένα σημεία έμφασης (που είναι η αρχή και το τέλος των φραστικών συνόλων ή υποσυνόλων), είτε κατά τις υποδείξεις των ρητορικών σχημάτων. Η νοηματική παραλληλία των συμμετρικών κώλων υποστηρίζεται από τη συντακτική ομοιότητα ή και ταυτότητά τους, αλλά, εκεί όπου έχει νόημα, ακόμη και με την αριθμητική των συλλαβών: λ.χ. οι δύο τελικές του προοιμίου περίοδοι αριθμούν 32 και 31 συλλαβές εκάστη (με παρεμβαλλόμενο ένα νοθευόμενο δισύλλαβο "καλώς")' στο πρώτο από τα δύο αυτά υποσύνολα, συναντούμε δύο, συντακτικώς και νοηματικώς, αντίθετα και παράλληλα κώλα που μετρούν 10 συλλαβές το καθένα [τοιαύτῃ κεχρημένος συμφορᾷ τούτου βελτίων εἰμὶ πολίτης (10/10)], ενώ στο δεύτερο τα εσωτερικά κώλα ομοιοτελευτούν (ἕξω/διάξω). Άλλα ισόκωλα: πρότερον οὐκ ἔχων πρόφασιν-νυνὶ διὰ τοῦτον εἴληφα (9/9 συλλαβές) τὰ τοῦ σώματος δυστυχήματα/τοῖς τῆς ψυχῆς ἐπιτηδεύμασι (10/10 συλλαβές). Άλλα ομοιοτέλευτα: τοῦτονί/νυνί· ἐπαίνου/φθόνου· φίλῳ-ἐχθρῷ. Από τα ομοίαρκτα βλ. λ.χ. σε τρεις λέξεις των τριών καταληκτικών κώλων το ίδιο πρώτο συνθετικό: διάνοια/ διοίσω/ διάξω. Γεωμετρία άμεσα προσλήψιμη από το αρχαίο αφτί.

(Β) Μήπως όμως το στήσιμο ενός τόσο περίτεχνου προοιμιακού σκηνικού για μια τόσο ασήμαντη δικαστική διένεξη συνιστά κλασική περίπτωση ωραίου φληναφήματος;^[4] Την απάντηση τη δίνει η εξέταση της αποδεικτικής σκευής του ίδιου του χωρίου. Το προοίμιο αυτό: (α) αρθρώνεται σαφέστατα σε τέσσερα υποσύνολα, το καθένα με δομή εξαγγελτική αφενός και αποδεικτική αφετέρου. Στο καθένα, δηλαδή, μια αρχική συναισθηματικής τάξεως περίοδος (καταβατικού ρυθμού, στην τεχνική γλώσσα) περιχαρακώνεται από μία ή δύο άλλες λογικού τύπου περιόδους (αναβατικού ρυθμού), πράγμα που επιτρέπει για κάθε ισχυρισμό που διατυπώνεται να δίνονται οι απαραίτητες εξηγήσεις· (β) εδώ περιλαμβάνεται με γενικό τρόπο το είδος της ειδικής επιχειρηματολογίας που θα εκτεθεί στις παραγράφους 16-18. Σημειώνεται ότι τα επιχειρήματα, στον συλλογιστικό κορμό του λόγου είναι "ἐκ τοῦ εἰκότος" (στηρίζονται δηλαδή στην πιθανότητα), και απευθύνονται στη μέση λογική αντίληψη, αποφεύγοντας την τεχνική γλώσσα. Στην επιχειρηματολογία αυτήν έρχεται να προσδώσει δύναμη και πειστικότητα η σαφής και συμμετρική δομή του λόγου -όσο κι αν μοιάζει τη δύναμη αυτή να την υπονομεύουν de facto η παιγνιώδης υπερβολή και η αναμφισβήτητη ανάλαφρη παρωδία, που είναι διάχυτα στον μικρό αυτό λόγο. Με αυτό τον τρόπο η τέχνη του Λυσία μεταμφιέζεται σε φύση.

