Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο : Δαμανάκης, Μ., επιμ. 1996. Η Εκπαίδευση των Ελληνοπαίδων στο Βέλγιο και στη Γαλλία. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 109-137.

3.1. Μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο και τη Γαλλία (μακροεπίπεδο)

[…] Μπορούμε να καταλήξουμε στον Πίνακα Β10, από τον οποίο προκύπτουν πέντε μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο και δύο στη Γαλλία.

ΠΙΝΑΚΑΣ Β 10: Μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο και στη Γαλλία

α) Μάθημα Μητρικής Γλώσσας (Μ.Μ.Γ.)

Από τις μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που απαντώνται στο Βέλγιο, κυρίαρχη είναι η πρώτη (Μάθημα Μητρικής Γλώσσας), η οποία απευθύνεται στους μαθητές ελληνικής καταγωγής, που φοιτούν σε κανονικές βελγικές τάξεις. Τη μορφή αυτή την απαντούμε τόσο στη Γαλλία, όσο και σε άλλες χώρες όπου υπάρχουν Έλληνες.

Η διδασκαλία της ελληνικής στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας του Βελγίου και της Γαλλίας γίνεται κάθε Τετάρτη απόγευμα και κάθε Σάββατο πρωί από Έλληνες αποσπασμένους εκπαιδευτικούς.

Η χρηματοδότηση του Μ.Μ.Γ είναι υπόθεση της Ελλάδας, πράγμα που σημαίνει μεταξύ των άλλων ότι αυτή καταβάλλει και κάποιο χρηματικό ποσό στις βελγικές και γαλλικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες για τη χρήση σχολικών χωρών.

Το σχολικό έτος 1995/96, για παράδειγμα, οι βελγικές υπηρεσίες εισέπραξαν από την ελληνική πλευρά περίπου 12.000.000 δραχμές.

Αυτό σημαίνει ότι τόσο το Βέλγιο όσο και η Γαλλία δεν εκπληρώνουν τις υποχρεώσεις που απορρέουν από το άρθρο 3 της Οδηγίας του Συμβουλίου (της Ε.Ε.) της 25ης Ιουλίου 1977, σύμφωνα με το οποίο: "Τα Κράτη μέλη λαμβάνουν, σύμφωνα με τις εθνικές τους συνθήκες και τα νομικά τους συστήματα και σε συνεργασία με τα Κράτη καταγωγής τα κατάλληλα μέτρα με σκοπό την προώθηση, σε συνδυασμό με την κανονική εκπαίδευση, της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας καταγωγής υπέρ των τέκνων που αναφέρονται στο άρθρο 1".

Το περιθωριακό status που επιφυλάσσουν και οι δύο χώρες στο Μάθημα Μητρικής Γλώσσας τεκμηριώνεται και από τις μαρτυρίες των εκπαιδευτικών που συμπεριλάβαμε στην έρευνά μας. 87% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών στο Βέλγιο και 75% στη Γαλλία δήλωσαν, για παράδειγμα, ότι τα σχολεία, στα οποία λαμβάνει χώρα το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας, δεν τους διαθέτουν εποπτικά μέσα.

Ας σημειωθεί, επίσης, ότι το 65% των εκπαιδευτικών από το Βέλγιο και 42% εκείνων από τη Γαλλία δήλωσαν ότι έχουν συχνά την εντύπωση ότι οι μαθητές τους νιώθουν το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας ως επιπρόσθετη επιβάρυνση.

Σε αντίθεση με την αδιάφορη στάση των βελγικών και γαλλικών κυβερνήσεων η εκπαιδευτική πολιτική των ελληνικών κυβερνήσεων, αναφορικά με το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας, έχει τουλάχιστον ένα υψηλό οικονομικό τίμημα.

Σύμφωνα με χονδρικούς υπολογισμούς ένας αποσπασμένος εκπαιδευτικός στο Βέλγιο στοιχίζει στο ελληνικό κράτος περίπου 12.000.000 δρχ. το έτος.

• Μισθός στην Ελλάδα περίπου 4.000.000 δρχ.
• Επιμίσθιο στο Βέλγιο περίπου 5.000.000 δρχ.
• Μισθός αναπληρωτού στην Ελλάδα περίπου 3.000.000 δρχ.

Οι ώρες που διδάσκει εβδομαδιαίως ένας εκπαιδευτικός στα Τ.Μ.Γ. δεν ξεπερνούν σε καμιά περίπτωση τις 10 ώρες, αφού η διδασκαλία περιορίζεται στο απόγευμα της Τετάρτης και στις πρωινές ώρες του Σαββάτου.

Η παραπάνω σχέση κόστους και προσφερόμενου έργου είναι αδιανόητη για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής στο Βέλγιο και στη Γαλλία (αλλά και σε άλλα ευρωπαϊκά κράτη), ενώ για την ελληνική πλευρά φαίνεται να αποτελεί καθεστώς πλέον.

Αυτή η εκπαιδευτική πολιτική των ελληνικών κυβερνήσεων ίσως να φαίνεται ανορθόδοξη, αν όχι παράλογη. Ωστόσο μέσα απ' αυτόν τον "παραλογισμό" αναδεικνύεται ένας συγκαλυμμένος, αλλά εντούτοις αδυσώπητος, πολιτισμικός ανταγωνισμός, μεταξύ Ελλάδας και των χωρών όπου ζουν Έλληνες μετανάστες ^[1].

