Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 1: Κατή Δ. 1989. Γλωσσική ανάπτυξη. Στο Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 1134-1137, © Ελληνικά Γράμματα.

Η κατάκτηση της γλωσσικής ικανότητας που πραγματοποιείται από κάθε παιδί στα πρώτα χρόνια της ζωής του είναι, ως θεωρητικό και εμπειρικό πρόβλημα, μια από τις δύο κύριες ενασχολήσεις της ψυχογλωσσολογίας. Από θεωρητική σκοπιά, η ερμηνεία της γλωσσικής ανάπτυξης αποτελεί πρόβλημα-κλειδί και για τη γλωσσολογία και για την ψυχολογία. Ο Chomsky πρώτος συνέδεσε το θέμα με τη θεωρία της γλώσσας, όταν έθεσε ως τελικό κριτήριο επαλήθευσης μιας γλωσσολογικής θεωρίας το να μπορεί η προτεινόμενη γραμματική να μαθευτεί από κάθε νεαρό ανθρώπινο ον, στο περιορισμένο χρονικό διάστημα της πρώτης παιδικής ηλικίας και κάτω από συνθήκες καθημερινής επικοινωνίας και όχι συστηματικής διδασκαλίας της γλώσσας. Είναι, επίσης, εμφανές το γιατί η κατανόηση των διαδικασιών μάθησης της γλώσσας είναι σημαντική για τη θεωρία της μάθησης και της γνώσης ενγένει, που είναι ένας θεμελιώδης στόχος της ψυχολογικής θεωρίας. Τέλος, η γλωσσική ανάπτυξη ενδιαφέρει, κι από τη σκοπιά της εμπειρικής χαρτογράφησής της, μια σειρά επιστημονικούς τομείς που εργάζονται με το παιδί -όπως την ιατρική, τη λογοθεραπεία και την παιδαγωγική.

Ο όρος γλωσσική "ανάπτυξη" χρησιμοποιείται είτε με αυστηρά περιορισμένη έννοια για να περιγράψει τη σταδιακή κατάκτηση από το παιδί του συστήματος της γλώσσας είτε με την ευρύτερη έννοια της κατάκτησης των ικανοτήτων γλωσσικής επικοινωνίας. Η διάκριση μεταξύ γλώσσας και επικοινωνίας είναι ευρέως, αλλά όχι καθολικά, αποδεκτή στη γλωσσολογική θεωρία. Όμως, ο όρος "γλωσσική ανάπτυξη" χρησιμοποιείται, είτε λόγω συνήθειας είτε λόγω θεωρητικής τοποθέτησης, πολύ συχνά και για τη γλώσσα και για την επικοινωνία.

Με τον όρο γλωσσική ικανότητα, εννοούμε μια σειρά επιμέρους και αλληλένδετες γνώσεις για το γλωσσικό σύστημα, όπου περιλαμβάνονται και οι κατηγορίες του συστήματος και οι κανόνες που καθορίζουν τους επιτρεπτούς συνδυασμούς των κατηγοριών αυτών. Έτσι, έχει μελετηθεί η ανάπτυξη των γνώσεων για το φωνολογικό σύστημα, το συντακτικό και τη μορφολογία, το λεξικό και τη σημασιολογία. Πέρα, όμως, από αυτούς τους τομείς γνώσης που συνιστούν τη γλωσσική ικανότητα, βρίσκουμε και τη μελέτη της ανάπτυξης παραγλωσσικών μέσων επικοινωνίας -όπως η επιτόνιση- καθώςκαι των πραγματολογικών και κοινωνιογλωσσικών κανόνων, που επιτρέπουν τη σύνδεση των γλωσσικών εκφράσεων με το εξω-γλωσσικό και υπόλοιπο γλωσσικό περιβάλλον. Στην τελευταία ιδιαίτερα περίπτωση, πρόκειται για την απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας, που επιτρέπει τη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικά φυσικά και κοινωνικά πλαίσια. Σε γενικές γραμμές, η εμπειρική έρευνα έχει δείξει ότι η κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος (κυρίως η γνώση της γραμματικής και της φωνολογίας) ολοκληρώνεται σχετικά νωρίς και πριν το τέλος της προσχολικής ηλικίας, όσο κι αν κάποιες γνώσεις (π.χ. σπάνιοι και πολύπλοκοι γραμματικοί κανόνες, καθώς και μεγάλο μέρος του λεξιλογίου) θα αποκτηθούν αργότερα. Αντίθετα, η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας συνεχίζεται εφ' όρου ζωής. Από την αρχή της σχολικής ηλικίας, το πρόβλημα του παιδιού είναι, κυρίως, το να μάθει να χρησιμοποιεί το ήδη σχετικά αναπτυγμένο γλωσσικό του σύστημα σε διαφορετικές περιστάσεις και για διαφορετικούς σκοπούς.