Μετά τη διαπίστωση της μορφικής ισορροπίας και της λογικής επάρκειας του προοιμίου (μέσα πάντως στο πλαίσιο που έθετε η αρχαία ρητορική για ένα προοίμιο), σειρά έχει μια ακόμη παρατήρηση τεχνικής φύσεως: Με δεδομένη τη ρηματική φύση του αρχαιοελληνικού λόγου, αποτελεί σταθερή πρακτική για όσους επιθυμούν να πιάσουν το βηματισμό ενός χωριού να υπογραμμίζουν τα ρήματα των κυρίων προτάσεών του από περίοδο σε περίοδο. Το ίδιο κάνουμε και στην περίπτωσή μας. Επιλέγοντας, κατόπιν, και υπογραμμίζοντας τον κύριο, δηλαδή τον νοηματικά εξέχοντα, ρηματικό άξονα μιας εκ των 10 ή 11 που απαρτίζουν το προοίμιο αυτό, και τρέποντας το ρήμα σε ουσιαστικό, κερδίζουμε τον τίτλο του προοιμίου -όπως θα τον έγραφε, αν χρειαζόταν, ο ίδιος ο αρχαίος συγγραφέας και χωρίς οποιανδήποτε δική μας αυθαιρεσία. Από το περιφραστικό χάριν ἔχειν προκύπτει το ουσιαστικό χάρις. Η επιλογή είναι εύκολη, και για τον πρόσθετο λόγο ότι πρόκειται για την έννοια που ανοίγει το λόγο ολόκληρο. Η σχέση της διπλά προβεβλημένης χάριτος (της "ευγνωμοσύνης", που αποδίδεται στον κατηγορούμενο) προς την επίσης προβεβλημένη (λόγω της συχνότητάς της) έννοια του φθόνου (που αποδίδεται στον κατήγορο, ως το βαθύτερο ψυχολογικό κίνητρο της καταγγελίας του) αποκαλύπτει την υπερασπιστική στρατηγική του Λυσία. Ήδη από το προοίμιο επιχειρείται αντιστροφή των αναμενόμενων συμπεριφορών των διαδίκων: αυτός που φυσιολογικά θα έπρεπε να διακατέχεται από φθόνο για όλους τους αρτιμελείς και άλλως ευτυχείς, ένας ανήμπορος άνθρωπος ο ίδιος, εμφανίζεται περίπου ευγνώμων ενώ αυτός που τα 'χει όλα, αντί ευγνωμοσύνης, τρέφει φθόνο για έναν ανάπηρο… Αν επομένως, διαβάζοντας με αυτή την προσοχή το προοίμιο, το τιτλοφορούσαμε: "Χάρις καί Φθόνος" ή, καλύτερα, "Φθόνος αδυνάτου" (το "αδυνάτου" γενική αντικειμενική, αντί της αναμενόμενης γενικής υποκειμενικής), το περιθώριο λάθους θα ήταν ελάχιστο. Και αυτή είναι η καλύτερη σύνοψη των λεγομένων.

ΙΙΙ. Πόρισμα. Συμπεράσματα. Συναίνεση και εγρήγορση.

Αυτό, κυρίες και κύριοι, σημαίνει κατά τη γνώμη μου, ανάγνωση ακριβείας. Διάλεξα επίτηδες αρχαιόγλωσσο κείμενο, όχι βέβαια για να υποδηλώσω ότι στο από μεταφράσεων μάθημα παραμένουμε αναγκαστικά δέσμιοι του αρχαίου κειμένου, αλλά γιατί εδώ πράγματι η αρχαιοελληνική γραφή είναι πράγματι διαφωτιστική, και το δίδαγμά της δεν χάνεται στην προσεκτική μετάφραση. Ο αρχαιοελληνικός περιοδικός λόγος, είναι το μεγάλο δημιούργημα της κλασικής πρόζας. Τον αντέγραψαν οι Ρωμαίοι κι από αυτούς η Δύση, κι ο δάσκαλος που τύχει να μαθητεύσει σ' αυτόν μπορεί, νομίζω, να καυχηθεί ότι έχει ψαύσει τα όρια της γραφής. Κάποια συνοπτική εξήγηση για τον κομπασμό αυτόν δεν περιττεύει.

