Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 2: Πήτα, Ρ. 1998. Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 125-133.

1. Ερμηνευτικά μοντέλα της ανάπτυξης της γλώσσας

Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί μια πολύχρονη διαδικασία, η επιτυχημένη έκβαση της οποίας εξαρτάται από ποικίλους ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες. Σε όλες όμως τις περιπτώσεις η απόκτηση της γλώσσας ακολουθεί μια σταδιακή πορεία, που παραμένει αμετάβλητη ως προς τη διαδοχική σειρά με την οποία κατακτώνται οι επιμέρους φάσεις ανάπτυξης της. Βεβαίως, η ηλικία κατά τηνοποία το κάθε παιδί ολοκληρώνει τα στάδια της ανάπτυξης ποικίλλει εξαιτίας του διαφορετικού βαθμού της βιοψυχολογικής του ανάπτυξης. Με αυτό το σκεπτικό προκύπτουν τα παρακάτω ερωτήματα: Με ποιο τρόπο επιτελείται η γλωσσική ανάπτυξη, με ποιο θεωρητικό μοντέλο προσέγγισης μπορεί να ερμηνευθεί; Πρόκειται για έμφυτη ικανότητα ή είναι αποτέλεσμα εκμάθησης (διδασκαλίας); Οφείλεται σε βιολογικές βάσεις ή όχι; Είναι προϊόν βιολογικής, γνωστικής και κοινωνικής διαδικαστικής αλληλεξάρτησης; Απάντηση σε αυτά τα ερωτήματα επιχειρούν να δώσουν τα ακόλουθα ερμηνευτικά μοντέλα.

1.1. Εμπειριοκρατικό μοντέλο

Αυτό είναι επηρεασμένο από την εμπειρική φιλοσοφική θεώρηση του 17ου και 18ου αιώνα και θεωρεί τη μάθηση της γλώσσας το αποτέλεσμα συνεξαρτήσεων ανάμεσα αφενός στα γλωσσικά ερεθίσματα και αντιδράσεις και αφετέρου στο περιβάλλον όπου το παιδί ζει και του οποίου τη γλώσσα μαθαίνει. Πρόκειται, δηλαδή, για μια σχέση αλληλεξάρτησης. Σε αυτή την τάση κυριότερη είναι η μπιχεβιοριστική θεωρία (συμπεριφορισμός) του Skinner (1957), η οποία βασίστηκε στα πειράματα ζώων. Σε αυτά τα πειράματα έχει αποδειχθεί ότι τόσο η ανακλαστική όσο και η συντελεστική συμπεριφορά, κατ' επέκταση και η γλώσσα, μπορούν να αποκτηθούν και να τροποποιηθούν με τη μάθηση σε ελεγχόμενο περιβάλλον υπό ελεγχόμενες καθορισμένες συνθήκες και με την εφαρμογή θετικής ή αρνητικής ανάδρασης. Έτσι, το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα όπως τα πειραματόζωα στο "κλουβί του Skinner", αντιδρώντας στα εξωτερικά ερεθίσματα που δέχεται από το γλωσσικό περιβάλλον.