β) Διαπολιτισμικά Σχολεία

Στη βάση της συμφωνίας μεταξύ της γαλλόφωνης κοινότητας του Βελγίου και της Ελλάδας (Μάιος 1994) λειτουργούν τρία Διαπολιτισμικά Σχολεία στις Βρυξέλλες στα οποία φοιτούν και Έλληνες μαθητές. Σ' αυτά ένας έλληνας εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να διδάσκει στις "κανονικές τάξεις" -συνήθως 2 ώρες τη βδομάδα- στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Ευκαιριακά διδάσκεται και η ελληνική στους μαθητές ελληνικής καταγωγής.

Τα σχολεία αυτά είναι περισσότερο κατ' ευφημισμόν παρά πραγματικά Διαπολιτισμικά Σχολεία, ο δε αριθμός των ελλήνων μαθητών σ' αυτά φθίνει συνεχώς. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εντύπωση που αποκομίσαμε από πολύωρες συζητήσεις με τις τρεις ελληνίδες δασκάλες που διδάσκουν σ' αυτά τα σχολεία είναι, ότι αυτές νιώθουν να βρίσκονται στο περιθώριο της σχολικής ζωής και ότι έχουν μόνο υποχρεώσεις.

γ) Η ελληνική ως ξένη γλώσσα σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Φλαμανδικής Κοινότητας του Βελγίου και σε γαλλικά σχολεία

Μια δεύτερη συμφωνία μεταξύ της Ελλάδας και της Φλαμανδικής Κοινότητας, αυτή τη φορά, δημιούργησε τις προϋποθέσεις διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας (από το 1994) σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Φλαμανδικής Κοινότητας, για μαθητές μη ελληνικής καταγωγής. Σύμφωνα μ' αυτή τη συμφωνία, το διδακτικό προσωπικό και υλικό διατίθενται από την ελληνική πλευρά. Η φλαμανδική πλευρά δεν έχει καμιά οικονομική επιβάρυνση ^[2].

Αυτή η μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης υπάρχει και στη Γαλλία, αλλά σπανίζει στην εκπαιδευτική πράξη.

δ) Ευρωπαϊκό Σχολείο

Πέρα από τις παραπάνω μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, στις Βρυξέλλες λειτουργεί, επίσης, το Ευρωπαϊκό Σχολείο με Ελληνόγλωσσο Τμήμα τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σ' αυτό το σχολείο φοιτούν, κατά κανόνα, τα παιδιά των υπαλλήλων στις διάφορες υπηρεσίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.).

Το εκπαιδευτικό προσωπικό για το ελληνόγλωσσο μέρος του προγράμματος είναι Έλληνες εκπαιδευτικοί, δημόσιοι υπάλληλοι, αποσπασμένοι από την Ελλάδα.

Το καθεστώς της ελληνικής γλώσσας και γενικά του ελληνόγλωσσου Τμήματος στο Ευρωπαϊκό Σχολείο είναι το ίδιο με εκείνο των λοιπών Τμημάτων.

ε) Κεστεκίδειο

Στις Βρυξέλλες λειτουργεί, τέλος, ένα ελληνικό ιδιωτικό σχολείο, το Κεστεκίδειο, στο οποίο φοιτούν παιδιά ελλήνων μεταναστών. Όμως ο κύριος όγκος του μαθητικού δυναμικού αποτελείται από παιδιά Ελλήνων που είναι έμποροι ή απασχολούνται σε υπηρεσίες του ΝΑΤΟ, καθώς και υπηρεσίες που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με την Ε.Ε. Αυτό το σχολείο θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένας καθαρά παροικιακός θεσμός, που προσφέρεται ως εναλλακτική λύση στον ελληνόγλωσσο πληθυσμό των Βρυξελλών.

Από την ανάλυση των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο και στη Γαλλία προκύπτει, ότι καμία από τις δύο χώρες δεν ανταποκρίνεται στο γράμμα και στο πνεύμα της Οδηγίας του Συμβουλίου (της 25ης Ιουλίου 1977). (Αντίθετα, ωφελούνται σ' ένα βαθμό από τον αγώνα των Ελλήνων να διατηρήσουν και να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους).

Μεταξύ της εκπαιδευτικής πολιτικής των δύο χωρών δεν διαπιστώσαμε ουσιαστικές διαφορές. Η υπόθεσή μας, ότι η συνταγματικά κατοχυρωμένη πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία στο Βέλγιο θα απέβαινε σε όφελος των μεταναστών, δεν επαληθεύεται. Η συγκεκριμένη συνταγματική επιταγή προφανώς ισχύει μόνο για τους "αυτόχθονες" βέλγους πολίτες.

Η πολυμορφία της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο δεν οφείλεται στην εκπαιδευτική πολιτική των βελγικών κυβερνήσεων, αλλά στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής παροικίας των Βρυξελλών και στην ύπαρξη των κοινοτικών (ευρωπαϊκών) θεσμών σ' αυτή τη χώρα.

Σε σχέση με το status της ελληνικής στο Βέλγιο διαπιστώνουμε ότι το status της στο Ευρωπαϊκό Σχολείο (που είναι ευρωπαϊκός θεσμός) δεν συγκρίνεται με το περιθωριακό status στο βελγικό (κρατικό) εκπαιδευτικό σύστημα.

Βέβαια, αυτά τα διαφορετικά καθεστώτα έχουν και ένα κοινωνικο-ταξικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι τα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας δημιουργήθηκαν για τα παιδιά των ανθρακωρύχων και συνεχίζουν να απευθύνονται στα παιδιά των μεταναστών, ενώ το Ευρωπαϊκό Σχολείο αποτελεί προνόμιο των ευρωτεχνοκρατών.