Στην αρχαιοελληνική "περιοδική λέξη" της κλασικής εποχής, η οποία πήρε τη θέση της προκλασικής "ειρομένης λέξης", μονάδα λόγου είναι η "περίοδος", όνομα και πράγμα άσχετα με ό,τι ονομάζεται περίοδος στη σύγχρονη ορολογία της στίξης. Στο εσωτερικό της αρχαίας περιόδου που μπορεί να εκτείνεται από δύο και τρεις έως τριαντατρείς στίχους δεσπόζει ως απόλυτος μονάρχης ένα κέντρο: το (απλό, δίδυμο ή τρίδυμο) ρήμα της κύριας πρότασης. Γύρω του περιστρέφονται τα μερίδια του νοήματος, που έχουν πάρει συντακτική φόρμα σύστοιχη προς τη σημασία που αποφάσισε να τους προσδώσει ο συγγραφέας: εφόσον το κυριότερο μερίδιο έχει αναβαθμιστεί σε κύρια πρόταση, στις δευτερεύουσες προτάσεις και στις (επιρρηματικές) μετοχικές φράσεις κατανέμονται τα δευτερεύοντα και τα τριτεύοντα νοηματικά μερίδια. Είναι αξίωμα για τη γραφή αυτή ότι η συντακτική και η νοηματική ιεράρχηση των μεριδίων του λόγου συμπίπτουν απολύτως. Οι υποδιαιρέσεις των μικρότερων υποσυνόλων της περιόδου που ονομάζονται κώλα και κόμματα (κατά φθίνοντα όγκο), μαζί με την κύρια και τις δευτερεύουσες προτάσεις και τις μετοχικές φράσεις, δένονται μεταξύ τους με όλους τους δυνατούς λογικούς τρόπους και τις άπειρες αποχρώσεις τους, με τρόπο εξωτερικά εμφανή και απαρεξήγητο: χάρη στους συνδέσμους και τα μόρια (λέξεις καθαρά συσχετιστικές και "χωρίς περιεχόμενο"). Έτσι η ελεύθερη κυκλοφορία τους, με τη μορφή του ασύνδετου, αποτελεί σπάνια (και όχι τυχαία) εξαίρεση. Το περιθώριο αμφισημίας μέσα σ' αυτό το μικροσύμπαν, στην πράξη, είναι σχεδόν μηδενισμένο: ανάλογα με τη συγγραφική βούληση, μεμονωμένες λέξεις, κόμματα, κώλα, δευτερεύουσες προτάσεις και μετοχικές φράσεις καταλαμβάνουν εντός της περιόδου όγκο ανάλογον με τη σημασία τους και θέση εμφατική ή ουδέτερη. Τα πάμπολλα "σχήματα λόγου" λειτουργούν ως άλλος ένας επικουρικός τρόπος διαχείρισης της έμφασης: χρησιμοποιούνται όχι διακοσμητικά αλλά ως αποσαφηνιστικά τεχνάσματα (disambiguation). Αλλά και τα κινήματα της ψυχής του συγγραφέα αποτυπώνονται μέσα εδώ καθαρά: αν, εντός της περιόδου, προηγούνται οι προϋποθέσεις και ακολουθεί η θέση (και, συνακόλουθα, έχουν προσχηματιστεί τα αντίστοιχα μερίδια λόγου σε δευτερεύουσες προτάσεις, και ενδεχομένως και σε μετοχικές φράσεις, στις οποίες επιτάσσεται η απαραίτητη κύρια πρόταση), είναι γιατί ο συγγραφέας έχει επιλέξει τη λογική ή συλλογιστική και νηφάλια ανάπτυξη του νοήματος. Αν, αντίθετα, έχει κρίνει σκόπιμο να παραστήσει προπάντων την απελευθέρωση του πάθους, τότε σε πρώτη θέση προωθεί την κύρια πρόταση, και επιτάσσει τις εξηγήσεις ως δευτερεύουσες προτάσεις ή μετοχικές. Φυσικά υπάρχουν και συνδυασμοί αναβατικού και καταβατικού ρυθμού μέσα στην ίδια, συνθετότερη, περίοδο.