Για παράδειγμα, η εκμάθηση της λέξης γάλα ξεκινά από τη διαπίστωση ότι η θέα του γάλακτος (ανεξάρτητο ερέθισμα) προκαλεί ευχάριστες αντιδράσεις (ανεξάρτητες ανακλαστικές αντιδράσεις) στο πεινασμένο παιδί, όπως ευχαρίστηση, χαμόγελο, έκκριση σάλιου, προσπάθειες να πιάσει το ποτήρι με το γάλα κ.ο.κ. Οι αντιδράσεις αυτές εμφανίζονται όταν το ερέθισμα έχει σχέση με την τροφή, όπως συμβαίνει αρχικά με το ακουστικό ερέθισμα [γala] (=εξαρτόν ερέθισμα). Το παιδί, επομένως, μαθαίνει τη λέξη γάλα όταν στο άκουσμα της την κατανοεί και αντιδρά με τον ίδιο τρόπο όπως στη θέα του γάλακτος. Σύμφωνα με την μπιχεβιοριστική θεωρία, η μάθηση αυτή μπορεί να επιτευχθεί με το σχηματισμό μιας συνεξάρτησης ανάμεσα στο άσχετο ακουστικό ερέθισμα της λέξης γάλα και στις ευχάριστες ανακλαστικές αντιδράσεις του παιδιού. Για να πραγματοποιηθεί αυτή, θα πρέπει κάθε φορά που η μητέρα παρουσιάζει το γάλα (=ανεξάρτητο ερέθισμα) να εκφωνεί τη λέξη γάλα (εξαρτόν ερέθισμα), οπότε το παιδί θα αντιδρά με τον ίδιο φυσιολογικό τρόπο, δηλαδή τις ευχάριστες ανακλαστικές αντιδράσεις. Όταν αυτό επαναληφθεί πολλές φορές, τότε σχηματίζεται η επιδιωκόμενη συνεξάρτηση του ακουστικού ερεθίσματος (της λέξης γάλα, που στην προκειμένη περίπτωση αποκαλείται εξαρτημένο ερέθισμα) και των ανακλαστικών αντιδράσεων (που τώρα ονομάζονται εξαρτημένεςαντιδράσεις). Έτσι, η ακουστική παράσταση της λέξης υποκαθιστά την οπτική παράσταση. Η μάθηση αυτού του είδους βασίζεται στη μέθοδο της κλασικής υποκατάστασης.

Ένα άλλο παράδειγμα αποτελεί η εκμάθηση της λέξης μπάλα. Για να μάθει το παιδί να την προφέρει σωστά, θα πρέπει κάθε φορά που αρθρώνει ένα ακουστικό σύνολο το οποίο ακουστικά μοιάζει με τη λέξη μπάλα, να δέχεται τη γλωσσική ενίσχυση του γονέα, ο οποίος επιβάλλεται να του απευθύνει το λόγο με προτάσεις του τύπου: Θέλεις την μπάλα; Αυτή είναι μια όμορφη μπάλα κ.ο.κ. Με αυτό τον τρόπο η αυθόρμητη γλωσσική αντίδραση του παιδιού [ba] (ανεξάρτητη αντίδραση) ενισχύεται προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση και διαμορφώνεται κατάλληλα, έως τη στιγμή που η γλωσσική αντίδραση [ba] αρθρωθεί ορθά ως [bala], προσδιορίζοντας το συγκεκριμένο αντικείμενο στο οποίο αναφέρεται. Ο τρόπος αυτός, σύμφωνα με τον οποίο το παιδί μαθαίνει να διαμορφώνει τη φωνολογική παραγωγή του με βάση τις ακουστικά ορθές λέξεις, βασίζεται στη συντελεστική υποκατάσταση.

Η θεωρία του Skinner δέχθηκε δριμύτατη κριτική ως προς τα ακόλουθα σημεία:

• 1. Την απλουστευμένη ερμηνεία όσον αφορά την απόκτηση των σύνθετων γραμματικοσυντακτικών δομών της γλώσσας, την παράλειψη της προσπάθειας για την κατανόηση των εννοιών και των εννοιολογικών χαρακτηριστικών και κατηγοριών (πρβλ. Chomsky, 1965).
• 2. Τη δυνατότητα ερμηνείας ως προς τη μάθηση ολόκληρων φράσεων και προτάσεων, δεδομένου ότι το εννοιολογικό περιεχόμενο μιας πρότασης δεν αποτελεί απλώς το συνολικό άθροισμα των εννοιών των επιμέρους λέξεων που συνθέτουν την πρόταση (βλ. Osgood, 1963 , Mittler, 1974).
• 3. Την αμφισβητούμενη συμβολή της μίμησης στη γλωσσική ανάπτυξη, εφόσον, όπως προαναφέρθηκε στη σχετική ενότητα, το παιδί δεν μιμείται αυτολεξεί ό,τι ακούει από τους γονείς του, αλλά αποδίδει στην πρόταση νέα δομή, η οποία αντιστοιχεί στο δικό του γλωσσικό σύστημα και αντανακλά το γενικότερο επίπεδο της γνωστικής και γλωσσικής του ανάπτυξης.
• 4. Τέλος, την ολοκληρωτική παράβλεψη του παράγοντα της δημιουργικότητας της παιδικής γλώσσας.