Ας υπογραμμιστεί, τέλος, ότι οι διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές (για τους μαθητές ελληνικής καταγωγής) μεταξύ Βελγίου και Γαλλίας από τη μια, και Ελλάδας από την άλλη, σηματοδοτούν ένα συγκαλυμμένο, αλλά εντούτοις σκληρό, πολιτισμικό ανταγωνισμό μεταξύ τριών χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

3.2. Χαρακτηριστικά των ελληνικών οικογενειών στο Βέλγιο και στη Γαλλία ^[3] (μικροεπίπεδο)

Ο διαφορετικός τρόπος οργάνωσης της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Βέλγιο και στη Γαλλία αφήνει να διαφανεί ότι οι ελληνικές παροικίες των δύο χωρών διαφοροποιούνται μεταξύ τους.

Σ' αυτό το σημείο θα παραθέσουμε μερικά στοιχεία που αφορούν στις ελληνικές οικογένειες των δειγμάτων μας από τις δύο χώρες, των οποίων οικογενειών τα παιδιά φοιτούσαν σε σχολεία της χώρας υποδοχής και παράλληλα και σε Τμήματα Μητρικής Γλώσσας.

Καταρχήν θα πρέπει να διαπιστώσουμε ότι δεν υπάρχουν διαφορές ως προς τον χρόνο παραμονής στη χώρα υποδοχής και τον τόπο γέννησης. Τα περισσότερα μέλη (γονείς) του δείγματος γεννήθηκαν στην Ελλάδα, αλλά ζούσαν πάνω από 20 χρόνια στο Βέλγιο ή στη Γαλλία.

Υπάρχουν, όμως, σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς την εθνοτική προέλευση των γονέων και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Στη Γαλλία οι οικογένειες από μικτούς γάμους ξεπερνούν το ένα τρίτο των οικογενειών του δείγματος, ενώ στο Βέλγιο φτάνουν μόλις στο 15%.

Γραμματικές γνώσεις

Τόσο οι πατέρες όσο και οι μητέρες του δείγματός μας στο Παρίσι είχαν σημαντικά υψηλότερες γραμματικές γνώσεις από εκείνες των γονέων στο Βέλγιο. Στο Παρίσι 47% των πατέρων και 40% των μητέρων ήταν πτυχιούχοι ΑΕΙ, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στο Βέλγιο ανέρχονται μόλις σε 10,7% και 7,6%.

Στη Γαλλία τα ποσοστά των γονέων με ακαδημαϊκό επάγγελμα ανέρχονται σε 42% μεταξύ των πατέρων και 30,5% μεταξύ των μητέρων, ενώ τα αντίστοιχα στο Βέλγιο ήταν 5,6% και 2,9%.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι Έλληνες γονείς του Παρισιού διαθέτουν πλουσιότερο μορφωτικό κεφάλαιο από εκείνους του Βελγίου, πράγμα που υποθέτουμε ότι αποβαίνει σε όφελος των παιδιών τους.

Κατοχή της γλώσσας της χώρας υποδοχής

Ως προς τον βαθμό κατοχής της γλώσσας της χώρας υποδοχής φαίνεται να υπερέχουν -σύμφωνα με τις δηλώσεις τους- οι πατέρες της Γαλλίας έναντι εκείνων του Βελγίου, ενώ μεταξύ των μητέρων δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές (σύμφωνα πάντα με τις δηλώσεις τους).

Εκείνο που πρέπει να υπογραμμιστεί είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις η πλειοψηφία των γονέων δηλώνει ότι ομιλεί πιο άνετα την ελληνική από τη γαλλική γλώσσα. Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι η επικοινωνία στην οικογένεια γίνεται στην ελληνική γλώσσα. Όπως φαίνεται από τον Πίνακα Β11, η επικοινωνία γονέων-παιδιών είναι έντονα δίγλωσση. Αν εξαιρέσουμε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις ή παροικιακές τελετουργίες και χώρους, όπου η επικοινωνία γίνεται στην ελληνική, στις λοιπές περιπτώσεις η γλώσσα της χώρας υποδοχής λειτουργεί η συλλειτουργεί ως κώδικας επικοινωνίας.

ΠΙΝΑΚΑΣ Β 11: Χρήση της μίας ή της άλλης γλώσσας ή και των δύο, σύμφωνα με τις δηλώσεις των γονέων που τα παιδιά τους φοιτούν στα Τ.Μ.Γ. στο Βέλγιο (Ν=159) (V9) και στο Παρίσι (Ν=82) (V9).

Β= Βέλγιο F= Γαλλία Τ.Μ.Γ.= Τμήματα Μητρικής Γλώσσας

Μόνο 13% των Ελλήνων γονέων από το Παρίσι και 27% των γονέων από το Βέλγιο δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν στην επικοινωνία με τα παιδιά τους αποκλειστικά την ελληνική.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι Έλληνες γονείς στο Βέλγιο και στη Γαλλία δεν ακολουθούν μια συνειδητή γλωσσική πολιτική υπέρ της χρήσης της ελληνικής στην ενδοοικογενειακή επικοινωνία.