Η έρευνα για την ανάπτυξη της γλώσσας έχει βασιστεί κυρίως σε ηχογραφημένες καθώς και μαγνητοσκοπημένες σκηνές γλωσσικής συναλλαγής του παιδιού με τα πρόσωπα του περιβάλλοντος. Στις περισσότερες περιπτώσεις πρόκειται για εκτεταμένη διαχρονική παρατήρηση πολύ λίγων παιδιών. Δεν έχουν λείψει, όμως, και οι συγχρονικές έρευνες, που συνέλεξαν περιορισμένα δείγματα λόγου από μεγάλο αριθμό παιδιών, συνήθως ίδιας ηλικίας. Είχαμε, ακόμη, λίγα πειράματα κατανόησης και παραγωγής του λόγου, καθώς και αναπαραστάσεις της διαδικασίας μάθησης σε υπολογιστές. Ιδιαίτερα τηδεκαετία του 80, η έρευνα επεκτάθηκε σε μια σειρά από γλώσσες, πέρα από την πολυμελετημένη αγγλική. Δόθηκε έτσι η ευκαιρία όχι μόνο για χαρτογράφηση της ανάπτυξης των παιδιών του κόσμου, αλλά και για θεωρητικά συμπεράσματα ως προς τη διαδικασία μάθησης της γλώσσας ενγένει, που στηρίζονται σε ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις για διαγλωσσικές καθώς και πολιτισμικές διαφορές και ομοιότητες.

Η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης παραμένει εμπειρικά και θεωρητικά ιδιαίτερα συνδεμένη με τη γλωσσολογία, με ένα διπλό τρόπο. Από τη μια, η εμπειρική περιγραφή της ανάπτυξης εξαρτάται από το θεωρητικό μοντέλο της γλώσσας που ασπάζεται κανείς ως το τελικό προϊόν της πορείας ανάπτυξης, όπως, άλλωστε, η μελέτη της εκμάθησης οποιωνδήποτε γνώσεων προϋποθέτει ένα θεωρητικό μοντέλο ως προς το ποιες είναι αυτές οι γνώσεις. Είναι έτσι κατανοητό το γιατί η μελέτη της γλώσσας του παιδιού αναπτύχθηκε πάντα σε συνάρτηση με τις εξελίξεις στην ίδια τη γλωσσολογία. Ταυτόχρονα, όμως, η περιγραφή και ερμηνεία της ανάπτυξης της γλώσσας συνεισφέρει καθοριστικά σε μια θεωρία της γλώσσας. Τα αρχικά, ενδιάμεσα και τελικά στάδια της ανάπτυξης είναι, σύμφωνα με τη θεωρία του Chomsky, πιθανές μορφές της ανθρώπινης γλώσσας.

Η επαναστατική επίδραση της θεωρίας του Chomsky σφράγισε τη μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης, όπως θα δούμε επανειλημμένα παρακάτω. Το ενδιαφέρον, όμως, για την παιδική γλώσσα είχε αρχίσει αρκετά νωρίτερα, κατ' αρχήν με τα ημερολόγια της ανάπτυξης των παιδιών τους, που συνήθιζαν να κρατούν ορισμένοι επιστήμονες-γονείς, κυρίως κατά τα τέλη του 19^ου αιώνα. Ακόμη, παρατηρήθηκε, κυρίως κατά το μεσοπόλεμο, ενδιαφέρον για τη σχέση της γλώσσας με τη σκέψη, κυρίως από τους Σοβιετικούς ψυχολόγους. Η θεωρία του Chomsky, όμως, είχε προσφέρει, από το 1957 και μετά, ανεκτίμητα θεωρητικά εργαλεία ανάλυσης της γλώσσας, τα οποία, μαζί με τις τεχνολογικές προόδους (υπολογιστές, μαγνητόφωνο, βίντεο), δημιούργησαν έναν από τους πιο ανθηρούς, εμπειρικά και θεωρητικά, τομείς των επιστημών του ανθρώπου.