1.2. Βιολογικό-γενετικό μοντέλο

Οι βιολογικές-γενετικές θεωρήσεις για την απόκτηση της γλώσσας διαμορφώθηκαν υπό την επίδραση της ορθολογιστικής φιλοσοφικής τάσης και επισημαίνουν τον καθοριστικό ρόλο του έμφυτου παράγοντα της βιολογικής-γνωστικής ωριμότητας του παιδιού για την εκμάθηση της γλώσσας. Επηρεασμένοι και εντυπωσιασμένοι από την καθολικότητα, την κανονικότητα και την ταχύτητα της απόκτησης της πραγματικά πολυσύνθετης γλωσσικής λειτουργίας, επιστήμονες όπως ο Piaget (1969), o Chomsky (1957, 1965) και ο Lenneberg (1967) υποστήριξαν την άποψη της ύπαρξης μιας γενετικά προκαθορισμένης ή έμφυτης προδιάθεσης του ανθρώπου να μάθει τη γλώσσα. Μελετώντας συνδυαστικά την ανάπτυξη της νοητικής λειτουργίας του παιδιού, τη δομή του γλωσσικού συστήματος και το βιολογικό του υπόστρωμα, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι στο ανθρώπινο είδος η απόκτηση της γλώσσας είναι έμφυτα προγραμματισμένη και πραγματοποιείται ευκολότερα όταν το περιβάλλον στο οποίο το παιδί ζει ανταποκρίνεται θετικά.

Ο Lenneberg (1967) θεωρεί ότι ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται από μια βιολογικά καθορισμένη ικανότητα να αποκτά και να χρησιμοποιεί γλώσσα, ικανότητα που μπορεί να θεωρηθεί ανάλογη με τις άλλες έμφυτες ικανότητες (όπως του βαδίσματος) οι οποίες μεταβιβάζονται με το γενετικό κώδικα. Η ικανότητα αυτή αντιδιαστέλλεται με δεξιότητες όπως η γραφή, που είναι αποτέλεσμα εξάσκησης και κοινωνικο-πολιτιστικών επιδράσεων. Τα κριτήρια (προϋποθέσεις) στα οποία στηρίχθηκε η υπόθεση της βιολογικής υποδομής της γλώσσας είναι τα ακόλουθα:

• 1. Η γλωσσική ικανότητα του παιδιού βρίσκεται σε αιτιώδη σχέση με την ιδιαιτερότητα της δομής και της λειτουργίας του ανθρώπινου εγκεφάλου, η οποία καθιστά δυνατή την αντίληψη, επεξεργασία, απομνημόνευση και χρήση αφηρημένων και σύνθετων γλωσσικών συμβόλων. Απαραίτητη προϋπόθεση για την απόκτηση της γλώσσας αποτελεί η δομή και η λειτουργία του εγκεφάλου του ανθρώπου.
• 2. Η διαδοχική σειρά των σταδίων της γλωσσικής ανάπτυξης είναι παρόμοια σε όλα τα παιδιά, ακόμη και σε αυτά που παρουσιάζουν νοητική υστέρηση. Η νοητική κατάσταση δεν ρυθμίζει εν γένει τη σειρά ανάπτυξης των διαφόρων δομικών και λειτουργικών στοιχείων της γλώσσας, αλλά το βαθμό και το ρυθμό με τον οποίο αυτά αναπτύσσονται.
• 3. Η γλωσσική ανάπτυξη εντάσσεται μέσα στα πλαίσια της γενικότερης γνωστικής-νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Στη ζωή του ανθρώπου υπάρχει μια κρίσιμη περίοδος κατά τη διάρκεια της οποίας ο άνθρωπος έχει την ετοιμότητα (ωριμότητα και προδιάθεση) να αποκτήσει τη γλώσσα, ανεξάρτητα από το βαθμό ή την ποιότητα της γλωσσικής εκπαίδευσης που δέχεται από το περιβάλλον του, γεγονός που αποδεικνύεται και από τα "άγρια ή γλωσσικά απομονωμένα παιδιά". Η γλωσσικά κρίσιμη περίοδος εκτείνεται χρονικά από τα 2 έτη (όριο πλήρους ανάπτυξης των αρθρωτικών οργάνων) έως την εφηβική ηλικία (ολοκλήρωση της λειτουργικής διαφοροποίησης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων). Για την υπόθεση της κρίσιμης περιόδου συνηγορούν δύο επιπρόσθετα κριτήρια, σύμφωνα με τον Lenneberg: (α) η εκτίμηση ότι παιδιά παρουσιάζουν μεγαλύτερη ευκολία στην εκμάθηση ξένων γλωσσών μέχρι την ηλικία των 12-13 ετών από ό,τι σε μεγαλύτερη ηλικία, και (β) η διαπίστωση ότι η απόκτηση της γλώσσας σε παιδιά που έχουν υποστεί εγκεφαλικά τραύματα στο γλωσσικά κυρίαρχο ημισφαίριο γίνεται φυσιολογικά εάν οι εγκεφαλικές βλάβες προκληθούν σε μικρή ηλικία (πριν τα πρώτα 12 χρόνια), διότι τη γλωσσική επεξεργασία αναλαμβάνει το άλλο, μη κυρίαρχο ημισφαίριο, ενώ αντίθετα η αποκατάσταση των γλωσσικών διαταραχών σε αφασικούς μεγάλης ηλικίας αποδεικνύεται ελάχιστη έως μηδενική.
• 4. Η ανθρώπινη γλώσσα καθεαυτή δεν είναι δυνατόν να διδαχθεί σε άλλους ζωικούς οργανισμούς.
• 5. Στο παιδί υπάρχουν έμφυτες ικανότητες που του επιτρέπουν την απόκτηση οποιασδήποτε γλώσσας, όσο δύσκολη και αν είναι αυτή.