Αυτό επιβεβαιώνεται και από σχετικές δηλώσεις των παιδιών. Στην ερώτηση πώς αντιδρούν οι γονείς τους, όταν τα ακούνε να συνομιλούν με τ' αδέλφια τους στη γαλλική, απάντησαν 60,4% των μαθητών από το Βέλγιο και 65,6% από το Παρίσι ότι οι γονείς τους "δεν τους λένε τίποτα". Μόνο 5,7% των μαθητών από το Βέλγιο και 2,4% από το Παρίσι δήλωσαν ότι οι γονείς τους θυμώνουν κατά καιρούς μαζί τους, όταν αυτά μιλούν με τ' αδέλφια τους στα γαλλικά.

Συνοψίζοντας μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η ενδοπαροικιακή και πολύ περισσότερο η ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι κατά κανόνα δίγλωσση, και, επομένως, η σχετική υπόθεσή μας επαληθεύεται.

Από την άλλη πλευρά, η διαπίστωση ότι στις διάφορες παροικιακές τελετουργίες κυρίαρχος κώδικας επικοινωνίας είναι η ελληνική, επαληθεύει την υπόθεσή μας ότι η χρήση της ελληνικής εξαρτάται από τον βαθμό και τις μορφές οργάνωσης της παροικίας.

Από τον Πίνακα Β11 προκύπτει, τέλος, ότι η χρήση της μιας ή της άλλης γλώσσας επηρεάζεται -και σ' ένα βαθμό προσδιορίζεται- από την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση και τον εκάστοτε συνομιλητή.

3.3. Οι γλωσσικές προϋποθέσεις των μαθητών:

. γνωστική και θυμική διάσταση (ατομικό επίπεδο)

Οι μορφές του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών καταγράφτηκαν με τη βοήθεια ενός τεστ κατανόησης κειμένου, ενός τεστ ορθογραφίας και ενός τεστ προφορικού λόγου. Σ' αυτό το σημείο θα περιοριστούμε στα δύο πρώτα τεστ.

Εκείνο που προέκυψε από τις μετρήσεις μας είναι ότι οι δυσκολίες των μαθητών και στις δύο χώρες εστιάζονται στον γραπτό λόγο και κυρίως στην ορθογραφία. Η ορθή γραφή της ελληνικής αποτελεί κοινό πρόβλημα για τους μαθητές του εξωτερικού.

Αυτό εξάλλου προκύπτει και από τις δικές τους δηλώσεις, όταν κληθούν να εκτιμήσουν τις γνώσεις και τις δυσκολίες τους στην ελληνική. 67% των μαθητών των Τ.Μ.Γ. στη Γαλλία και 70,6% των μαθητών της αντίστοιχης ομάδας στο Βέλγιο δηλώνουν ότι έχουν δυσκολίες στην ελληνική, με κυρίαρχες εκείνες στον γραπτό λόγο και ιδιαίτερα στην ορθογραφία.

Μπορούμε, επομένως, να διαπιστώσουμε ότι οι δυσκολίες των μαθητών στην ελληνική τεκμηριώνονται τόσο από τις προσωπικές τους αξιολογήσεις και αυτοεκτιμήσεις όσο και από τις δικές μας αντικειμενικές μετρήσεις.

Συγκρίνοντας την ετοιμότητά τους στις δύο γλώσσες δηλώνουν, κατά κανόνα, ότι ομιλούν και γράφουν καλύτερα τη γαλλική. Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν οπωσδήποτε μια θετικότερη στάση απέναντι στη γαλλική. Στο ερώτημα ποια γλώσσα θεωρούν πιο χρήσιμη (για τον εαυτό τους) υπάρχει βέβαια μια τάση υπέρ της γαλλικής, σε σύγκριση με την ελληνική. Από την άλλη πλευρά, όμως, τα 58,6% των μαθητών από τη Γαλλία και τα 55,2% από το Βέλγιο απάντησαν ότι τις θεωρούν και τις δύο εξίσου χρήσιμες.

Προχωρώντας δε στον συναισθηματικό τομέα, διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές διαφοροποιούν τη συναισθηματική τους σχέση και στάση απέναντι στις δύο γλώσσες. Οι μαθητές του Βελγίου αισθάνονται κατά 72% την ελληνική ως μητρική τους γλώσσα και κατά 66,5% τη γαλλική ως ξένη γλώσσα. Στην περίπτωση των μαθητών της Γαλλίας η συναισθηματική σχέση με τις δύο γλώσσες κλίνει υπέρ της γαλλικής· 51,4% των μαθητών δήλωσαν ότι αισθάνονται τη γαλλική ως μητρική γλώσσα και στους 100 οι 66 δήλωσαν ότι αισθάνονται την ελληνική ως ξένη γλώσσα.

Η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων οφείλεται κυρίως στη διαφορετική εθνοτική (μικτοί γάμοι στη Γαλλία) και κοινωνικοπολιτισμική σύνθεση (διαφορετικά μορφωτικά κεφάλαια) των ελληνικών οικογενειών στις δύο χώρες. Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι οι Έλληνες μαθητές της Γαλλίας δεν έχουν μια στενή συναισθηματική σχέση με την Ελλάδα και ό,τι είναι ελληνικό. 47,2% των μαθητών θα ευχόντουσαν νίκη στην ελληνική εθνική ποδοσφαιρική ομάδα σε περίπτωση ενός αγώνα με την εθνική Γαλλίας. 42,5% θα ευχόντουσαν ισοπαλία και μόνο 10,2% θα ευχόντουσαν νίκη στην εθνική Γαλλίας. Στην περίπτωση των μαθητών του Βελγίου τα ποσοστά είναι συντριπτικά υπέρ της Ελλάδας.