Η σημαντική υπόθεση του Chomsky ήταν ο λεγόμενος Μηχανισμός Κατάκτησης της Γλώσσας, η εγγενής γνώση κάθε παιδιού -που ξεκινά να μάθει μια συγκεκριμένη γλώσσα- για τη μορφή των ανθρωπίνων γλωσσών ενγένει. Η ιδέα ότι είναι απόλυτα αναγκαίο να υποθέσουμε μια προδεδομένη γνώση για τη γλώσσα απορρέει από την πίστη του Chomsky ότι η γλώσσα είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο γνωστικό σύστημα, το οποίο δεν είναι δυνατό να μαθευτεί με βάση τις αρχές του εμπειριοκρατισμού -συνειρμική μάθηση και επαγωγική δόμηση- ιδιαίτερα εάν πάρουμε υπόψη το περιορισμένο χρονικό διάστημα και την έλλειψη συστηματικής διδασκαλίας. Μόνο μια εγγενής γνώση για τη δομή των ανθρώπινων γλωσσών ενγένει μπορεί να οδηγήσει το παιδί στη γρήγορη ανακάλυψη του συγκεκριμένου συστήματος της μητρικής γλώσσας. Αυτή η εγγενής γνώση είναι, σε τελική ανάλυση, και μια θεωρία της ανθρώπινης γλώσσας ή των καθολικών της χαρακτηριστικών, δηλαδή των πιθανών ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στις γλώσσες του κόσμου.

Οι επιπτώσεις των εμπειρικών μελετών της παιδικής γλώσσας που ακολούθησαν τη διατύπωση της γενετικής μετασχηματιστικής γραμματικής του Chomsky, το 1957, ήταν τεράστιες για τη θεωρητική και μεθοδολογική κατεύθυνση της επιστήμης της ψυχολογίας. Όσο κι αν ο Chomsky επηρέασε, με όλα όσα είπε για τη γλώσσα, την κατάσταση της ψυχολογίας, τα εμπειρικά αποτελέσματα λειτούργησαν πιο πολύ απ' όλες τις ιδέες για ένα ριζικά νέο κλίμα.

Ο κύριος στόχος μερικών -αλλά καθοριστικών- μελετών που παρατηρούμε τα πρώτα χρόνια ήταν να αποδείξουν ότι η μάθηση της γλώσσας από το παιδί δεν είναι αποτέλεσμα μίμησης δομών, όπως ισχυριζόταν λίγο-πολύ ο μπιχεβιοριστής ψυχολόγος Skinner, αλλά αποτέλεσμα νοητικών κανόνων που το παιδί εξάγει από την ομιλία που ακούει και που εφαρμόζει, στη συνέχεια, δίνοντας ορισμένες φορές δικές του πρωτότυπες δομές. Φάνηκε, π.χ., ότι τα παιδιά δε μιμούνται παθητικά ούτε καν σε περιπτώσεις που τους ζητούμε να επαναλάβουν προτάσεις που μόλις άκουσαν, αλλά συχνά αναπλάθουν τις προτάσεις σύμφωνα με τους συντακτικούς κανόνες που έχουν κατά νου σε κάθε στιγμή της ανάπτυξης. Ακόμη, τα γλωσσικά "λάθη" των παιδιών συνιστούν διαφορές από το γλωσσικό σύστημα των ενηλίκων, στηρίζονται δε πάντα σε γλωσσικούς κανόνες. Αποδεικνύουν την εσωτερική λειτουργία κανόνων και στα παιδιά, όπως φαίνεται, π.χ., στις περιπτώσεις εκείνες όπου ομαλοποιείται μια ανωμαλία της γλώσσας (έθελε αντί για ήθελε), κατά το πρότυπο της συντριπτικής πλειοψηφίας των ρημάτων που αρχίζουν στον παρατατικό με την αύξηση ε. Υποδεικνύουν ότι η μίμηση δομών δε διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση της γλώσσας, όπου το παιδί καταπιάνεται ενεργά με την ανακάλυψη και εφαρμογή κανόνων.

