Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Η μετακίνηση ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων από μια χώρα σε μια άλλη (εξωτερική μετανάστευση) ισοδυναμεί με μετακίνηση από ένα γνωστό κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό σύστημα σε ένα λιγότερο γνωστό ή -κατά κανόνα- άγνωστο σύστημα. Οι κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνέπειες της μετανάστευσης για το άτομο είναι, επομένως, προφανείς.

Για την "επιβίωσή" του στο νέο σύστημα είναι απολύτως αναγκαίο ένα ελάχιστο οικονομικών πόρων και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, στις οποίες κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι γλωσσικές δεξιότητες. Λιγότερο προφανείς, όμως, αλλά εξίσου σημαντικές είναι οι συνέπειες της μετανάστευσης για την ομάδα, δηλαδή την οικογένεια ως μικρο-ομάδα και την παροικία ως ευρύτερη ομάδα, και, τέλος, για τη χώρα προέλευσης και τη χώρα υποδοχής του μετανάστη.

Στο παρόν άρθρο θα περιοριστούμε στις πολιτισμικές συνέπειες, με κέντρο βάρους τις γλωσσικές, εξετάζοντάς τις σε επίπεδο: ατόμου, οικογένειας, παροικίας καθώς και χώρας προέλευσης και υποδοχής.

1. Επίπεδο χώρας προέλευσης και υποδοχής

Ξεκινώντας από το τελευταίο επίπεδο και παίρνοντας ως παράδειγμα την Ελλάδα, διαπιστώνουμε ότι αυτή λειτουργεί, την τελευταία δεκαετία, συγχρόνως ως χώρα προέλευσης (αποστολής) και υποδοχής μεταναστών. Παράλληλα προς τα πέντε και πλέον εκατομμύρια ατόμων ελληνικής καταγωγής που διαβιούν στο εξωτερικό, ζουν σήμερα -νόμιμα ή μη- ένα εκατομμύριο αλλοδαποί στην Ελλάδα. Έτσι, οι ελληνικές κυβερνήσεις αναγκάζονται να λαμβάνουν εκπαιδευτικοπολιτικά μέτρα για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ζητημάτων των ελλήνων μεταναστών στο εξωτερικό, αλλά και για εκείνα των αλλοδαπών στο εσωτερικό.

Οι τελευταίες εξελίξεις οδήγησαν defacto στη δημιουργία πολυπολιτισμικών και πολυγλωσσικών συνθηκών και στην Ελλάδα. Βέβαια, η πολιτεία απέχει πολύ από την dejure αναγνώριση αυτής της κατάστασης, με αποτέλεσμα να συναντούμε σήμερα στην Ελλάδα -όπως εξάλλου και στις περισσότερες δυτικοευρωπαϊκές χώρες- αυτή την κοινωνιογλωσσική κατάσταση που ο Fishman (1975, 95 κ.ε) ονομάζει ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία [Bilingualism without Diglossia].

Από την άλλη πλευρά, ωστόσο, πρέπει να διαπιστώσουμε ότι κυρίως την τελευταία πενταετία παρατηρείται μια δραστηριοποίηση σε σχέση με την εκπαίδευση και ιδιαίτερα με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, τόσο σε μαθητές ελληνικής καταγωγής στο εξωτερικό όσο και σε αλλοδαπούς μαθητές στην Ελλάδα. Ως έκφραση της κρατικής δραστηριοποίησης αναφέρουμε την ψήφιση του νόμου 2413/1996 (ΦΕΚ 124/17-6-96), καθώς και τα προγράμματα που υλοποιούνται α) του Πανεπιστημίου Κρήτης που αφορά στην Παιδεία των Ομογενών στο εξωτερικό· β) του Πανεπιστημίου Αθηνών που αφορά στην Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και των Αλλοδαπών στην Ελλάδα· γ) του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων που αφορά τους Τσιγγάνους.

Επίσης, αρκετά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα καθώς και φυσικά πρόσωπα έχουν αναπτύξει μια έντονη δραστηριότητα στην παραγωγή διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ως ξένης γλώσσας, καθώς και στην ανάπτυξη θεωρητικών σκέψεων γύρω από αυτό τον νέο κλάδο της διδακτικής της γλώσσας. Αρκετές από τις μεθόδους που έχουν αναπτυχθεί, έχουν αξιολογηθεί από ερευνητές του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας καθώς και από ερευνητές του Πανεπιστημίου Κρήτης στα πλαίσια του έργου "Παιδεία Ομογενών" (βλ. σχετική βιβλιογραφία).

2. Οικογενειακό και παροικιακό επίπεδο

Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της μεταναστευτικής οικογένειας και παροικίας είναι η διγλωσσία, πράγμα που σημαίνει ότι η γλώσσα του μετανάστη λειτουργεί ως ένας από τους δύο -καμιά φορά και περισσότερους, όπως για παράδειγμα στο Βέλγιο και στον γαλλόφωνο Καναδά- κώδικες καθημερινής επικοινωνίας.

Η συνάντηση των γλωσσών και των πολιτισμών, που σε ορισμένες περιπτώσεις εξελίσσεται σε σύγκρουση, και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση οδηγούν σε διάφορους τύπους διγλωσσίας και προπάντων στη δημιουργία ιδιολέκτων, ή, κατ' άλλους ερευνητές (Tamis 1990) εθνολέκτων, στους κόλπους της παροικίας και φυσικά και της οικογένειας.

Σχετικά με την εξέλιξη -δηλαδή τη διατήρηση, τη μετακίνηση ή την απώλεια- της γλώσσας του μετανάστη στη χώρα υποδοχής, έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες και έχουν αναλυθεί διεξοδικά οι παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση ή την απώλεια της γλώσσας.

Μια προσφιλής θέση στη διεθνή βιβλιογραφία είναι ότι η εξέλιξη της γλώσσας του μετανάστη έχει ως αφετηρία τη μονογλωσσία στη γλώσσα της χώρας προέλευσης και ως τέρμα τη μονογλωσσία στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, με αρκετές ενδιάμεσες (δι)γλωσσικές καταστάσεις. Η θέση αυτή συζητείται στην ελλαδική βιβλιογραφία από τον Γκότοβο (1988, 310 κ.ε), ο οποίος αναλύει την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες της δεύτερης γενιάς στη Γερμανία.

Είναι γεγονός ότι η γλώσσα του μετανάστη δέχεται σοβαρές επιδράσεις από τον νέο κοινωνικοπολιτισμικό περίγυρο και ότι η διείσδυση της γλώσσας της χώρας υποδοχής στη μεταναστευτική οικογένεια και στην παροικία είναι αναπόφευκτη. Ο βαθμός διείσδυσης εξαρτάται, όμως, κυρίως από τη μαζικότητα και την οργάνωση της παροικίας, από τη συμμετοχή ή μη της οικογένειας στην παροικιακή ζωή, από την ύπαρξη και εύρυθμη λειτουργία εκπαιδευτικών θεσμών, καθώς και από τις επαφές με την Ελλάδα. Με αυτή την έννοια η γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση είναι συνάρτηση των παραπάνω παραγόντων, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τους έλληνες μετανάστες στις ευρωπαϊκές χώρες.

Πρόσφατη μελέτη μας (Δαμανάκης 1996) στο Βέλγιο και στη Γαλλία, για παράδειγμα, δείχνει τον βαθμό και τον τρόπο διείσδυσης της γαλλικής στις ελληνικές οικογένειες και παροικίες σε αυτές τις χώρες (βλ.επίσης Χατζηδάκη 1994· 1997).

3. Ατομικό επίπεδο

Αν η δίγλωσση επικοινωνία είναι σύνηθες φαινόμενο σε επίπεδο οικογένειας και παροικίας, τότε αυτή είναι ο κανόνας σε ατομικό επίπεδο. Άτομα που μεταναστεύουν σε μικρή ηλικία ή που γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι, κατά κανόνα, δίγλωσσα, και μπορούν να ενταχθούν, συγκεκριμένα, σε έναν από τους ακόλουθους τέσσερις τύπους διγλωσσίας (Baker 1996):

• α) Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της Γ1
• β) Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της Γ2
• γ) Αμφιδύναμη (εξισορροπημένη) διγλωσσία
• δ) Ημιγλωσσία.

Η ατομική διγλωσσία [bilingualism] υπάρχει βέβαια και αναπτύσσεται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές και κοινωνιογλωσσικές συνθήκες και, επομένως, πρέπει να θεωρηθεί σε συνάρτηση με την κοινωνική διγλωσσία [diglossia], τη γλωσσική πολιτική της κυρίαρχης ομάδας και τα διγλωσσικά μοντέλα εκπαίδευσης.

Εκείνο όμως που από παιδαγωγικής πλευράς είναι σημαντικό και πρέπει να υπογραμμιστεί είναι ότι σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα η ατομική διγλωσσία είναι δεδομένη, ανεξάρτητα από τη γλωσσική πολιτική της κυρίαρχης ομάδας και την ύπαρξη ή μη μοντέλων εκπαίδευσης που την προωθούν. Για το άτομο που κοινωνικοποιείται σε ένα μεταναστευτικό περιβάλλον, η διπολιτισμικότητα και η διγλωσσία είναι δεδομένα. Το ζητούμενο είναι μια γλωσσική και γενικά εκπαιδευτική πολιτική και πράξη που να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της διπολιτισμικότητας και της διγλωσσίας.

4. Συνέπειες για τη γλωσσική πολιτική και πράξη

Ένας εκπαιδευτικός σχεδιασμός που στοχεύει στην καλλιέργεια της ατομικής διγλωσσίας συμβάλλει συγχρόνως στην καλλιέργεια και στη διατήρηση της πολυγλωσσίας σε επίπεδο κοινωνίας. Από την άλλη πλευρά, ένας τέτοιος εκπαιδευτικός σχεδιασμός για να γίνει εκπαιδευτική και (δι)γλωσσική πράξη, προϋποθέτει την επεξεργασία και υλοποίηση συγκεκριμένων μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης, καθώς και την επεξεργασία μεθόδων και γλωσσικού υλικού για τη διδασκαλία και των δύο γλωσσών του μαθητή.

Οι προσπάθειες των ειδικών επιστημόνων να αναπτύξουν τέτοιου είδους μεθόδους οδήγησαν στη δημιουργία ενός νέου επιστημονικού κλάδου, με την επωνυμία "Διδακτική της Δεύτερης Γλώσσας", στον οποίο αναφερθήκαμε ήδη παραπάνω και επανερχόμαστε σε αυτό το σημείο, για να κάνουμε κάποιες εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και να παραπέμψουμε τον αναγνώστη στη σχετική βιβλιογραφία.

Καταρχήν να αποσαφηνίσουμε ότι, σε αντίθεση με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας που λαμβάνει χώρα στη σχολική τάξη και όπου η προς εκμάθηση γλώσσα δεν παίζει κανένα ρόλο στην γλωσσική κοινότητα, η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας συνδέεται άμεσα με μια κοινωνική κατάσταση όπου η κατακτώμενη δεύτερη γλώσσα παίζει ένα σημαντικό θεσμικό και κοινωνικό ρόλο στην κοινότητα (Ellis 1996, 12).

Τέτοιου είδους κοινωνικές καταστάσεις απαντώνται είτε σε κοινωνίες στις οποίες συμβιώνουν γλωσσικά διαφορετικές ιθαγενείς ομάδες (π.χ. Νότια Αφρική) είτε σε πολυπολιτισμικές και πολυγλωσσικές κοινωνίες που προέκυψαν μέσα από τη μετανάστευση (π.χ. ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία). Σε αυτές τις περιπτώσεις ομάδες ατόμων κοινωνικοποιούνται διγλωσσικά και κατακτούν παράλληλα ή διαδοχικά περισσότερες από μία γλώσσες, οι οποίες καλύπτουν άμεσες επικοινωνιακές ανάγκες του ατόμου.

Το γεγονός ότι και οι δύο γλώσσες είναι συνδεμένες με κοινωνικούς ρόλους και λειτουργίες και συνυπάρχουν σε μια σειρά από γλωσσικές επικράτειες επηρεάζει τόσο τη γλωσσική πολιτική όσο και τη γλωσσική-εκπαιδευτική πράξη και φυσικά και τις διδακτικές-μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας (σχετικά με τις διδακτικές προσεγγίσεις βλ. Genesse 1997· Ellis 1996· Kraschen 1987).

Στην Αυστραλία, για παράδειγμα, όπου εφαρμόζεται μια "πολυπολιτισμική εκπαίδευση" [multicultural education], προσφέρονται τις τελευταίες δύο δεκαετίες όλες οι γλώσσες οι διαφορετικές από την αγγλική [LanguageOtherthanEnglish/ LOTE) ως "δεύτερες" γλώσσες σε όλους τους μαθητές του κρατικού συστήματος (ανεξαρτήτως πολιτισμικής καταγωγής) που επιθυμούν να τις επιλέξουν.

Στην Ελλάδα -παρόλο που έχει δημιουργηθεί μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική κατάσταση, μέσα από την είσοδο αλλοδαπών πληθυσμών- δεν υπάρχει ακόμα μια γλωσσική πολιτική που να λαμβάνει υπόψη της τις γλώσσες των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Ωστόσο, η εφαρμογή του νόμου 2413/96, ιδιαίτερα σε σχέση με τα "Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, δεν αποκλείεται να εγκαινιάσει μια νέα γλωσσική πολιτική που θα λαμβάνει υπόψη της τις ομάδες των μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα και φοιτούν στα ελληνικά σχολεία (βλ. ν. 2413 και Δαμανάκης 1997, 80 κ.ε.).