Από τα παραπάνω, καθώς και από άλλα εμπειρικά στοιχεία που διαθέτουμε, προκύπτει, ότι οι Έλληνες μαθητές της Γαλλίας και ακόμα περισσότερο του Βελγίου αντιτάσσουν στον αφομοιωτικό κοινωνικοπολιτισμικό περίγυρο και προπάντων στην αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική των δύο χωρών τη στενή συναισθηματική τους σχέση με την Ελλάδα, την ελληνική γλώσσα και ό,τι είναι ελληνικό.

Με βάση αυτές τις διαπιστώσεις θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η ελληνική κρινόμενη με "αντικειμενικά", εξωγλωσσικά κριτήρια, δηλαδή, με οικονομικά και πολιτικά, υστερεί της κυρίαρχης γαλλικής γλώσσας στη Γαλλία και στο Βέλγιο. Στον συναισθηματικό, όμως, κόσμο των Ελλήνων μαθητών που ζουν σ' αυτές τις χώρες φαίνεται να παίρνει την πρώτη θέση.

3.4. Η χρήση και οι λειτουργίες της ελληνικής στο Βέλγιο και στη Γαλλία (μικροεπίπεδο και μεσοεπίπεδο)

Η συναισθηματική σχέση των μαθητών με την ελληνική γλώσσα και η συνακόλουθη θετική τους στάση απέναντι σ' αυτή, μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για τη συστηματική διδασκαλία και καλλιέργειά της, αλλά δεν οδηγούν από μόνες τους ούτε καν στη χρήση της γλώσσας.

Η παντοδυναμία του κοινωνικοπολιτισμικού περίγυρου των χωρών τις οποίες εξετάζουμε, οι περιορισμένες λειτουργίες των γλωσσών των μεταναστών και οι ελάχιστοι ρόλοι που σχετίζονται με τις γλώσσες αυτές, περιορίζουν τη χρήση τους σε κοινωνικούς χώρους που δεν ξεπερνούν την οικογένεια και την παροικία, εφόσον φυσικά αυτή έχει αυτοοργανωθεί και λειτουργεί συλλογικά.

Όπως προκύπτει από τον Πίνακα Β12, η ελληνική χρησιμοποιείται ως κύρια ή μοναδική γλώσσα επικοινωνίας στο σχολείο με τον Έλληνα δάσκαλο, με τους γονείς (και αυτό όχι πάντα) και σε κοινωνικούς χώρους ή σε τελετουργίες της παροικίας.

ΠΙΝΑΚΑΣ Β12: Χρήση της μίας ή της άλλης γλώσσας ή και των δύο από τους μαθητές των ΤΜΓ στο Βέλγιο (Ν=235) (V=21) και στη Γαλλία (Ν=129) (V=21), σύμφωνα με τις δηλώσεις τους.

Βέβαια η χρήση και των δύο γλωσσών στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Πίνακες Β11 και Β12) είναι φυσιολογική και αποτελεί έκφραση της διπολιτισμικότητας και της διγλωσσίας των ελληνικών οικογενειών, και ιδιαίτερα των μελών της δεύτερης και της τρίτης γενιάς. Αυτό σημαίνει ότι η δίγλωσση επικοινωνία δεν επιτρέπεται να αξιολογείται αρνητικά.

Από την άλλη πλευρά, όμως, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι, αν η διγλωσσία και η δίγλωσση επικοινωνία αξιολογούνται ως κάτι θετικό, τότε θα πρέπει να δημιουργηθούν εκείνες οι προϋποθέσεις που θα διασφαλίσουν την διατήρησή τους. Μια τέτοια προϋπόθεση φαίνεται να αποτελεί η οργάνωση της παροικίας.

Όσο πιο συστηματικά λειτουργεί το σχολείο και όσο περισσότερες ευκαιρίες παρέχει η παροικία στα μέλη της να συναντιούνται και να επικοινωνούν στην ελληνική, τόσο περισσότερες είναι οι πιθανότητες καλλιέργειας και διατήρησης της ελληνικής και άρα διατήρησης και προώθησης της διγλωσσίας.

Ωστόσο, η οργάνωση και η απρόσκοπτη λειτουργία των παροικιών δεν φαίνεται να είναι εύκολη υπόθεση, γιατί τα κράτη-μέλη μπορεί να έχουν συνυπογράψει τη Συνθήκη του Maastricht η οποία στοχεύει στη διαφύλαξη της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας στην Ευρώπη, στο εσωτερικό τους, όμως, λειτουργούν στη λογική του εθνοκεντρισμού της μονοπολιτισμικότητας και της μονογλωσσίας. Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα στο Βέλγιο, όπου η συνταγματικά κατοχυρωμένη πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία ισχύει μόνο για τους "αυτόχθονες" πληθυσμούς, πράγμα που έχει ως συνέπεια τη μη ένταξη της ελληνικής γλώσσας στο επίσημο βελγικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η μάζα των μαθητών ελληνικής καταγωγής μαθαίνει την ελληνική σ' ένα περιθωριακό (σύμφωνα με τα εκπαιδευτικά δεδομένα της χώρας υποδοχής) θεσμό, στα Τ.Μ.Γ. Η λειτουργία αυτών των τμημάτων κάθε Τετάρτη απόγευμα, μετά από ένα κοπιαστικό πρόγραμμα στα σχολεία της χώρας υποδοχής, και κάθε Σάββατο, δηλαδή τον ελεύθερο χρόνο των μαθητών, όχι μόνο επιδρά αρνητικά στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά επηρεάζει και τη στάση των μαθητών απέναντι στο Μάθημα Μητρικής Γλώσσας.

