Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 7: Κατή, Δ. 1992, Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας, σελ. 229-246, © Οδυσσέας.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΚΩΝ, ΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

1. Η ανάπτυξη επικοινωνιακών προθέσεων

Ένα από τα πρώτα ζητήματα στα οποία στράφηκε η μελέτη των επικοινωνιακών παραμέτρων του λόγου ήταν αυτό των προθέσεων που έχουμε κατά νου κάθε φορά που σχηματίζουμε μια γλωσσική έκφραση -και βέβαια γενικά των προθέσεων πίσω από κάθε έκφραση που ακούμε. Είναι εξάλλου προφανές ότι η δόμηση τωνγλωσσικών εκφράσεων δεν εξαρτάται μόνο από γλωσσικούς και επικοινωνιακούς κανόνες όλων των ειδών αλλά και από το ίδιο το περιεχόμενο του μηνύματος που θέλουμε να μεταδώσουμε. Το περιεχόμενο αυτό μπορούμε βέβαια να το εξετάσουμε και από την καθαρά σημασιολογική του πλευρά, αλλά όταν το ενδιαφέρον μας είναι η γλωσσική επικοινωνία, τότε ένας τρόπος να το αναλύσουμε είναι από την άποψη της επίδρασης που ο/η ομιλητής/τρια θέλει να προκαλέσει πάνω στο άτομο που ακούει.

Μια τέτοια προσέγγιση της γλωσσικής επικοινωνίας έχει θεμελιωθεί στα πλαίσια της αγγλοσαξονικής αναλυτικής φιλοσοφίας από τους Austin (1962) και Searle (1969), οι οποίοι προσέγγισαν την ομιλία ως κοινωνική πράξη. Ελάχιστη μονάδα ανάλυσης σε μια τέτοια προσέγγιση θεωρήθηκε η λεκτική πράξη, η οποία μπορεί να αναλυθεί από την άποψη του επικοινωνιακού σκοπού που ο ομιλητής ή η ομιλήτρια θέλει να επιτελέσει, π.χ. ένα αίτημα, μια υπόσχεση, μια προσφορά κλπ. Ακόμη κι όταν δε λέμε ανοιχτά το γιατί απευθυνόμαστε σε άλλα άτομα, υπονοείται πάντα ότι μιλάμε για κάποιο σκοπό, π.χ. φέρε μου το βιβλίο (= "σου ζητώ να μου φέρεις το βιβλίο"), θα έρθω αύριο (= "σου υπόσχομαι ότι θα έρθω αύριο").

Η θεωρία των λεκτικών πράξεων έχει υπάρξει δημοφιλής στην έρευνα που αφορά την κατανόηση και χρήση της γλώσσας. Θα εξετάσουμε λοιπόν το πώς χρησιμοποιήθηκε στη μελέτη της ανάπτυξης της γλωσσικής επικοινωνίας, παραβλέποντας εδώ προβλήματα και ερωτηματικά ως προς την επάρκεια και εγκυρότητα της ανάλυσής της.

Η ψυχολογική μελέτη της χρήσης της γλώσσας οφείλει να προσδιορίσει το πώς κάθε άτομο -και στην προκείμενη περίπτωση το παιδί- μετουσιώνει τον επικοινωνιακό σκοπό που έχει κατά νου σε γλωσσική έκφραση καθώς βέβαια και πώς εξάγει τον υπονοούμενο σκοπό των άλλων με βάση συγκεκριμένες εκφράσεις που ακούει. Το γεγονός ότι δεν παρατηρείται απλή αντιστοιχία ανάμεσα σε αυτό που κυριολεκτικά λέγεται και σε αυτό που εννοείται, εγείρει πολύ δύσκολα προβλήματα για το άτομο που χρησιμοποιεί τη γλώσσα και φυσικά για οποιαδήποτε απόπειρα ερμηνείας αυτής της χρήσης από την επιστήμη. Η αναντιστοιχία αυτή φανερώνεται πιο χαρακτηριστικά στην περίπτωση της ειρωνείας, όπου αυτό που λέγεται είναι στην ουσία αντίστροφο από αυτό που εννοείται. Εάν στηριχτούμε σε σημασιολογικές και μόνο γνώσεις για το τι εννοείται, θα αποτύχουμε συχνά στην ερμηνεία μιας έκφρασης εφόσον η σημασιολογία μάς δίνει το κυριολεκτικό και μόνο νόημα. Συνήθως, συμπληρώνουμε τη σημασιολογική ερμηνεία μιας έκφρασης με γνώσεις για το πώς λειτουργεί ο κόσμος ή η γλωσσική επικοινωνία -γνώσεις που συνήθως αποκαλούμε πραγματολογικές.