^[5] Τέτοιος είναι ο μικρόκοσμος της περιόδου, η οποία πολλές φορές μας υποχρεώνει να την αποδώσουμε στα νεοελληνικά με ολόκληρη παράγραφο. Ένα είναι σίγουρο: ότι οι κλασικοί συγγραφείς όχι μόνο δεν αφήνουν εκεί μέσα τίποτε μετέωρο, αλλά παίρνουν όλα τα μέτρα για να προστατεύσουν τον λόγο τους από κάθε λογής παρεξηγήσεις -και από την υποκειμενική εξήγηση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Κατευθείαν από τον Λυσία και τους μεγάλους κλασικούς της αρχαίας πεζογραφίας προέρχεται το δίδαγμα ότι στον λόγο δεν είναι ο λεκτικός πλούτος που μετρά αλλά η σύνταξη του νοήματος. Η μονομερής επιδίωξη λεκτικής χλιδής ήταν απορριπτέα. Αυτό μας επιτρέπει να επιστρέψουμε σοφότεροι στα καθ' ημάς, με την παρατήρηση ότι η λεγόμενη "λεκτική πενία" της νέας ελληνικής, πέραν του ότι είναι μια εξαπλούστευση της γλωσσικής πραγατικότητας που δεν στηρίζεται σε κανενός είδους μετρήσεις, αποτελεί και για έναν άλλο λόγο επιστημονική αυθαιρεσία, ιδεολογικά υπαγορευόμενη και πολιτικά χρησιμοποιούμενη: γιατί συσκοτίζει επίτηδες το γεγονός ότι η επάρκεια ενός εκφραστικού οργάνου κρίνεται, όπως έδειξε η ανάγνωση του Λυσία, προπάντων στο ανώτερο επίπεδο της σύνθεσης ως συγκρότησης του νοήματος. Και ότι εκεί είναι που η σύλληψη των πραγμάτων μπορεί να κριθεί κοινότοπη και απλοϊκή ή αληθινά επεξεργασμένη, σύνθετη σαν την πραγματικότητα την ίδια και σοφιστευμένη.
2. Η αναγνωστική τεχνική που υπέδειξα εγγυάται την αποτελεσματική ενασχόληση με τους κλασικούς συγγραφείς στο σχολείο, είτε από μεταφράσεις είτε από το πρωτότυπο. Καθώς δίνει μα ρεαλιστική δυνατότητα να εντοπιστούν και να οριστούν επακριβώς τα πάσης φύσεως και μεγέθους προβλήματα και να αναλυθεί το συνταγμένο νόημα τους, εμπνέει σιγουριά και αυτοπεποίθηση στον δάσκαλο και στους μαθητές ότι δεν κινδυνεύουν ανά πάσα στιγμή να παραχαράξουν ή να εξαπλουστεύσουν ανεπίτρεπτα σημαντικά κείμενα της αρχαιότητας και το νόημα τους για μας. Η άσκηση προσφέρεται επιπλέον και για κατ' οίκον εργασίες, που μπορεί να ανατίθενται σε άτομα ή σε ομάδες μαθητών: με βάση δύο ή τρία χωρία του προς ανάγνωση κειμένου (που είτε δίνονται προκαταβολικά από τον δάσκαλο είτε είναι και αυτά προς ανίχνευση) ζητείται αναλυτική ανίχνευση-ανάγνωση και συνθετική απόδοση του περιεχομένου ζητήματος. Έτσι, τέλος, καλλιεργείται με τον καλύτερο τρόπο η άμεση επαφή με τα ίδια τα κείμενα, και αποφεύγεται η πρόχειρη λύση της περισυλλογής πληροφοριών από τις εγκυκλοπαίδειες και την άλλη δευτερεύουσα βιβλιογραφία. Μάθημα που διδάσκει ταυτόχρονα ανάγνωση, κατανόηση και γραφή, το φιλολογικό αυτό μάθημα των αρχαίων από μετάφραση μπορεί, τέλος, να προσφέρει πραγματικές υπηρεσίες και στη διδασκαλία του αιωνίως μη διδασκομένου και μονίμως εξεταζομένου μαθήματος της έκθεσης ιδεών.