Παρά τη διαπιστωμένη θετική στάση των μαθητών απέναντι στην ελληνική γλώσσα, 47,4% από τους μαθητές των Τ.Μ.Γ. στο Βέλγιο δήλωσαν ότι σκέφτονται "κάπου-κάπου" και 10,8% ότι σκέφτονται "πολύ συχνά" να διακόψουν το Μ.Μ.Γ. Τα αντίστοιχα ποσοστά στο Παρίσι ανέρχονται σε 38,3% και 10,2%.

Αυτή ή εικόνα επιβεβαιώνεται και από τους δασκάλους των μαθητών. Αντίθετα, οι γονείς που στέλνουν τα παιδιά τους στα Τ.Μ.Γ., φαίνεται να επιμένουν στη φοίτηση των παιδιών σ' αυτά, παρά του ότι η φοίτηση συνεπάγεται επιπρόσθετο φόρτο εργασίας για τα παιδιά. Μόνο 8,3% των γονέων από το Βέλγιο και 8,8% εκείνων από το Παρίσι σκέφτονται κατά καιρούς να διακόψουν τη φοίτηση των παιδιών. ^[4]

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι λειτουργίες που παραχωρούνται από την κυρίαρχη κοινωνικοπολιτισμική ομάδα στην ελληνική γλώσσα (και στις δύο χώρες υποδοχής) περιορίζονται σε συγκεκριμένες γλωσσικές επικράτειες (Τμήματα Μητρικής Γλώσσας, οικογένεια, παροικιακές τελετουργίες).

Χρησιμοποιώντας την ορολογία του Fishman […], μπορούμε να κατατάξουμε το Βέλγιο στις χώρες όπου συνυπάρχουν "κοινωνική διγλωσσία και ατομική διγλωσσία".

Το παράδοξο, ωστόσο, είναι ότι η "κοινωνική διγλωσσία", ή αλλιώς η συνταγματικά κατοχυρωμένη πολυγλωσσία στο Βέλγιο, περιορίζεται και ισχύει μόνο για τους "αυτόχθονες" πολίτες, και όχι για τους μετανάστες. Το Βέλγιο, όπως και η Γαλλία, επιφυλάσσει ένα ειδικό, περιθωριακό καθεστώς στις γλώσσες των μεταναστών.

3.5. Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας τις μέχρι τώρα αναλύσεις μας μπορούμε να υποστηρίξουμε τα ακόλουθα.

Και οι δύο χώρες υποδοχής, Βέλγιο και Γαλλία, επιφυλάσσουν στην ελληνική -δηλαδή σε μια γλώσσα μιας άλλης χώρας-μέλους της Ε.Ε.- ένα περιθωριακό status, παρά την παρουσία οργανωμένων ελληνικών παροικιών και στις δύο χώρες και τη φοίτηση άνω των 1.500 μαθητών ελληνικής καταγωγής σε Ελληνόγλωσσα Τμήματα στο Βέλγιο και άνω των 1.000 στη Γαλλία.

Ο παραγκωνισμός της γλώσσας των Ελλήνων μεταναστών γίνεται ιδιαίτερα εμφανής στο Βέλγιο, όπου η ελληνική λειτουργεί θεσμικά από τη μια ως ισότιμη της γαλλικής σ' έναν Κοινοτικό θεσμό, το Ευρωπαϊκό Σχολείο, και από την άλλη ως γλώσσα της μεταναστευτικής οικογένειας. Στη δεύτερη περίπτωση, η ελληνική δεν έχει θέση στο επίσημο, κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν μπορεί να χρησιμεύσει στο άτομο για κοινωνική και επαγγελματική ανέλιξη, και οι λειτουργίες της περιορίζονται στην ιδιωτική σφαίρα της οικογένειας και της παροικίας.

Σ' αυτήν την εθνοκεντρική και "αντι-ευρωπαϊκή" εκπαιδευτική και γλωσσική πολιτική, το επίσημο ελληνικό κράτος και οι οργανωμένες ελληνικές παροικίες αντιτάσσουν τη δική τους πολιτική· το πρώτο αποσπώντας Έλληνες εκπαιδευτικούς στο εξωτερικό για να οργανώσουν την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων και δαπανώντας κάθε χρόνο 20 δις δραχμές για την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων εξωτερικού, και οι δεύτερες (δηλαδή οι παροικίες) οργανώνοντας κοινωνικούς χώρους και θεσμούς (όπως για παράδειγμα οργανώσεις νέων, οργανώσεις γυναικών, πολιτιστικούς και εθνοτοπικούς συλλόγους κτλ.) που θα συμβάλλουν στη διατήρηση και την καλλιέργεια της ελληνικής.

Η ελληνική οικογένεια με τη σειρά της, επικεντρώνει τις προσπάθειές της στη συναισθηματική διάσταση της κοινωνικοποίησης της νέας γενιάς. Και όπως φαίνεται, τα καταφέρνει αρκετά καλά. Οι νέες γενιές έχουν μια θετική στάση απέναντι στην ελληνική γλώσσα και είναι συναισθηματικά στενά δεμένες με την Ελλάδα.