Οι λίγες αυτές μελέτες οδήγησαν μιαν άκρως εμπειριοκρατική παράδοση, στην ψυχολογία, στις Η.Π.Α., κυρίως, να αλλάξει κατεύθυνση σε ελάχιστο χρόνο, από την προσήλωση στη θεωρία της συμπεριφοράς προς τη νοησιαρχική μελέτη της μάθησης και της γνώσης. Η μεγάλη διαμάχη μεταξύ Skinner και Chomsky, ως προς τους μηχανισμούς μάθησης της γλώσσας, δε χρειαζόταν παρά ελάχιστη εμπειρική στήριξη των ιδεών του τελευταίου, για να οδηγήσει την ψυχολογία στο να παραδεχτεί ένα νοητικό παράγοντα στη μάθηση και στη γνώση, που μέχρι τότε αρνούνταν πεισματικά, μελετώντας μόνο τη συμπεριφορά.

Στη συνέχεια, η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης πέρασε από διάφορες φάσεις, ακολουθώντας, σχεδόν πάντα, τις θεωρητικές εξελίξεις της γλωσσολογίας. Διακρίνουμε τουλάχιστον τρεις σημαντικές περιόδους, με διαφορές ως προς το συγκεκριμένο εμπειρικό αντικείμενο της γλωσσικής ανάπτυξης, καθώς και τους τρόπους περιγραφής και θεωρητικής ερμηνείας της.

Στη δεκαετία του 1960, η έμφαση βρισκόταν στην κατάκτηση του συντακτικού και οι ερμηνείες ήθελαν τη γραμματική ή συντακτική πολυπλοκότητα των γλωσσικών δομών ως τον παράγοντα που καθορίζει τη χρονική σειρά με την οποία εμφανίζονται κατά την πορεία της ανάπτυξης. Οι περιγραφές της ανάπτυξης βασίζονταν στις γλωσσολογικές κατηγορίες της εποχής περί γραμματικής (π.χ. υποκείμενα, μετασχηματιστικοί κανόνες). Το 1970, έμφαση δόθηκε στο σημασιολογικό περιεχόμενο των δομών της παιδικής γλώσσας και οι ερμηνείες ήθελαν τη σημασιολογική πολυπλοκότητα των δομών ως τον καθοριστικό παράγοντα. Η περιγραφή βασιζόταν, τώρα, σε σημασιολογικές κατηγορίες της εποχής (π.χ. δράστες, ιδιοκτησία).

Στην πρώτη προσέγγιση τονιζόταν η σημασία που θα είχε μια θεωρία της καθολικής γραμματικής για την εμπειρική πρόβλεψη της χρονικής σειράς εξέλιξης των γλωσσικών δομών στην οντογένεση. Με άλλα λόγια, εάν γνωρίζαμε τι είναι πιο καθολικό -συνηθισμένο- στις γλώσσες του κόσμου, θα μπορούσαμε να πούμε και τι είναι γλωσσικά πιο απλό και, συνεπώς, πιο πρώιμο στην εξέλιξη της παιδικής γλώσσας. Στη δεύτερη προσέγγιση τονιζόταν η σημασία της νοητικής ωρίμανσης ως προϋπόθεση για την κατάκτηση κάθε γλωσσικής δομής. Είχαμε, έτσι, μια επιστροφή στη θεωρητική παράδοση της ψυχολογίας, που, σε τελική ανάλυση, βλέπει τη γλώσσα -όχι ως σύστημα με δική του δομή- αλλά ως απλό ένδυμα τηςσκέψης.