***

Αν, παρά την υπόσχεση του τίτλου αυτής της εισήγησης, ως τώρα μίλησα μόνον για ανασύνταξη, και αποσαφήνιση των δεδομένων ενός παλιού προβλήματος, και μόνο πολύ πλαγίως έθιξα τη συναίνεση και την εγρήγορση, δεν είναι γιατί θεωρώ τη σημασία τους σχετικώς δευτερεύουσα ή μικρή. Ίσα ίσα, εξακολουθώ να πιστεύω ότι κλειδί για την επιτυχία των όποιων μέτρων είναι η σωστή εκπαίδευση και μετεκπαίδευση των φιλολόγων, υπόθεση λεπτή, που δεν μπορεί να αποδώσει παρά μέσα σε κλίμα γνησίως συναινετικό. Γι' αυτό επίτηδες άφησα για το τέλος, θέση έμφασης, την υπογράμμιση ότι ως πρώτη προϋπόθεση για την επιτυχία των νέων μέτρων θεωρώ την πάση θυσία διαφύλαξη του συναινετικού κλίματος που διαμορφώθηκε στο θέμα των Αρχαίων Ελληνικών από το 1976 και μετά (συνεχώς, πλην δυστυχώς της διετίας 1992-93). Δεν πρέπει να αρνηθούμε να μάθουμε από τις προτάσεις όλων και από όλων τα σφάλματα. Και δεν νομίζω ότι χρειάζεται να επιχειρηματολογήσει κανείς γι' αυτό. Δεύτερη προϋπόθεση θεωρώ να έχουμε την ετοιμότητα, κατά την τελική διαμόρφωση των όποιων νέων μέτρων, να συζητήσουμε τα Αρχαία Ελληνικά με μέτρα όχι επαρχιώτικα, αλλά ως υπόθεση ευρωπαϊκή με συσσωρευμένη διεθνή εμπειρία. Να λάβουμε επιτέλους υπόψη ότι το 99% της σχετικής βιβλιογραφίας είναι σε γλώσσες πλην της Νέας Ελληνικής!

Από τα ειδικότερα, εξάλλου, προβλήματα προς επίλυση, όπου η εγρήγορση (και η αισιοδοξία, θα πρόσθετα τώρα) είναι ο πρώτος όρος επιτυχίας ξεχωρίζω:

• (α) τη ρητή διακήρυξη της πίστης μας στο μάθημα των Αρχαίων από Μετάφραση, η οποία πρέπει εμπράκτως να ανανεωθεί·
• (β) την ανάληψη νέας προσπάθειας για ουσιαστική βελτίωση του μαθήματος των Αρχαίων από το Πρωτότυπο, που πρέπει να αποτολμηθεί, παρά τη δικαιολογημένη απογοήτευσή μας, λόγω της παρατεταμένης αποτυχίας του σχολείου στο κεφάλαιο αυτό·
• (γ) την κριτική υποδοχή των Διαχρονικών Ελληνικών, με φρονιμότερα τώρα στόχο, μέσα και πρόγραμμα.

Πιστεύω, τέλος, ότι οι Φιλοσοφικές Σχολές οφείλουν (μακάρι και κατόπιν προσυνεννοήσεων μεταξύ τους και με άλλους συναρμόδιους φορείς) να επιδείξουν ετοιμότητα να αναλάβουν (μέσα από τα ερευνητικά και τα διδακτικά τους προγράμματα) τις απαραίτητες κρίσιμες πρωτοβουλίες, αντί να σέρνονται πίσω από τις εξελίξεις. Είναι και η δική μας επιστήμη εφαρμοσμένη, εφόσον εφαρμόζεται μέσα στο σχολείο, και οφείλουν να εκπονηθούν ειδικά προγράμματα, και οι ειδικοί υπάρχουν.