Και το άτομο;

Το άτομο κοινωνικοποιείται κάτω από συνθήκες που πολλές φορές δεν στερούνται αντιφάσεων. Εντούτοις οι μαθητές του δείγματός μας φαίνεται να έχουν σε γενικές γραμμές μια θετική και εξισορροπημένη σχέση με τις δύο γλώσσες και τους δύο πολιτισμούς. Μπορεί να κατέχουν καλύτερα και να χρησιμοποιούν συχνότερα τη γαλλική, αισθάνονται, όμως, την ελληνική ως τη μητρική τους γλώσσα, διατηρούν ένα συναισθηματικό δεσμό με την Ελλάδα και, όπως προκύπτει από την έρευνα που αφορά στη χρήση των δύο γλωσσών, θεωρούν τη δίγλωσση επικοινωνία ως κάτι το αυτονόητο.

Με βάση τα παραπάνω θα τολμούσαμε, λοιπόν, να διατυπώσουμε τη θέση ότι η "ισχυρή" γαλλική και η "ασθενής" ελληνική εξισορροπούν στον εσωτερικό κόσμο των διπολιτισμικά-διγλωσσικά κοινωνικοποιούμενων Ελλήνων μαθητών του δείγματός μας.

[…]

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι κοινωνικοπολιτισμικοί προσανατολισμοί των μαθητών του Κεστεκίδειου είναι σαφώς πιο ελληνοκεντρικοί από εκείνους των μαθητών των Τ.Μ.Γ. Αυτό δε ήταν αναμενόμενο, αφού το σχολείο αυτό λειτουργεί στη λογική του ελλαδικού εκπαιδευτικού συστήματος και προσανατολίζει τους μαθητές του προς την Ελλάδα.

Υποθέτουμε ότι η λειτουργία αυτού του ελλαδοκεντρικού θεσμού στις Βρυξέλλες δεν αποτελεί απλώς ένα ξεχωριστό στοιχείο στην οργάνωση της ελληνικής παροικίας των Βρυξελλών, αλλά εμπλουτίζει την πολιτισμική της ζωή με ελλαδικά στοιχεία.

Κατά πόσο αυτό το σχολείο οδηγεί τους μαθητές του στην επιτυχία η σε αδιέξοδα, όπως τα ελληνικά σχολεία της Γερμανίας, δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε, μια και αντικείμενο ανάλυσης της μελέτης μας δεν ήταν το Κεστεκίδειο, αλλά τα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας.

Αξιολογώντας συνολικά τους κοινωνικοπολιτισμικούς προσανατολισμούς των μαθητών των Τ.Μ.Γ. καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι περισσότεροι απ' αυτούς έχουν μια έντονη συναισθηματική σχέση με την Ελλάδα και με ό,τι είναι ελληνικό, χωρίς αυτό να συνεπάγεται μια αρνητική στάση απέναντι στη βελγική κοινωνία. Αντίθετα, η σχέση τους μ' αυτή φαίνεται να είναι αρμονική.

Το παραπάνω συμπέρασμα δεν μας επιτρέπει να συμμεριστούμε την εντύπωση του 49% των δασκάλων του δείγματός μας ότι 10% έως 50% των μαθητών τους έχουν αποξενωθεί από την παροικία τους, γιατί δεν συμμετέχουν στην κοινωνικοπολιτισμική ζωή της και δεν χρησιμοποιούν την ελληνική ως κώδικα επικοινωνίας.

4.1.1.5. Οι μαθητές και η ελληνική γλώσσα

4.1.1.5.1. Χρήση των δύο γλωσσών

Η χρήση της ελληνικής γλώσσας ή εκείνης της χώρας υποδοχής ως κώδικα επικοινωνίας αποτελεί αναμφισβήτητα ένα ισχυρό δείκτη για την ένταξη του ατόμου στην κοινωνία της χώρας υποδοχής και στην παροικία του, καθώς και για τη σχέση του με τη χώρα προέλευσης. Γι' αυτό θα παραθέσουμε στη συνέχεια αναλυτικά στοιχεία αναφορικά με τη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις.

Όπως αναφέραμε ήδη στο κεφάλαιο Β3 (βλ. Πίνακες Β11 και Β12), οι επικοινωνιακές περιστάσεις κατά τις οποίες επιλέγεται η ελληνική ως κώδικας επικοινωνίας περιορίζονται κυρίως σε παροικιακές τελετουργίες (ελληνικό γλέντι, εκκλησία), στην οικογένεια, όταν έχουν Έλληνες επισκέπτες και στην επικοινωνία με τον Έλληνα δάσκαλο, ο οποίος λειτουργεί ως φορέας και σύμβολο της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού.

Αντίστοιχα, η γαλλική επιλέγεται ως κώδικας επικοινωνίας όταν το περιβάλλον είναι γαλλόφωνο (π.χ. όταν έχουν Γάλλους/ Βέλγους επισκέπτες, σε γαλλικές/ βελγικές υπηρεσίες κτλ.).

Σημαντική, ωστόσο, είναι η διαπίστωση ότι η χρήση και των δύο γλωσσών, συγχρόνως (μικτός γλωσσικός κώδικας) ή εναλλάξ (εναλλαγή γλωσσικού κώδικα), είναι σύνηθες φαινόμενο. Όπως αναφέραμε και στο κεφάλαιο Β3, αυτή τη μορφή δίγλωσσης επικοινωνίας τη θεωρούμε φυσιολογική και την ερμηνεύουμε ως μια μορφή έκφρασης της διπολιτισμικής ταυτότητας των ελληνοπαίδων του Βελγίου και της Γαλλίας.

Με δύο ερωτήσεις καλέσαμε τους γονείς να αξιολογήσουν συνολικά τη χρήση των δύο γλωσσών στα πλαίσια της οικογενειακής επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα εμπεριέχονται στον ακόλουθο Πίνακα Β14.

ΠΙΝΑΚΑΣ Β14: Γλώσσα επικοινωνίας στην οικογένεια, σύμφωνα με τις δηλώσεις των γονέων των Τ.Μ.Γ. στο Βέλγιο.

Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι η δίγλωσση επικοινωνία των γονέων χαρακτηρίζεται από τη χρήση ενός μικτού γλωσσικού κώδικα, όπως προκύπτει από τον Πίνακα Β15.

ΠΙΝΑΚΑΣ Β15: Ανάμιξη των δύο γλωσσών από τους γονείς των Τ.Μ.Γ. στο Βέλγιο, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους.

Το γεγονός ότι και οι γονείς δηλώνουν πως στην επικοινωνία με τα παιδιά τους χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες, τεκμηριώνει τη θέση ότι η γλώσσα της χώρας υποδοχής έχει διεισδύσει στην ελληνική οικογένεια και έχει καθιερωθεί ως γλώσσα επικοινωνίας.

Η επικοινωνία, στην οικογένεια, λοιπόν, είναι δίγλωσση. Ωστόσο, υπάρχουν διαφοροποιήσεις μεταξύ των γενεών μέσα στην οικογένεια. Στην επικοινωνία μεταξύ των παιδιών (αδέλφια) κυρίαρχος κώδικας επικοινωνίας είναι η γαλλική, ενώ στην επικοινωνία μεταξύ παιδιών και γονέων κυρίαρχη γλώσσα είναι η ελληνική.

Η υπόθεσή μας, επομένως, ότι η επιλογή του γλωσσικού κώδικα προσδιορίζεται από:

• την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση (ελληνόφωνο ή γαλλόφωνο περιβάλλον) και
• τον εκάστοτε ομιλητή, επαληθεύεται.

Η επιλογή και η χρήση του ενός ή του άλλου γλωσσικού κώδικα επηρεάζεται, όμως, και από τον βαθμό κατοχής του από τον εκάστοτε ομιλητή.

Από τις σχετικές στατιστικές αναλύσεις (με τη βοήθεια του χ²) προέκυψε ότι οι μαθητές των Τ.Μ.Γ. στο Βέλγιο χρησιμοποιούν την ελληνική ή τη γλώσσα της χώρας υποδοχής ως κώδικας επικοινωνίας ανάλογα με (το)

• ποια γλώσσα ομιλούν πιο σωστά,
• σε ποια γλώσσα γράφουν πιο σωστά,
• αν έχουν δυσκολίες στα ελληνικά ή όχι,
• ποια γλώσσα αισθάνονται ως μητρική ή ως ξένη,
• ποια γλώσσα νομίζουν ότι τους είναι πιο χρήσιμη (πάντα σύμφωνα με την αυτοεκτίμησή τους).

Από την άλλη πλευρά πρέπει να υπογραμμιστεί ότι, μπορεί μεν να παρατηρείται μια στατιστικά σημαντική τάση των μαθητών να χρησιμοποιούν την ελληνική ως κώδικα επικοινωνίας, εφόσον την κατέχουν ή/και την αισθάνονται ως τη μητρική τους γλώσσα, η κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας, ωστόσο, είναι η δίγλωσση.

Η πλειοψηφία των μαθητών χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες ως κώδικα επικοινωνίας. Αυτή είναι η μια διαπίστωση, η άλλη είναι ότι συγκρινόμενες οι δύο γλώσσες ως προς τη χρήση τους από τους μαθητές, κυρίαρχη είναι η γλώσσα της χώρας υποδοχής.

Το τελευταίο επιβεβαιώνεται και από το γεγονός ότι τα 52% των μαθητών δήλωσαν ότι τις περισσότερες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (το οποίο ήταν δίγλωσσο) τις διάβασαν στη γαλλική ή στην ολλανδική γλώσσα.

Συγκρίνοντας τους μαθητές των Τ.Μ.Γ. με εκείνους του Κεστεκίδειου Ελληνικού Σχολείου, ως προς τη χρήση των δύο γλωσσών, διαπιστώνουμε ότι οι δεύτεροι χρησιμοποιούν σε όλες τις επικοινωνιακές περιστάσεις κυρίως την ελληνική ως κώδικα επικοινωνίας (βλ. Πίνακα Β16).

ΠΙΝΑΚΑΣ Β16: Χρήση της μιας ή της άλλης γλώσσας ή και των δύο, σύμφωνα με τις δηλώσεις των μαθητών των Τ.Μ.Γ. (Ν=235) και του Κεστεκίδειου (Ν=129)

Και σ' αυτή την περίπτωση, λοιπόν, επιβεβαιώνεται ο ελληνοκεντρικός χαρακτήρας των μαθητών του Κεστεκίδειου.

Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με τη χρήση της μιας ή της άλλης ή και των δύο γλωσσών από τους έλληνες μαθητές συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τα αποτελέσματα της έρευνας της Α. Chatzidaki […].

Με μεγάλη βεβαιότητα μπορούμε, επομένως, να υποστηρίξουμε ότι:

• n η ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι δίγλωσση,
• n στην επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδιών κυρίαρχος κώδικας επικοινωνίας είναι η ελληνική,
• n στην επικοινωνία μεταξύ των παιδιών κυρίαρχη γλώσσα είναι η γαλλική.

Επίσης, στην επικοινωνία των μελών της δεύτερης γενιάς (μεταξύ τους) κυρίαρχη γλώσσα είναι η γαλλική.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