Από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 δίνεται έμφαση στη μελέτη της επικοινωνίας, με μια σειρά από συνέπειες. Η περίοδος της προγλωσσικής επικοινωνίας θεωρείται πλέον άξια προσοχής και η βάση για τη μετέπειτα ανάπτυξη της γλώσσας. Η ανάπτυξη των πραγματολογικών κανόνων, κοινωνιογλωσσικών κανόνων, διάφορων μορφών λόγου (διάλογος, γραπτός λόγος, αφήγηση κλπ.) βρίσκονται στο προσκήνιο. Χαρακτηριστικές είναι οι μελέτες που χαρτογραφούν την ανάπτυξη των διάφορων λειτουργιών του λόγου (π.χ. αναφορική, εκφραστική, διαπροσωπική χρήση της γλώσσας). Μια θεωρητική ερμηνεία, αυτή του λειτουργισμού, προτείνει ακόμη ότι τη χρονική σειρά εμφάνισης των δομών την καθορίζει η συχνότητα χρήσης τους, καθώς και η χρησιμότητα τους στη ζωή του παιδιού. Ακόμη, η ενασχόληση με θέματα πέραν της γραμματικής οδηγεί και στη μελέτη ευρύτερων περιόδων της ανάπτυξης, εγκαταλείποντας το δόγμα που ήθελε τα παιδιά να κατακτούν τη γλώσσα τους λίγο-πολύ έως τα 5 χρόνια, επειδή τότε παρατηρείται σχετική ολοκλήρωση του γραμματικού συστήματος. Η διεύρυνση του πεδίου μελέτης στη γλωσσική επικοινωνία, επίσης, οδηγεί έμμεσα στη μελέτη της κοινωνικοποίησης, διαδικασία στην οποία η γλώσσα θεωρείται ότι διαδραματίζει κεντρικό ρόλο. Έτσι, αποκτούμε εθνογραφικές μελέτες πάνω στην ανάπτυξη της γλωσσικής επικοινωνίας, που, μεταξύ άλλων, δίνουν μια νέα οπτική στις διαδικασίες μάθησης της γλώσσας, δείχνοντας πόσο πολύ οι θεωρητικές ερμηνείες είχαν, μέχρι τότε, βασιστεί σε πρότυπα ζωής και γλωσσικής επικοινωνίας, χαρακτηριστικά του αστικού δυτικού κόσμου και μόνο.

Σήμερα το συγκεκριμένο θεωρητικό ερώτημα στο οποίο οφείλει να απαντήσει η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης είναι, κατά σχετική ομοφωνία, το εξής: ποια οργανικά και ποια περιβαλλοντικά δεδομένα είναι απαραίτητα για να φτάσει ένα παιδί στην ολοκληρωμένη κατάκτηση μιας γλώσσας, εάν πάρουμε υπόψη μας και τη φύση των ανθρώπινων γλωσσών (που είναι πολύπλοκα γνωστικά συστήματα) αλλά και τις πραγματικές συνθήκες μάθησης (περιορισμένος χρόνος, περιορισμένο γλωσσικό υλικό, έλλειψη συστηματικής διδασκαλίας); Ομοφωνία υπάρχει ως προς το ότι η γλώσσα είναι ένα πολύπλοκο σύστημα. Ακόμη, έχει καθολικά απορριφθεί η υπόθεση των μπιχεβιοριστών, που ήθελε τη μίμηση γλωσσικών εκφράσεων ως το βασικό μηχανισμό μάθησης, κι είναι ευρύτατα αποδεκτή η ιδέα ότι η διαδικασία μάθησης συνίσταται στη δόμηση νοητικών κανόνων.

Η διαφωνία αφορά στη φύση των οργανικών δεδομένων -είτε πρόκειται για εγγενείς γνωστικές δομές (γνώση περί γλώσσας) είτε για γνωστικές λειτουργίες (διαδικασίες μάθησης). Η μεγάλη διαμάχη, που ξεκινά από βαθιές φιλοσοφικές/επιστημολογικές ρίζες, αφορά στο εάν η μάθηση βασίζεται σε μια επαγωγική ή απαγωγική δόμηση του γλωσσικού συστήματος. Είναι περισσότεροι οι ψυχολόγοι που υποστηρίζουν την πρώτη υπόθεση, προσθέτοντας ότι η κατάκτηση του πολύπλοκου γλωσσικού συστήματος γίνεται δυνατή γιατί υπάρχει έμμεση διδασκαλία της γλώσσας από τους ενήλικες. Οι γλωσσολόγοι, με πρώτο τον Chomsky, πιστεύουν, αντιθέτως, ότι μόνο μια προδεδομένη γνώση για τη δομή των ανθρώπινων γλωσσών καθιστά δυνατό το τεράστιο επίτευγμα της κατάκτησης της γλώσσας. Στη δεκαετία του 70 κυρίως, η εμπειριοκρατική άποψη είχε κυριαρχήσει, ενώ πιο πρόσφατα, στη δεκαετία του 80, η εμπειρική έρευνα δείχνει προχωρημένες γραμματικές γνώσεις πολύ νωρίς στην ανάπτυξη, στηρίζοντας, έτσι, με νέο τρόπο, την υπόθεση περί εγγενούς γνώσης.