Συμπερασματικά, η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού πρέπει να θεωρηθεί αποτέλεσμα εσωτερικής ωρίμανσης, η οποία είναι καθοριστική και συντελείται κατά τη διάρκεια μιας γλωσσικά κρίσιμης περιόδου μεταξύ των 2 και 13 περίπου ετών. Εάν η ωρίμανση αυτή δεν επιτευχθεί μέσα σε αυτά τα καθορισμένα χρονικά πλαίσια, τότε κάθε προσπάθεια αποκατάστασης και με οποιοδήποτε μέσο αποβαίνει ανώφελη και άκαρπη.

Ο Chomsky (1957, 1965) θεωρεί ότι η γλωσσική ανάπτυξη αποτελεί μια διαδικασία ανακάλυψης των μετασχηματιστικών κανόνων που συνδέουν την επιφανειακή δομή κάθε συγκεκριμένης γλώσσας με τα υποκείμενα καθολικά δομικά στοιχεία της βαθιάς δομής της γλώσσας. Εφόσον τα παιδιά μπορούν να επικοινωνούν γλωσσικά με τους ενηλίκους, οι οποίοι γνωρίζουν ήδη τις μετασχηματιστικές δομές, συνάγεται το συμπέρασμα ότι και τα παιδιά είναι ικανά να ανακαλύψουν και να εφαρμόσουν την υποκείμενη δομή της γλώσσας τους. Το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς τα παιδιά κατά τη διαδικασία της γλωσσικής τους ανάπτυξης κατορθώνουν να ανακαλύπτουν και να ανασύρουν την υποκείμενη βαθιά δομή της γλώσσας μέσα από το πλήθος των γλωσσικών πράξεων που ακούν γύρω τους.

Σύμφωνα με τον Chomsky, είναι αδύνατο να ερμηνευθεί η δυνατότητα απόκτησης γλώσσας (ενός φαινομένου τόσο σύνθετου και πολύπλοκου) από το παιδί με βάση την περιορισμένη και μερική γλωσσική επίδραση που δέχεται το παιδί από το γλωσσικό περιβάλλον του, χωρίς να υπάρχει σε αυτό ένα έμφυτο πρόγραμμα. Παρότι η ύπαρξη αυτού του έμφυτου προγράμματος δεν είναι ιδιαίτερα έκδηλη στα αρχικά στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης, το παιδί δεν συντάσσει τυχαία τις λέξεις τη μία μετά την άλλη, αλλά με βάση κάποιους δομικούς κανόνες. Αυτή η ικανότητα του παιδιού δεν υφίσταται χάρη στην έκθεσή του στο γλωσσικό του περίγυρο, ούτε αποτελεί προϊόν επίδρασης αυτού του περιγύρου, αλλά έχει βιολογική βάση. Κατά συνέπεια, θα πρέπει, πρώτον, τα θεμελιακά στοιχείατης βαθιάς δομής της γλώσσας να είναι κοινά σε όλες τις γλώσσες (γεγονός που αποδεικνύει η δυνατότητα απόκτησης οποιασδήποτε γλώσσας από το παιδί) και, δεύτερον, η λειτουργία της γενετικά προγραμματισμένης ικανότητας του παιδιού να του επιτρέπει να ανακαλύπτει τη βαθιά δομή της γλώσσας του.

Εμβαθύνοντας στην παραπάνω ανάλυση ο Chomsky υποστηρίζει ότι οι ανθρώπινες γλώσσες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την επιφανειακή δομή, αλλά αποτελούν διαφορετικές όψεις μιας καθολικής γλωσσικής δομής, την οποία το παιδί οφείλει να ανακαλύψει. Αυτό ακριβώς το κατορθώνει χάρη σε έναν έμφυτο μηχανισμό που διαθέτει, ο οποίος ονομάζεται "μηχανισμός γλωσσικής απόκτησης" (Language Acquisition Device, LAD) και καθιστά το παιδί ικανό να μάθει τη γλώσσα του γλωσσικού του περιβάλλοντος. Η εσωτερική δομή αυτού του έμφυτου μηχανισμού συμπεριλαμβάνει τα χαρακτηριστικά που είναι κοινά σε όλες τις γλώσσες. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι σε όλες τις γλώσσες οι λέξεις διακρίνονται σε κατηγορίες (ουσιαστικά, ρήματα κ.ο.κ) και έχουν διαφορετικό λειτουργικό χαρακτήρα (υποκείμενο, δράση-ενέργεια, αντικείμενο, προσδιορισμός κ.τ.λ.) συνεπάγεται ότι οι βασικές συντακτικές δομές είναι κοινές σε όλες τις γλώσσες του κόσμου. Επομένως, αφού το παιδί διαθέτει αυτή την έμφυτη ικανότητα για τη μάθηση των καθολικών δομών της γλώσσας, δεν πρέπει να αντιμετωπίζει προβλήματα στην απόκτησή της. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να ερμηνευθούν και οι διαταραχές της γλώσσας που εμφανίζονται σε παιδιά με νοητική υστέρηση ή άλλες βλάβες του εγκεφάλου.

Η κριτική που ασκήθηκε στις βιολογικές-γενετικές θεωρίες επικεντρώνεται στα ακόλουθα σημεία:

• 1. Η πρώτη αμφισβήτηση αφορά την άποψη του Lenneberg για την έμφυτη υποδομή της γλωσσικής απόκτησης με βάση την καθολικότητα όχι μονάχα του φαινομένου της κατάκτησης γλώσσας (ανεξάρτητα από το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο εκτίθεται το παιδί) αλλά και των βασικών λειτουργικών δομών της. Στην άποψη αυτή θα μπορούσε να αντιπαρατεθεί ότι η καθολικότητα των λειτουργικών δομών είναι αποτέλεσμα των βασικών περιβαλλοντικών αναγκών που εμφανίζονται ίδιες για όλους τους ανθρώπους (ανεξάρτητα από τη γλώσσα που μιλούν) στην καθημερινή τους επαφή. Ανάλογες περιβαλλοντικές συνθήκες δημιουργούν παρόμοιες ανάγκες και ανάλογες αντιδράσεις (σε μια πιθανή σχέση αιτίου-αιτιατού).
• 2. Ο ισχυρισμός για την ύπαρξη μιας γλωσσικά κρίσιμης περιόδου για την απόκτηση της γλώσσας λέγεται ότι δεν μπορεί να αποδειχθεί ολοκληρωτικά με βάση τα περιστατικά των άγριων ή απομονωμένων παιδιών, διότι οι συνθήκες μέσα στις οποίες αυτά βρέθηκαν συνεπάγονται ενδεχόμενες διαταραχές της νοητικής και σωματικής τους ανάπτυξης, με αποτέλεσμα η ανάλυση της γλωσσικής τους ανάπτυξης να μην υπόκειται ούτε σε φυσιολογικά (αναγκαστικά διαταραγμένα) ούτε σε αντικειμενικά δεδομένα, καθώς παραμένουν συνήθως άγνωστοι οι λόγοι της εγκατάλειψης και μη ελεγχόμενες οι συνθήκες ανάπτυξης αυτών των παιδιών.
• 3. Έχει προταθεί ότι στα νεαρά αφασικά άτομα είναι δυνατή μία φυσιολογική γλωσσική ανάπτυξη, εφόσον οι εγκεφαλικές βλάβες προξενούνται μέχρι την εφηβική ηλικία και επειδή το "μη ομιλούν" ημισφαίριο αναλαμβάνει τη διαδικασία της επεξεργασίας της γλώσσας. Τα παραπάνω όμως δεν αποδεικνύονται πλήρως από σύγχρονες νευρολογικές έρευνες (Linke, 1993, Breidbach, 1993 Damasio, 1994).
• 4. Τέλος, το ενδιαφέρον που έδειξε ο Chomsky για την ανάλυση της γλωσσικής ικανότητας και όχι την παραγωγή της γλώσσας δεν διευκολύνει σε βάθος μία ψυχογλωσσολογική έρευνα που θα μελετούσε και θα ερμήνευε τις περιπτώσεις δυσκολιών γλωσσικής απόκτησης, κατανόησης και παραγωγής. Επίσης, η θεωρία της μετασχηματιστικής γραμματικής δίδει ιδιαίτερη έμφαση στη σύνταξη και ελάχιστη έως καθόλου στη σημασιολογία (στην αναθεωρημένη της μορφή). Αντίθετα, η ψυχογλωσσολογία ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για τη γλωσσική σημασία (νοητικό λεξικό), εντάσσοντας τη συντακτική προσέγγιση στα πλαίσια της σημασιολογικής ανάλυσης.

1.3. Γνωστικό μοντέλο

Η ανάπτυξη της γνωστικής θεωρίας της γλώσσας ξεκίνησε ως προσπάθεια σύγκλισης των αντίθετων και εν μέρει αγεφύρωτων θέσεων των δύο προηγούμενων ερμηνευτικών μοντέλων (μπιχεβιοριστικού και γενετικού-βιολογικού), χωρίς ωστόσο να αποτελεί μια συμβιβαστική λύση που γεφυρώνει τις αντίπαλες παρατάξεις. Αντίθετα, ορισμένες βασικές υποθέσεις της διαφέρουν εντελώς από τις θέσεις των προηγούμενων θεωριών. Συγκεκριμένα, το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα όχι επειδή ενισχύεται θετικά ή αρνητικά από το γλωσσικό περιβάλλον (εμπειριοκρατικό μοντέλο), ούτε διότι έχει έμφυτη μονάχα τη συντακτική δομή της γλώσσας (γενετικό-βιολογικό μοντέλο), αλλά επειδή διαθέτει γενικότερες μη γλωσσικές εσωτερικοποιημένες αναπαραστάσεις οι οποίεςδημιουργούνται πριν από τη γλωσσική ανάπτυξη και υποστηρίζουν την εσωτερικοποίηση της γλώσσας και της μάθησής της.

Ο πιο γνωστός εισηγητής και υποστηρικτής της παραπάνω άποψης είναι ο Piaget (1969), οι μελέτες του οποίου ενισχύονται από ερευνητικά δεδομένα του Macnamara (1972). Το παιδί στο πρώτο έτος της ζωής του (προγλωσσικό στάδιο), πριν ακόμη αρχίσει να κατανοεί και να μιλά τη γλώσσα του περιβάλλοντός του, γνωρίζει (μαθαίνει) τον κόσμο. Κατά συνέπεια, η απόκτηση της γλώσσας συντελείται ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης γενικότερων γνωστικών ικανοτήτων που έχουν προηγηθεί. Για την ανάπτυξη του σημασιολογικού συστήματος και της συντακτικής δομής της γλώσσας απαιτούνται δύο βασικές προϋποθέσεις. Πρώτον, η κατάκτηση της έννοιας της μονιμότητας (ύπαρξης) των αντικειμένων και των χαρακτηριστικών τους, ακόμη και όταν αυτά δεν είναι παρόντα και δεδομένα στις αισθήσεις, η οποία είναι απαραίτητη για τη δυνατότητα σύνδεσης κάθε λέξης με την έννοια ή τις έννοιές της. Δεύτερον, η απόκτηση της γνώσης ότι οι λέξεις αναφέρονται και αντιπροσωπεύουν αντικείμενα, πρόσωπα, γεγονότα κ.ο.κ. του γύρω κόσμου (συμβολικός χαρακτήρας της γλώσσας).

Ως επόμενο στάδιο στη διαδικασία της γλωσσικής ανάπτυξης μετά την προγλωσσική φάση ακολουθεί η γλωσσική φάση, κατά την οποία το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα και κατορθώνει να εκφράσει γλωσσικά τη μάθηση που έχει ήδη αποκτήσει. Επομένως, η γλωσσική μάθηση συνίσταται στο να μάθει το παιδί να μεταφράζει τις προγλωσσικές νοητικές αναπαραστάσεις σε γλωσσικές. Αυτή η φάση υποδιαιρείται σε δύο εξελικτικές πορείες: στη μία το παιδί αναπτύσσει τρόπους να εκφράζει την κατακτημένη γνώση με πληρέστερους γλωσσικούς τύπους (γλωσσική σαφήνεια και ακρίβεια), και στην άλλη πορεία η ανάπτυξη αυτή των πληρέστερων γλωσσικών τύπων καθίσταται δυνατή χάρη στην εκμάθηση νέων εννοιών και των σχέσεων μεταξύ τους.

Οι διαφοροποιήσεις του γνωστικού μοντέλου σε σχέση με τα δύο προηγούμενα συνοψίζονται στα ακόλουθα σημεία:

• 1. Ο έμφυτος γενετικός ή βιολογικός γλωσσικός μηχανισμός δεν υφίσταται αποκλειστικά και μόνο για την απόκτηση και την ανάπτυξη της γλώσσας, αλλά υπάγεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο γνωστικών λειτουργιών οι οποίες συμβάλλουν, συν τοις άλλοις, και στη λειτουργία γενικών μηχανισμών μάθησης, όπου συγκαταλέγεται και η γλώσσα ως γνωστική διαδικασία.
• 2. Η αποτυχία χιμπαντζήδων να μάθουν γλώσσα είναι αναμενόμενη, εφόσον οι χιμπαντζήδες αφενός δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ως ιδιαίτερα ευφυή όντα, και αφετέρου δεν διαθέτουν τα κατάλληλα αρθρωτικά όργανα για να παράγουν λόγο όπως ο άνθρωπος.

Καταλήγοντας, σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο, η γλώσσα αποτελεί ένα κωδικοποιημένο συμβολικό σύστημα το οποίο χρησιμοποιείται από το παιδί για να εκφράσει τις σχέσεις που υπάρχουν στο περιβάλλον του καθώς και τις δικές του σχέσεις με τον έξω κόσμο. Η απόκτηση και ανάπτυξη αυτού του κωδικοποιημένου συμβολικού συστήματος από το παιδί εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της γνωστικής του ανάπτυξης και βασίζεται στις έννοιες της μονιμότητας και των σχέσεων των αντικειμένων που ήδη αυτό έχει αποκτήσει κατά το προγλωσσικό στάδιο. Ωστόσο, στο μοντέλο δεν ερμηνεύεται αναλυτικά ο τρόπος με τον οποίο τελείται και ολοκληρώνεται ο μηχανισμός της ωρίμανσης των γενικότερων γνωστικών-νοητικών ικανοτήτων και, ειδικότερα, της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, το νοητικό σχήμα που επιτρέπει στο παιδί να κατανοήσει και να κατακτήσει την έννοια της μονιμότητας (ύπαρξης) των αντικειμένων και των χαρακτηριστικών τους, και στη συνέχεια να συσχετίσει όλα αυτά με λέξεις, δεν εκφράζεται αναλυτικά σε βάθος.