Τα προβλήματα ερμηνείας και πραγμάτωσης των επικοινωνιακών προθέσεων τα βλέπουμε φυσικά και με την περίπτωση των λεκτικών πράξεων. Η ίδια λεκτική πράξη μπορεί να εκφραστεί με ποικίλους τρόπους. Για παράδειγμα, ένα αίτημα όπως το να ζητήσουμε μια μπάλα μπορεί να εκφραστεί με τις εξής τουλάχιστον γραμματικές και σημασιολογικές δομές:

• προστακτική: δώσε εδώ
• ερωτηματική δομή: πού είναι η μπάλα;
• καταφατική δομή: θέλω την μπάλα
• καταφατική δομή με έμφαση: αυτή είναι μπάλα!
• έμμεση προσταγή: πάμε! (αρχίζοντας έναν αγώνα)
• περιγραφή: πέναλτυ! (αν ειπωθεί από το διαιτητή κατά τη διάρκεια αγώνα)

Το ενδιαφέρον είναι ότι δεν είναι όλοι οι τρόποι ισότιμοι και εναλλακτικοί αλλά εκφράζουν αιτήματα με περισσότερο ή λιγότερο άμεσο τρόπο. Η επιλογή μιας συγκεκριμένης γλωσσικής δομής εξαρτάται φυσικά από το όλο πλαίσιο επικοινωνίας όπως το τι ακριβώς συμβαίνει, σε ποια άτομα απευθυνόμαστε, ποια ακριβώς είναι η φύση του αιτήματος κλπ. Εξαρτάται μεταξύ των άλλων και από κοινωνικού τύπου γνώσεις για τις σχέσεις εξουσίας των συνομιλούντων ατόμων. Συνήθως, ζητάμε κάτι από άτομα με περισσότερο κύρος από εμάς χρησιμοποιώντας π.χ. τον πληθυντικό της ευγένειας και πιο πλάγιους τρόπους έκφρασης όπως: θα μπορούσατε να μου δώσετε αυτή τη μπάλα; Τείνουμε περισσότερο σε πιο άμεσους τρόπους όταν μιλούμε σε άτομα που μας είναι οικεία. Προφανώς, κάθε παιδί πρέπει να μάθει πώς να επιτελεί λεκτικές πράξεις με διαφορετικά μέσα σε διαφορετικά πλαίσια.

Θα σταθούμε σε ζητήματα της ανάπτυξης των πράξεων ομιλίας στο παιδί μέσα από την ενδεικτική περίπτωση της έκφρασης αιτημάτων, τα οποία φαίνεται ότι αποτελούν και τις πιο μελετημένες τέτοιες πράξεις. Η Shatz […] ισχυρίζεται επιπλέον ότι είναι και εξελικτικά οι πιο εύκολες πράξεις επειδή η πρωταρχική χρήση της γλώσσας φαίνεται να είναι η έκφραση κάποιας επιθυμίας να εκπληρωθούν οι ανάγκες μας -σε αντίθεση π.χ. με μεταγενέστερες χρήσεις όπως η περιγραφή των φαινομένων του κόσμου. Θα εξετάσουμε περιληπτικά ορισμένα χαρακτηριστικά ευρήματα, έχοντας ωστόσο υπόψη ότι οι πειραματικές κυρίως έρευνες πάνω στο πώς εκφράζουν και κατανοούν τα παιδιά αιτήματα, υπόκεινται σε μεθοδολογικές αδυναμίες που θυμίζουν τις έρευνες πάνω στη σημασιολογική ανάπτυξη […] Είναι δηλαδή πιθανόν τα παιδιά να αντιδρούν με τον τρόπο που τους φαίνεται πιο λογικός στη συγκεκριμένη περίσταση χωρίς να κατέχουν αναγκαστικά τις ικανότητες που μελετούμε.

'Eχει καταρχήν παρατηρηθεί ότι τα παιδιά αρχίζουν νωρίς στην προσχολική ηλικία μόνο με άμεσους τρόπους έκφρασης αιτημάτων για να φτάσουν σταδιακά σε έμμεσους τρόπους […]. Αν και οι έμμεσοι τρόποι θεωρούνται πιο περίπλοκοι, υπάρχουν αρκετά δεδομένα που μαρτυρούν τέτοιες έμμεσες εκφράσεις τουλάχιστον στις μεγαλύτερες ηλικίες της προσχολικής περιόδου. Η Ervin-Tripp […] αναφέρει π.χ. ένα τετράχρονο παιδί που είπε Συγγνώμη, το δωμάτιό μου είναι άνω-κάτω, για να ζητήσει βοήθεια στο να το τακτοποιήσει.

Η κατανόηση των έμμεσων αιτημάτων φαίνεται πως πραγματοποιείται ακόμη νωρίτερα. Το εξής παράδειγμα από ένα τρίχρονο παιδί είναι ενδεικτικό:

• Μητέρα: τι χάλι είναι αυτό; (βλέποντας το δωμάτιο παιδιού ανάστατο με παιχνίδια παντού στο πάτωμα)

• Παιδί: θα τα βάλουμε μετά

Η ερμηνεία ενός τέτοιου έμμεσου αιτήματος -στη συγκεκριμένη περίπτωση το αίτημα της μητέρας να μαζευτούν τα παιχνίδια από το πάτωμα- επιτυγχάνεται μόνο εάν λάβουμε υπόψη το όλο πλαίσιο επικοινωνίας. Δεν είναι ωστόσο διόλου εμφανές ποια στοιχεία του όλου πλαισίου επιτρέπουν την ερμηνεία ενός ερωτήματος ως αίτημα, γι' αυτό και είναι αξιοθαύμαστες οι ικανότητες ερμηνείας του παιδιού.

Το γεγονός πάντως ότι τα έμμεσα αιτήματα είναι πιο περίπλοκα αντανακλάται και στο ότι οι γονείς τα αποφεύγουν στην ομιλία που απευθύνουν στα παιδιά, σε περίπτωση που κρίνουν ότι μπορεί να δημιουργηθούν προβλήματα κατανόησης […]. Αυτό συμβαίνει προφανώς περισσότερο στις μικρές ηλικίες όπου προτιμούνται οι άμεσοι τρόποι της προστακτικής αλλά ακόμη και σε ηλικία μικρότερη των δύο ετών τουλάχιστον 40% των αιτημάτων στην παραπάνω μελέτη διατυπώνονταν με πιο έμμεσους τρόπους. Παρατηρούνται και περιπτώσεις όπου οι γονείς παραφράζουν το αίτημά τους, κάνοντάς το πιο άμεσο όταν τα παιδιά δεν κατανοούν το έμμεσο αίτημα που τους έχουν καταρχήν απευθύνει.

Με το χρόνο ωστόσο τα παιδιά αποκτούν όχι μόνο περισσότερους τρόπους έκφρασης των αιτημάτων -μεταξύ των οποίων τους πιο έμμεσους- αλλά και αυξημένη κρίση ως προς το ποιοι τρόποι είναι πιο κατάλληλοι σε κάθε περίσταση. Η Bates […] έλεγξε π.χ. τον τρόπο με τον οποίον ζητούν τα παιδιά μια καραμέλα στα πλαίσια ενός πειράματος. Σε όλες τις ηλικίες, προτιμούν άμεσους τρόπους έκφρασης διατυπώνοντας συνήθως απευθείας το τι θέλουν και χρησιμοποιώντας συχνά την προστακτική, όπως δώσε μου μια καραμέλα. Αν όμως τους ζητηθεί να εκφράσουν με διαφορετικό τρόπο το αίτημά τους, τότε παρατηρείται μια σημαντική διαφορά στον τρόπο που αντιδρούν ανάλογα με την ηλικία. Τα μικρότερα παιδιά δεν αλλάζουν τις εκφράσεις τους, ακόμη κι αν αυτό τους ζητηθεί επίμονα. Αντιθέτως, τα μεγαλύτερα παιδιά -κυρίως αυτά της σχολικής ηλικίας- αλλάζουν αμέσως τις αρχικές άμεσες προστακτικές τους προτάσεις και τις μετατρέπουν σε έμμεσες. Τείνουν να χρησιμοποιούν πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, όπως: θα μπορούσες παρακαλώ να μου δώσεις μια καραμέλα; Σε ακόμη μεγαλύτερες ηλικίες, μπορούν να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν ακόμη και υποθετικές προτάσεις για την έκφραση αιτημάτων, όπως: εάν έχετε την καλοσύνη, μου δίνετε μια καραμέλα; Τέτοια δεδομένα δείχνουν ταυτόχρονα την αυξανόμενη με το χρόνο ικανότητα των παιδιών στο να προσδιορίσουν το κοινωνικό κύρος των άλλων και να τροποποιήσουν ανάλογα τον τρόπο έκφρασής τους.

Συνοπτικά, η μελέτη της ανάπτυξης των λεκτικών πράξεων αντιμετωπίζει δύο ειδών προβλήματα. