Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 7: Genesse, F., επιμ. 1997. Educating Second Language Children. The Whole Child, the Whole curriculum, the Whole Community. 5η έκδ. Κέμπριτζ: Cambridge university Press, σελ. 1-11.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το θέμα που μας απασχολεί σε αυτό το βιβλίο είναι τα παιδιά ηλικίας μεταξύ 4 και 12 περίπου ετών, που έχουν μάθει μία ή και περισσότερες γλώσσες πέρα από την αγγλική κατά την προσχολική ηλικία, που κατοικούν σε αγγλόφωνες κατά κύριο λόγο κοινότητες ή χώρες και που λαμβάνουν την παιδεία τους κυρίως μέσω της αγγλικής γλώσσας. Σε κάποιες χώρες, όπως στον Καναδά και στις ΗΠΑ, θα λέγαμε πως αυτά τα παιδιά βρίσκονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση· σε άλλα μέρη το σχολικό επίπεδο αυτής της ηλικιακής ομάδας τιτλοφορείται αλλιώς. Δεν έχει σημασία η συγκεκριμένη ορολογία που χρησιμοποιείται για να δηλωθεί το σχολικό επίπεδο. Αυτό που έχει σημασία είναι ότι τα παιδιά αυτά βρίσκονται στα -πολύ βασικά για τη διαμόρφωσή τους- προεφηβικά χρόνια της ζωής τους και ότι η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας είναι για αυτά μια αναγκαιότητα, όχι μόνο για την κοινωνική τους ενσωμάτωση στη ζωή του σχολείου και της κοινότητας γενικότερα, αλλά επίσης για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία στο σχολείο με απώτερο σκοπό την οικονομική τους επιβίωση και την ευδαιμονία στην μετέπειτα ενήλικη ζωή τους.

Σε όλο το βιβλίο θα αναφερόμαστε στα παιδιά αυτά με τη συντομογραφία Α.Δ.Γ. (Αγγλικά ως Δεύτερη Γλώσσα), ή αλλιώς μαθητές και παιδιά δεύτερης γλώσσας, και σε κάποιες περιπτώσεις με τον όρο παιδιά "γλωσσικών μειονοτήτων". Αυτοί οι όροι έχουν επιλεχθεί, γιατί δεν διαθέτουν τα σοβαρότερα μειονεκτήματα των εναλλακτικών όρων που σκεφτήκαμε μαζί με τους υπόλοιπους συνεισφέροντες στον τόμο αυτό. Κάποιοι από αυτούς, όπως ο όρος Περιορισμένης Επάρκειας στην Αγγλική (Π.Ε.Α.), είναι απορριπτέοι, γιατί εστιάζουν σε προφανείς ελλείψεις στην ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Άλλοι, όπως ο όρος δίγλωσσος, αποφεύγονται, γιατί εστιάζουν σε ένα χαρακτηριστικό που μπορεί να μην ταιριάζει σε όλους τους μαθητές. Αυτό δεν σημαίνει πως δεν υποστηρίζουμε την επίτευξη της διγλωσσίας για μαθητές Α.Δ.Γ. όπως μάλιστα και για αγγλόφωνους μαθητές. Αντίθετα, την υποστηρίζουμε. Επιπλέον, αν και εστιάζουμε στην εργασία μέσα σε σχολικά περιβάλλοντα όπου η αγγλική είναι το κύριο γλωσσικό μέσο, αυτό δεν σημαίνει πως δείχνουμε προτίμηση σε εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά Α.Δ.Γ., στα οποία η διδασκαλία γίνεται με χρήση μόνο της αγγλικής. Ούτε και σημαίνει ότι πιστεύουμε πως η γλώσσα του σπιτιού και η κουλτούρα αυτών των παιδιών θα πρέπει να αγνοηθούν από τα σχολεία και να αντικατασταθούν από την αγγλική γλώσσα και την κουλτούρα της πλειονότητας. Αντίθετα, πιστεύουμε πως η διατήρηση και η ανάπτυξη της γλώσσας και της κουλτούρας του σπιτιού είναι στόχοι παιδαγωγικά ορθοί και ουσιαστικά στοιχεία οποιουδήποτε αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προγράμματος […]. Πράγματι, όπου είναι εφικτό και όπου είναι επιθυμητό από τους γονείς, πρέπει να ενθαρρύνεται ιδιαίτερα η χρήση της γλώσσας του σπιτιού και η ενσωμάτωση της δικής τους κουλτούρας στο πρόγραμμα και στις δραστηριότητες του σχολείου. Η έρευνα έχει δείξει πως τα παιδιά από γλωσσικές μειονότητες που αναπτύσσουν πλήρως τις γλωσσικές δεξιότητες στην πρώτη τους γλώσσα κατά την προσχολική ηλικία, συχνά περνάνε στο αγγλόφωνο σχολικό περιβάλλον πιο εύκολα και πιο αποτελεσματικά από τα παιδιά που δεν διατηρούν την πρώτη τους γλώσσα […].

Αν και οι όροι Α.Δ.Γ και δεύτερη γλώσσα συναντιούνται σε όλη την έκταση αυτού του βιβλίου, έχουμε επιφυλάξεις ως προς τη χρήση τους. Η βασική επιφύλαξη είναι πως εστιάζουν την προσοχή σε μία μόνο πλευρά της διδασκαλίας και της μάθησης αυτών των παιδιών -την πλευρά της δεύτερης γλώσσας· το ενδιαφέρον μας όμως εκτείνεται σε ολόκληρη την εκπαίδευση του παιδιού -ακαδημαϊκή, γνωστική και κοινωνική, σε συνδυασμό με τη γλωσσική. Γι' αυτό τον λόγο το βιβλίο έχει τον τίτλο Εκπαιδεύοντας Παιδιά Δεύτερης Γλώσσας: Το Παιδί ως Όλο, το Πρόγραμμα ως Όλο, η Κοινότητα ως Όλο.Η αποτελεσματική εκπαίδευση παιδιών δεύτερης γλώσσας απαιτεί μια πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση από αυτήν που έχει χαρακτηρίσει την σκέψη των ειδικών και την πρακτική μέχρι σήμερα. Όταν μιλάω για ολοκληρωμένη προσέγγιση, δεν αναφέρομαι μόνο στην ενοποίηση γλώσσας και περιεχομένου, αν και αυτό είναι σημαντικό. Πολύ συχνά συμβαίνει η διδασκαλία παιδιών που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα και που μαθαίνουν μέσω μιας δεύτερης γλώσσας να μην έχει συνδυαστεί με άλλες σημαντικές πτυχές της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση παιδιών δεύτερης γλώσσας έχει κρατηθεί αποκομμένη από ζητήματα που αφορούν την κοινωνική τους ενσωμάτωση σε "κανονικές" τάξεις και στο σχολείο γενικότερα. Έχει μετατεθεί σε ειδικούς δασκάλους δεύτερης γλώσσας, εμποδίζοντας έτσι τους εξειδικευμένους δασκάλους των διαφόρων μαθημάτων και τους δασκάλους δεύτερης γλώσσας να συνδυάσουν τις επαγγελματικές τους ικανότητες και τους πόρους που διαθέτουν και να συνεργαστούν εκτενώς στον σχεδιασμό ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές δεύτερης γλώσσας. Για τη διδασκαλία δεύτερων γλωσσών έχουν προταθεί εξειδικευμένες και συχνά απόκρυφες μέθοδοι διδασκαλίας -μέθοδοι που σε πολλές περιπτώσεις δυσχεραίνουν τον συνδυασμό και τον συντονισμό της διδασκαλίας αγγλόφωνων μαθητών και μαθητών δεύτερης γλώσσας στην ίδια αίθουσα. Επιπλέον, η διδασκαλία μαθητών δεύτερης γλώσσας έχει κρατηθεί αποκομμένη από την εξωσχολική τους "εκπαίδευση" -αυτή που λαμβάνουν μέσα στις οικογένειες και τις κοινότητές τους-, με αποτέλεσμα η επίσημη εκπαίδευση που αποκτά το παιδί να μην συνδυάζεται με τη ζωή και τη μάθηση εκτός σχολείου.

Το μήνυμα που περνάει μέσα από αυτό το βιβλίο είναι πολύ διαφορετικό. Επιδιώκει να ενσωματώσει τη θεωρητική σκέψη με την πρακτική της διδασκαλίας μαθητών δεύτερης γλώσσας μέσα από την οπτική του παιδιού ως όλου, του προγράμματος ως όλου και της κοινότητας ως όλου. Τα θεωρητικά επιχειρήματα και οι παιδαγωγικές προτάσεις που παρουσιάζονται ισχύουν ανεξάρτητα από το ποια γλώσσα είναι το κύριο μέσο διδασκαλίας -είτε αυτή είναι η πρώτη γλώσσα του παιδιού είτε μια δεύτερη γλώσσα. Έτσι, πολλά από αυτά που έχουμε να πούμε αφορούν όχι μόνο τους δασκάλους και ειδικούς δεύτερης γλώσσας, αλλά και τους εξειδικευμένους δασκάλους των διαφόρων μαθημάτων, τους δασκάλους δίγλωσσων ατόμων και τους ειδικούς στην ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας.

Πίσω από αυτή την οπτική βρίσκονται πεποιθήσεις, οι οποίες έχουν παίξει εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στον σχεδιασμό αυτού του βιβλίου. Κάποιες ήταν αρχικά ξεκάθαρες και ισχυρές· άλλες ήταν ασαφείς και κακοδιατυπωμένες· όλες τους εμπλουτίστηκαν και ξεκαθαρίστηκαν για μένα μέσα από τη συνεργασία μου με τους συγγραφείς του τόμου, των οποίων τα κεφάλαια πρόκειται να διαβάσετε. Είναι σημαντικό, και ελπίζω χρήσιμο, να εξετάσουμε συνοπτικά αυτές τις πεποιθήσεις, προκειμένου να φανεί ξεκάθαρα η γενική οπτική που κινητοποίησε την οργάνωση αυτού του βιβλίου και την ενότητα των θεμάτων, που χρησιμεύει στον συγκερασμό των ποικίλων συνεισφορών που ακολουθούν. Καθώς διαβάζετε, μπορείτε να κρίνετε αν συμφωνείτε με αυτές τις πεποιθήσεις και αν η θεωρία και η έρευνα που γίνεται αντικείμενο ανασκόπησης σε κάθε κεφάλαιο, τεκμηριώνουν επαρκώς τις προσεγγίσεις και τις οπτικές που αναπτύσσονται από τους συγγραφείς.

Το παιδί ως όλο

Η αποτελεσματική διδασκαλία είναι αναπτυξιακή. Χτίζει επάνω σε δεξιότητες, γνώση και εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά πριν το σχολείο και κατά τα σχολικά τους χρόνια, και επεκτείνει και διευρύνει τις δεξιότητες και τις εμπειρίες τους με τρόπους που έχουν νόημα, από αναπτυξιακή άποψη, καθ' όλη τη σχολική τους πορεία. Με άλλα λόγια, το σημείο εκκίνησης για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της διδασκαλίας είναι το παιδί -η διδασκαλία των παιδιών δεύτερης γλώσσας πρέπει να είναι καταρχήν και πρώτιστα παιδοκεντρική. Από την οπτική του δασκάλου, ο σχεδιασμός και η παροχή καθοδήγησης με βάση τις υπάρχουσες ικανότητες του παιδιού και η χρήση εμπειριών και γνώσεων που είναι οικείες στον διδασκόμενο, παρέχουν μια ισχυρή βάση για περαιτέρω ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των γνώσεων του παιδιού προς νέες κατευθύνσεις. Από την οπτική του μαθητή δεύτερης γλώσσας, η μάθηση που βασίζεται σε εμπεδωμένες δεξιότητες και σε γνωστές εμπειρίες παρέχει ένα καθησυχαστικό πλαίσιο για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων και εννοιών.

Είναι αξιωματικά αποδεκτό όσον αφορά την ανάπτυξη ότι, παρά τις γενικές αρχές που τη διέπουν κατά την προσχολική και πρώιμη σχολική ηλικία, υπάρχει τρομερή ποικιλομορφία στην ανάπτυξη των παιδιών ακόμα και μέσα στην ίδια κοινωνικοπολιτισμική ομάδα. Αυτή η ποικιλομορφία αντανακλά τις αθροιστικές επιδράσεις των θεσμικών και βιωματικών διαφορών μεταξύ των παιδιών (κοινωνικό, διατροφικό, ψυχοκινητικό υπόβαθρο, κλπ.). Για να είναι σημαντική, από αναπτυξιακή άποψη, η διδασκαλία παιδιών δεύτερης γλώσσας πρέπει να είναι και εξατομικευμένη, ώστε να λαμβάνει υπόψη τις σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών.

Καθόλου σπάνια, τα εκπαιδευτικά προγράμματα γι' αυτά τα παιδιά εστιάζουν στη διδασκαλία της γλώσσας αποκλείοντας άλλες πτυχές της ανάπτυξής τους. Εντούτοις, η έρευνα που γίνεται τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες σχετικά με την απόκτηση της γλώσσας από το παιδί, καταδεικνύει αποφασιστικά πως η αυθεντική εκμάθηση μιας γλώσσας δεν μπορεί να συντελεστεί ερήμην άλλων πτυχών της ανάπτυξής του. Είναι μάλλον άρρηκτα συνδεδεμένη, περιορίζεται από αυτή, αλλά και συμβάλλει στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη. Αυτές οι σχέσεις διεπίδρασης είναι πολυάριθμες και περίπλοκες, όμως κάποια απλά παραδείγματα μπορούν να δώσουν μια γενική εικόνα.

Στη σφαίρα της πρώιμης γνωστικής ανάπτυξης, θεωρείται γενικά πως ο λόγος που οι πρώτες λέξεις προφέρονται από το παιδί τη στιγμή που προφέρονται (συνήθως κατά το δεύτερο έτος της ζωής του) είναι γιατί στην περίοδο αυτή τα παιδιά μπορούν να αρχίσουν να σκέφτονται με σύμβολα. Οπότε είναι σε θέση να χρησιμοποιούν λέξεις, για να συμβολίσουν τον κόσμο γύρω τους. Μάλιστα, οι πρώτες λέξεις και τα πρώτα εκφωνήματα των παιδιών συνήθως αναφέρονται σε συγκεκριμένα αντικείμενα, κοινωνικά συμβάντα και συναισθήματα που αποτελούν μέρος των άμεσων εμπειριών τους, πιθανόν γιατί αυτές είναι οι εκφάνσεις της ζωής που γνωρίζουν τα παιδιά και στις οποίες, επομένως, μπορούν να αναφερθούν χρησιμοποιώντας γλωσσικά σύμβολα ή λέξεις.

Η απόκτηση και η χρήση λέξεων ως συμβόλων από μέρους των παιδιών εν τέλει απελευθερώνει τη σκέψη και την εμπειρία τους από το εδώ, το τώρα και το συγκεκριμένο, ώστε να μπορούν να σκέφτονται και να αναφέρονται σε αφηρημένες ιδέες, συναισθήματα και δυνατότητες […]. Η γλώσσα δίνει ζωή σε αφηρημένες έννοιες όπως "φιλία", "εξέλιξη" και '"δικαιοσύνη" χάρη στις συμβολικές της ιδιότητες. Ενώ οι πρώιμες εκδηλώσεις της γλώσσας περιορίζονται από το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού, η γλώσσα συνεισφέρει στην περαιτέρω ανάπτυξη αφηρημένων επιπέδων της γνωστικής ικανότητας μιας υψηλότερης τάξης.

Μεταξύ των παιδιών της σχολικής ηλικίας, η εκμάθηση της γλώσσας αρχικά περιορίζεται από τις γνωστικές τους ικανότητες, αλλά τελικά αναπτύσσει αυτές τις ικανότητες. Καθώς οι μαθητές δεύτερης γλώσσας δυσκολεύονται να αποκτήσουν νέες γλωσσικές δεξιότητες που αναφέρονται σε αφηρημένες έννοιες, γνωστικές λειτουργίες ή εμπειρίες που δεν περιλαμβάνονται ακόμα στο διανοητικό τους ρεπερτόριο, πρέπει πρώτα να τους δίνονται οι ευκαιρίες να μαθαίνουν τη γλώσσα σε συνδυασμό με εμπειρίες συμβατές με τις υπάρχουσες ικανότητες και γνώσεις. Με αυτό τον τρόπο, θα διευκολυνθεί η εκμάθηση νέων γλωσσικών δεξιοτήτων για να συζητηθούν αυτά που είναι ήδη γνωστά και που είναι ήδη μέρος της εμπειρίας των μαθητών. Εφόσον έχουν αποκτηθεί, αυτές οι νέες γλωσσικές δεξιότητες μπορούν να χρησιμεύσουν ως εργαλεία για την απόκτηση και την εμπέδωση άλλων εννοιών και δεξιοτήτων. Η αλληλεξάρτηση μεταξύ γλώσσας και γνώσης γίνεται ιδιαίτερα σημαντική στις μεγαλύτερες τάξεις, όπου οι ακαδημαϊκοί στόχοι στηρίζονται όλο και περισσότερο στην αφαίρεση και εξαρτώνται από τη γλώσσα για την κατάκτησή τους (όπως, για παράδειγμα, στα μαθηματικά, τη φυσική και την ιστορία).

Η έρευνα δείχνει επίσης ότι η εκμάθηση μιας γλώσσας ενέχει περισσότερα από τη εκμάθηση ενός γλωσσικού κώδικα για τη σήμανση του φυσικού κόσμου ή για την αναφορά σε αφηρημένες έννοιες· συνεπάγεται την εκμάθηση της χρήσης του κώδικα με κοινωνικά κατάλληλους και αποτελεσματικούς τρόπους […]. Οποιοσδήποτε έχει μάθει μια δεύτερη ή μια ξένη γλώσσα ως ενήλικας και έχει δοκιμάσει να τη χρησιμοποιήσει ανάμεσα σε φυσικούς ομιλητές θα καταλάβει πως δεν αρκεί η γνώση των λέξεων και της γραμματικής της γλώσσας -πρέπει επίσης να γνωρίζει κανείς και το πώς να χρησιμοποιεί τα παραπάνω με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους. Αυτό είναι ένα περίπλοκο έργο. Οι συγκεκριμένες αξίες, πεποιθήσεις και σχέσεις που συναποτελούν την κοινωνική ζωή της ομάδας, της οποίας τη γλώσσα το παιδί μαθαίνει, διαμορφώνουν τα πρότυπα της γλωσσικής χρήσης σε αυτήν την κοινότητα με περίπλοκους και σημαντικούς τρόπους […]. Έτσι, μέσα από τη διαδικασία της εκμάθησης μιας γλώσσας που είναι ενσωματωμένη στην κοινωνική ζωή μιας κοινότητας, το παιδί μαθαίνει τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τους τρόπους επικοινωνίας μέσα σε αυτήν την κοινότητα και όταν έρθει ο καιρός γίνεται ένα αξιοσέβαστο μέλος αυτής της κοινωνικής ομάδας. Με άλλα λόγια, μέσω της εκμάθησης μιας γλώσσας το αναπτυσσόμενο παιδί γίνεται ένα πλήρως ενεργό και σεβαστό μέλος της κοινότητας των ομιλητών αυτής της γλώσσας.

Το ίδιο ισχύει και για παιδιά που μαθαίνουν μια νέα γλώσσα στο σχολείο. Είναι τώρα γενικά αποδεκτό πως το σχολείο κοινωνικοποιεί τα παιδιά με βάση τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τους στόχους της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας. Η έρευνα δείχνει πως αυτό επιτυγχάνεται σε μεγάλο βαθμό μέσα από σχήματα επικοινωνίας και διεπίδρασης που χαρακτηρίζουν τη σχολική ζωή. Πράγματι, η διδασκαλία και η μάθηση στο σχολείο συνεπάγονται κοινωνικά και πολιτισμικά εξέχουσες μορφές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης […]. Έτσι, το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου είναι σημαντικό για μαθητές δεύτερης γλώσσας, γιατί παρέχει ένα διαπροσωπικό πλαίσιο για την εκμάθηση της γλώσσας που εκτείνεται πέρα από την ίδια τη γλώσσα και πέρα από το ακαδημαϊκό πρόγραμμα. Προσδίδει κοινωνική σημασία στις μορφές γλωσσικής χρήσης του σχολείου και προσφέρει κοινωνικές ανταμοιβές σε όσους ενσωματώνονται σε αυτό με επιτυχία. Προκειμένου να γίνουν πλήρως ενεργά και σεβαστά μέλη της σχολικής κοινωνίας, οι μαθητές δεύτερης γλώσσας πρέπει να μάθουν τις κοινωνιογλωσσικές νόρμες του σχολείου. Πράγματι, η ακαδημαϊκή τους επιτυχία στηρίζεται στην απόκτηση και των κοινωνικών και των γλωσσικών κωδίκων που συγκροτούν τη γλώσσα.

Οι ερευνητικές αυτές απόψεις, αν συνδυαστούν, μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η εκμάθηση της γλώσσας και, επομένως, η διδασκαλία της στο σχολείο δεν μπορούν να εφαρμόζονται αποκομμένες, αν θέλουμε να είναι χρήσιμες και να στεφθούν με επιτυχία. Πρέπει να ενσωματωθούν στις υπόλοιπες κοινωνικές και γνωστικές πτυχές της ανάπτυξης και της μαθητείας του παιδιού. Από την άποψη του μαθητή, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας πρέπει να γίνει αντιληπτή ως μέσο για την επίτευξη της κοινωνικής ενσωμάτωσης και της ακαδημαϊκής επιτυχίας, όχι ως αυτοσκοπός. Διαφορετικά, το κίνητρο για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στο σχολείο θα υπονομευτεί σοβαρά. Από την πλευρά του δασκάλου, η διδασκαλία σε παιδιά δεύτερης γλώσσας πρέπει να αντιμετωπιστεί ως μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων μέσα στο σχολείο. Αυτό σημαίνει πως οι δάσκαλοι θα πρέπει να διευκολύνουν την ενσωμάτωση των μαθητών δεύτερης γλώσσας με μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές της αγγλικής και πως το πρόγραμμα μαθημάτων για μαθητές δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να συγχωνευτεί (ίσως βέβαια με κάποιες προσαρμογές που να το καθιστούν πιο προσιτό) με αυτό των αγγλόφωνων μαθητών.

Κατά συνέπεια, ο βαθμός της επιτυχίας μας στην πραγματοποίηση αυτής της ενσωμάτωσης θα φανεί μέσα από την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών δεύτερης γλώσσας και την κοινωνική τους ενσωμάτωση στις ακαδημαϊκές και μη ακαδημαϊκές δραστηριότητες του σχολείου.

Η κοινότητα ως όλο

Ερευνητές και εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν από καιρό πως η ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών επηρεάζεται σε σημαντικό βαθμό από το γλωσσικό και κοινωνικό τους υπόβαθρο. Αυτό αποτελεί κοινό τόπο στην ερμηνεία των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην ακαδημαϊκή τους ζωή τα παιδιά που προέρχονται από χώρους μειονοτικών κοινωνικο-πολιτισμικών ομάδων και της συχνά δυσανάλογης σχολικής τους αποτυχίας.

Υπήρξαν όμως δυσκολίες στην κατανόηση της ακριβούς φύσης αυτού του υπόβαθρου και, επομένως, των συγκεκριμένων αιτιών για τα ακαδημαϊκά τους προβλήματα. Πρώιμες θεωρίες εστίαζαν στις γλωσσικές δεξιότητες και, συγκεκριμένα, τις χαρακτήριζαν ελλιπείς από κάποιες απόψεις […]. Επιπλέον, ερμήνευαν αυτά τα υποτιθέμενα γλωσσικά ελλείμματα ως συμπτώματα βαθύτερων γνωστικών ανεπαρκειών που παρεμπόδιζαν την πρόοδο των παιδιών στο σχολείο. Οι αναφερόμενες γλωσσικές και γνωστικές ανεπάρκειες αποδίδονταν σε ελαττώματα στην ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων και του διανοητικού κλίματος στα σπίτια των παιδιών.

Οι επικριτές αυτής της στάσης, και είναι πολλοί, έχουν επισημάνει πως οι γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών από γλωσσικές μειονότητες δεν είναι ανεπαρκείς· η γλωσσική τους συμπεριφορά είναι εξίσου περίπλοκη και διέπεται από κανόνες, όπως ακριβώς και αυτή των παιδιών που προέρχονται από τη μεσαία τάξη της πλειονότητας […]. Οι επικριτές έχουν επισημάνει επίσης πως τα πρότυπα γλωσσικής χρήσης και οι γνωστικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν τα παιδιά της μεσαίας τάξης της πλειοψηφίας και τις οικογένειές τους, χρησιμοποιούνταν ως σημείο αναφοράς για την αξιολόγηση της ικανότητας άλλων παιδιών και των οικογενειών τους, σαν να ήταν ο τρόπος που η μεσαία τάξη χρησιμοποιεί τη γλώσσα ο μοναδικός ή ο καλύτερος και η απόλυτη βάση για την αξιολόγηση των άλλων. Τέλος, ερευνητές που ασχολούνται με διαπολιτισμικά θέματα έχουν υποστηρίξει πειστικά ότι οι γνωστικές ικανότητες είναι αδύνατο να αξιολογηθούν αποκομμένες, χωρίς να ληφθεί υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο εντός του οποίου έχουν αποκτηθεί και χρησιμοποιούνται τακτικά οι διανοητικές δεξιότητες […]. Έτσι, προκειμένου να αξιολογήσουμε έγκυρα τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών από γλωσσικές μειονότητες, είναι απαραίτητη η κατανόηση του κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου μέσα στο οποίο αποκτήθηκαν και χρησιμοποιούνται, σε καθημερινή βάση, αυτές οι ικανότητες.

Μεταγενέστερες και πιο εμπεριστατωμένες απόψεις γύρω από αυτό το θέμα χαρακτήριζαν το περιβάλλον προέλευσης των παιδιών από μειονοτικές ομάδες απλά ως διαφορετικό από αυτό των παιδιών της πλειονότητας. Τέτοιες διαφορές, υποστήριζαν, θέτουν ακαδημαϊκά προβλήματα στα παιδιά αυτά, γιατί τα σχολεία που παρακολουθούν βασίζονται και αντανακλούν τα περιβάλλοντα προέλευσης της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας. Αν και οι υποστηρικτές αυτής της θέσης δεν χαρακτήριζαν αυτά τα παιδιά στερημένα, θεωρούσαν, ωστόσο, πως δεν ήταν κατάλληλα προετοιμασμένα για τη σχολική εκπαίδευση, η οποία δίνει έμφαση κυρίως στους τρόπους δράσης της μεσαίας τάξης της πλειονότητας. Αυτή η οπτική γωνία αποτελεί σίγουρα βελτίωση σε σχέση με την άποψη περί "ελλείμματος"· απέχει όμως ακόμα πολύ από το να είναι ικανοποιητική. Παρά την ρητή της πρόθεση, η υπόθεση της "διαφοράς" έχει χρησιμοποιηθεί πάρα πολύ συχνά από κάποιους εκπαιδευτικούς και υπεύθυνους για χάραξη πολιτικής ως ευφημισμός για την έννοια του "ελλείμματος". Όμως, το πιο σημαντικό είναι πως ακόμα και όταν δεν υπονοεί έλλειμμα στο περιβάλλον προέλευσης, η υπόθεση αυτή απαιτεί αλλαγή στα παιδιά και τις οικογένειές τους, εάν υπάρχει ανάγκη για διόρθωση ή ελάττωση της ασυμβατότητας μεταξύ του σπιτιού και του σχολείου. Επιπλέον, η "οπτική της διαφοράς" δεν καταφέρνει να φωτίσει τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της οικογένειας και της κοινότητας των παιδιών από μειονοτικές ομάδες, τα οποία μπορούν να έχουν αντίκτυπο στη σχολική εκπαίδευση. Αυτό είναι παιδαγωγικά κενό.

Πρόσφατες έρευνες σε διάφορες κοινωνικές και πολιτισμικές κοινότητες έχουν συμβάλει σημαντικά στη διεύρυνση των γνώσεών μας και στην κατανόηση συγκεκριμένων μορφών της γλωσσικής, κοινωνικής και γνωστικής ανάπτυξης σε οικογένειες και κοινότητες με διαφορετικά κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά […]. Παρόλο που καμιά γενίκευση δεν ευσταθεί, όταν εφαρμόζεται σε συγκεκριμένες περιστάσεις, τα ευρήματα αυτών των ερευνών έχουν αποκαλύψει πλούσιες και περίπλοκες μορφές κοινωνικής διεπίδρασης, γλωσσικής χρήσης και μάθησης σε αυτές τις ομάδες. Εξαιρώντας περιπτώσεις πραγματικής νοητικής υστέρησης, τα στοιχεία υποδεικνύουν πως παιδιά από γλωσσικές μειονότητες έχουν συχνά αποκτήσει γλωσσικές και πολιτισμικές εμπειρίες κατά την προσχολική τους ηλικία, οι οποίες εμπλουτίστηκαν, όπως τονίζουν οι Pease-Alvarez και Vasquez, από την κουλτούρα του σπιτιού τους, από την κυρίαρχη κουλτούρα στην οποία ζουν και από την πολυπολιτισμικότητα που αναπόφευκτα προκύπτει από την επαφή και τη διεπίδραση μεταξύ μειονοτήτων και πλειονοτήτων μέσα σε μια πλουραλιστική κοινωνία. Με άλλα λόγια, οι εξωσχολικές εμπειρίες παιδιών δεύτερης γλώσσας απέχουν πολύ από το να είναι φτωχές, ελλειμματικές ή απλά διαφορετικές και είναι, αντιθέτως, τρομερά πλούσιες και περίπλοκες. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά αυτά αποκτούν πλούσια αποθέματα γνώσης που φέρνουν μαζί τους στο σχολείο.

Είναι ανόητο να υπερασπιζόμαστε εκπαιδευτικά προγράμματα που προσπαθούν να διορθώσουν ή να αντισταθμίσουν ανύπαρκτες αναπτυξιακές ανεπάρκειες των παιδιών από γλωσσικές μειονότητες, όπως πρότεινε η παλαιότερη άποψη περί ελλείμματος. Και είναι σπατάλη χρόνου να μιλάμε για ελαχιστοποίηση των διαφορών ανάμεσα στα σπίτια αυτών των παιδιών και στα σχολεία του κυρίου ρεύματος, αν αυτό σημαίνει να αγνοήσουμε τις ικανότητες και τη γνώση που φέρνουν στο σχολείο τα παιδιά αυτά. Αντίθετα, η αναπτυξιακά έγκυρη και "παιδαγωγικά αισιόδοξη" προσέγγιση (για να χρησιμοποιήσω έναν όρο του Diaz […], είναι η ενθάρρυνση της ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας και κουλτούρας τόσο στα σπίτια των παιδιών όσο και, όπου είναι εφικτό, μέσα στα σχολεία τους, καθώς και η χρήση των γλωσσικών, γνωστικών και κοινωνικο-πολιτισμικών πόρων που φέρνουν τα παιδιά αυτά στο σχολείο ως βάση για τον σχεδιασμό της τυπικής εκπαίδευσής τους. Αυτό όμως μπορεί να συμβεί μόνο αν οι δάσκαλοι εξοικειωθούν και αποκτήσουν άνεση με τις ευρύτερες κοινότητες μέσα στις οποίες μεγαλώνουν και ζουν αυτά τα παιδιά.

Σε γενικές γραμμές, η δημόσια εκπαίδευση αντανακλά τη γνώση και τις παραδοχές που έχουν οι εκπαιδευτικές αρχές για τις εμπειρίες και το υπόβαθρο των παιδιών της πλειονότητας […]. Σε κάποιες περιπτώσεις, τα εκπαιδευτικά προγράμματα βασίζονται ακόμα και σε συστηματική έρευνα γύρω από την ανάπτυξη και τις εμπειρίες αυτών των παιδιών […]. Μπορούμε να πούμε, επομένως, πως η εκπαίδευση είναι αναπτυξιακά ευαίσθητη και πολιτισμικά κατάλληλη για τα παιδιά της πλειονότητας. Για να είναι η εκπαίδευση κατάλληλη και ευαίσθητη σε σχέση με παιδιά που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα και μέσω της δεύτερης γλώσσας, είναι απαραίτητο να επανεστιάσουν οι εκπαιδευτικοί την προσοχή τους, ώστε να λάβουν υπόψη τους σημαντικούς παράγοντες μάθησης και περιβάλλοντος προέλευσης που αφορούν ειδικά την ανάπτυξη αυτών των παιδιών.

Υπάρχει μεγάλο ενδεχόμενο η διαφοροποίηση στο περιβάλλον προέλευσης των παιδιών δεύτερης γλώσσας να είναι εκτεταμένη, με δεδομένη την ποικιλία ως προς την πρώτη γλώσσα, το επίπεδο της επάρκειάς τους στη δεύτερη γλώσσα, τις προηγούμενες εκπαιδευτικές τους εμπειρίες, τις συνθήκες υγιεινής, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν ή κατέληξαν να ζουν σε μια αγγλόφωνη κοινωνία, και ούτω καθεξής. Καθώς το υπόβαθρο των μαθητών δεύτερης γλώσσας ποικίλλει τόσο και είναι πιθανότατα ανοίκειο στους εκπαιδευτικούς που δεν είναι μέλη αυτών των ομάδων, οι εκπαιδευτικοί και ειδικά οι δάσκαλοι που εργάζονται με μαθητές δεύτερης γλώσσας πρέπει ενεργά να επιδιώξουν να το γνωρίσουν καλύτερα, προκειμένου να σχεδιάσουν γι' αυτούς μια αποτελεσματική διδασκαλία.

Αξίζει να επαναλάβουμε πως, μολονότι η εκμάθηση δεύτερης γλώσσας και η μάθηση μέσω αυτής είναι ένα κοινό θέμα σε όλο αυτό το βιβλίο, αυτό δεν σημαίνει ότι απορρίπτουμε ή αγνοούμε τους πόρους που έχουν αναπτύξει τα παιδιά από γλωσσικές μειονότητες στα σπίτια και στις κοινότητές τους· συγκεκριμένα, δεν σημαίνει ότι αντικαθιστούμε ή ελαχιστοποιούμε τη σημασία της μητρικής γλώσσας και κουλτούρας υπέρ της κυρίαρχης γλώσσας και κουλτούρας. Αντιθέτως, η οπτική αυτού του βιβλίου είναι υπέρ της αναπτυξιακής προσθετικής διγλωσσίας […]. Τα σχολεία, μαζί με τις οικογένειες και της κοινότητες, μοιράζονται την ευθύνη για να είναι η μεταβίβαση από το σπίτι στο σχολείο επιτυχής και άνετη για τα παιδιά δεύτερης γλώσσας. Μια αποτελεσματική εκπαίδευση απαιτεί ιδιαίτερα την προσαρμογή των σχολείων έτσι, ώστε τα αποθέματα γνώσης που φέρνουν μαζί τους τα παιδιά δεύτερης γλώσσας να ενσωματωθούν πλήρως στο σχολικό πρόγραμμα παράλληλα με αυτά των αγγλόφωνων μαθητών.

Το αναλυτικό πρόγραμμα ως όλο

Οι διδακτικές ανάγκες μαθητών δεύτερης γλώσσας συχνά κατακερματίζονται με βάση την υπόθεση πως τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο χωρίς απόλυτη επάρκεια στη γλώσσα της διδασκαλίας πρέπει να αποκτήσουν επάρκεια, προτού αρχίσουν να παρακολουθούν πλήρως και τα υπόλοιπα μαθήματα του σχολικού προγράμματος. Ως αποτέλεσμα, συχνά οι εκπαιδευτικές προσπάθειες επικεντρώθηκαν στην παροχή ειδικής γλωσσικής διδασκαλίας στους μαθητές σε βάρος άλλων περιοχών του προγράμματος. Επιπλέον, η ίδια η φύση της γλωσσικής διδασκαλίας που λαμβάνουν αφήνει την εκπαίδευσή τους κατακερματισμένη, μια που δεν διδάσκονται τα είδη των ακαδημαϊκών γλωσσικών δεξιοτήτων που χρειάζονται προκειμένου να αντιμετωπίσουν άλλα πεδία του σχολικού τους προγράμματος.

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαπέντε ετών, υπήρξαν πολύ μεγάλες μετατοπίσεις στη σκέψη μας όσον αφορά τη φύση της γλώσσας και την εκμάθησή της και τη σχέση της με την ακαδημαϊκή επιτυχία. Δε θεωρείται πια πως η εκμάθηση της γλώσσας, και επομένως η διδασκαλία της, μπορούν να είναι αποτελεσματικές, αν πραγματοποιούνται απομονωμένα. Ως αποτέλεσμα της εκτεταμένης έρευνας γύρω από την απόκτηση της πρώτης γλώσσας (μέρος της οποίας ανασκοπήθηκε παραπάνω) και την εκμάθησή της σε σχολικά προγράμματα εμβάπτισης […], είναι σήμερα γενικά αποδεκτό πως οι γλώσσες κατακτώνται πιο αποτελεσματικά, όταν μαθαίνονται σε συνδυασμό με περιεχόμενα διδασκαλίας που έχουν νόημα και εντός ενός επικοινωνιακού πλαισίου με συγκεκριμένο σκοπό. Το περιεχόμενο διδασκαλίας που έχει νόημα παρέχει ένα κίνητρο για την εκμάθηση της γλώσσας, που εκτείνεται πέρα από την ίδια τη γλώσσα. Ασφαλώς, λίγα είναι τα παιδιά σε αυτή την ηλικία που ενδιαφέρονται να μάθουν τη γλώσσα μόνο για τη γλώσσα. Ένα ουσιαστικό και ενδιαφέρον περιεχόμενο διδασκαλίας παρέχει επίσης και μια ουσιαστική βάση για τη εκμάθηση της γλώσσας, όταν συνδυαστεί με αυτήν. Με άλλα λόγια, το μη γλωσσικό περιεχόμενο εφοδιάζει με "γνωστικές κρεμάστρες", από τις οποίες μπορούν να κρεμαστούν νέες γλωσσικές δομές και δεξιότητες. Κατά ανάλογο τρόπο, η αυθεντική επικοινωνία παρέχει ένα πραγματικό κοινωνικό πλαίσιο για την εκμάθηση των επικοινωνιακών λειτουργιών της νέας γλώσσας. Όταν απουσιάζει η αυθεντική επικοινωνία, τότε η γλώσσα μαθαίνεται μόνο ως αφαίρεση, στερημένη από τη νοητική και επικοινωνιακή της ουσία.

Αρχίζουμε να κατανοούμε όλο και περισσότερο, βασιζόμενοι και πάλι σε ερευνητικά ευρήματα, ότι η γλώσσα δεν είναι μονολιθική και ότι η επάρκεια δεν είναι μονοδιάστατη. Ερευνητές που μελετούν τη γλώσσα στα κοινωνικά της συμφραζόμενα τονίζουν πως τα τυπικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της γλώσσας διαφοροποιούνται σημαντικά από το ένα πλαίσιο χρήσης στο άλλο. Τι συνιστά κατάλληλη και αποτελεσματική χρήση της γλώσσας εξαρτάται από τη συγκεκριμένη περίσταση. Αυτό ισχύει εξίσου και στο σχολείο. Οι γλωσσικές δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές για τις κοινωνικές τους επαφές με τους συνομηλίκους τους και με τους δασκάλους τους στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα είναι διαφορετικές από αυτές που απαιτούνται για την αποτελεσματική τους λειτουργία κατά τη διάρκεια της τυπικής διδακτικής ώρας. Επιπλέον, είναι τώρα διαδεδομένη η πεποίθηση πως η γλώσσα διαφέρει ακόμα και μεταξύ των ακαδημαϊκών πεδίων, έτσι που να χρειάζονται διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες σε ένα μάθημα μαθηματικών και άλλες σε ένα μάθημα φυσικής ή ιστορίας. Οι διαφορές αυτές δεν αφορούν μόνο το ειδικό λεξιλόγιο, αλλά και ειδικούς εκφραστικούς τύπους που συνδέονται με συγκεκριμένα ακαδημαϊκά πεδία, όπως η περιγραφή μιας τεχνικής διαδικασίας ή η ανάπτυξη υποθέσεων στη φυσική. Αυτό σημαίνει ότι το να γνωρίζει κανείς πώς να χρησιμοποιεί τη γλώσσα σε ένα πλαίσιο δεν συνεπάγεται και ότι γνωρίζει πώς να τη χρησιμοποιεί αποτελεσματικά σε ένα άλλο.

Αυτές οι απόψεις για τη γλώσσα και την εκμάθησή της επιφέρουν σημαντικές συνέπειες στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό για παιδιά δεύτερης γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, δάσκαλοι της Α.Δ.Γ. ενθαρρύνονται όλο και περισσότερο να χρησιμοποιούν μαθησιακά περιεχόμενα με νόημα ως βάση για τον σχεδιασμό και για την παροχή διδασκαλίας στη δεύτερη γλώσσα. Είναι λογικό, για τους λόγους που σημειώθηκαν εδώ, να χρησιμοποιούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας τους και τους στόχους που ορίζονται από το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα ως βάση για τον σχεδιασμό της γλωσσικής διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός που ενσωματώνει τις γλωσσικές δεξιότητες που χρειάζονται τα παιδιά δεύτερης γλώσσας, προκειμένου να ανταπεξέλθουν στην παρακολούθηση συγκεκριμένων μαθημάτων, είναι ένα τρόπος να επιδείξουν σεβασμό απέναντι στον εξειδικευμένο χαρακτήρα της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, καθώς και ένας τρόπος να εξασφαλιστεί ότι οι γλωσσικές δεξιότητες που διδάσκονται σε μαθητές δεύτερης γλώσσας είναι χρήσιμες. Αν οι γλωσσικές δεξιότητες διδάσκονται αποκομμένες από το υπόλοιπο αναλυτικό πρόγραμμα, δεν θα λειτουργήσουν ως μέσα για μετάδοση της διδασκαλίας ούτε και θα είναι χρήσιμες για την αντιμετώπισή της. Συνεπώς, οι μαθητές δεύτερης γλώσσας δεν θα ευεργετηθούν πλήρως από τη διδασκαλία στις τάξεις τους.

Παράλληλα με αυτές τις αλλαγές που έχουν αντίκτυπο στους δασκάλους δεύτερης γλώσσας, απαιτούνται και άλλες οι οποίες επηρεάζουν τους εξειδικευμένους δασκάλους των διαφόρων μαθημάτων. Πιο συγκεκριμένα, από τους τελευταίους ζητείται να τροποποιήσουν τη διδασκαλία τους χρησιμοποιώντας διδακτικές στρατηγικές της δεύτερης γλώσσας έτσι, ώστε το περιεχόμενο των μαθημάτων τους να είναι πιο προσιτό στους αλλόγλωσσους μαθητές που συμμετέχουν στο μάθημα. Αυτό είναι εύλογο, μια που οι δάσκαλοι αυτοί έχουν την κύρια ευθύνη για την επίτευξη των ακαδημαϊκών στόχων του προγράμματος και, επομένως, την επαγγελματική υποχρέωση και ένα επενδυμένο ενδιαφέρον να μεγιστοποιήσουν την ακαδημαϊκή επίδοση ολόκληρης της τάξης, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών δεύτερης γλώσσας. Από αυτούς τους δασκάλους ζητείται επίσης να δημιουργήσουν ευκαιρίες, για να μάθουν οι μαθητές δεύτερης γλώσσας τις γλωσσικές δεξιότητες που χρειάζονται για να τα βγάλουν πέρα με συγκεκριμένες μορφές διδασκαλίας. Με άλλα λόγια, ζητείται από αυτούς να μοιραστούν την ευθύνη με τους δασκάλους δεύτερης γλώσσας για την προαγωγή της ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας στους μαθητές τους. Αυτό φαίνεται επίσης λογικό, αν αναλογιστούμε πως οι μαθητές δεύτερης γλώσσας περνάνε μεγάλα χρονικά διαστήματα με τους εξειδικευμένους δασκάλους και, όπως έχουμε ήδη σημειώσει, το ακαδημαϊκό περιεχόμενο μπορεί να χρησιμεύσει ως αποτελεσματική βάση για την προώθηση της επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα. Οι δάσκαλοι βρίσκονται σε μια μοναδική θέση που τους επιτρέπει να γνωρίζουν από πρώτο χέρι την ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια και τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών τους, και να παρέχουν ευκαιρίες για την επέκταση των γλωσσικών τους δεξιοτήτων με τρόπους που να συνδέονται ιδιαίτερα με τη συνολική τους εκπαίδευση.

Η πρόκληση της ανάπτυξης ενός αναλυτικού προγράμματος που να στηρίζεται εξ ολοκλήρου στην ενσωμάτωση, να είναι παιδοκεντρικό και εξατομικευμένο, δεν μπορεί να είναι έργο μερικής απασχόλησης. Δεν μπορεί να επιτευχθεί, όταν οι δάσκαλοι της δεύτερης γλώσσας δουλεύουν μόνοι τους με τους μαθητές τους με στόχο τη γλωσσική ανάπτυξη σε προδιαγεγραμμένες ώρες μαθήματος. Απαιτεί τη συμμετοχή και των εξειδικευμένων δασκάλων σε συνεργασία με τους δασκάλους της δεύτερης γλώσσας. 'Oλα όσα γνωρίζουμε για τη γλώσσα υποδεικνύουν πως η επιτυχία είναι πιθανή, όταν υπηρετεί κοινωνικούς και γνωστικούς στόχους. Αυτό σημαίνει την επέκταση της εκμάθησης της γλώσσας πέρα από την ειδική τάξη, ώστε να συμπεριλάβει ώρες της σχολικής ημέρας, που η φύση τους είναι κατά κύριο λόγο κοινωνική ή γνωστική. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός για τους μαθητές δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να αποτελεί ζωτικό κομμάτι όλων των φορέων και των μονάδων που έχουν αναλάβει τον σχεδιασμό και την επίβλεψη της εκπαίδευσης σε μια κοινότητα με παιδιά που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα και μέσω μιας δεύτερης γλώσσας.

Τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο χωρίς ή με περιορισμένη επάρκεια στην αγγλική είναι σήμερα μέρος του εκπαιδευτικού τοπίου ουσιαστικά σε όλα τα δημόσια αστικά σχολεία, στις περισσότερες αγγλόφωνες χώρες, και το πιθανότερο είναι αυτή η τάση να συνεχιστεί και στο άμεσο μέλλον. Δεν μπορούμε πια να θεωρούμε αυτά τα παιδιά ως μειονότητα του πληθυσμού των δημόσιων σχολείων και, με βάση αυτό, να τους επιτρέπουμε την πρόσβαση σε περιορισμένους μόνο πόρους του σχολείου. Η εκπαίδευση παιδιών δεύτερης γλώσσας απαιτεί τη συντονισμένη συμμετοχή όλων των δασκάλων και των ειδικών εκπαιδευτικών που εργάζονται σε τέτοια σχολεία και την αξιοποίηση όλων των κατάλληλων και διαθέσιμων εκπαιδευτικών υλικών, τεχνολογιών και προσεγγίσεων.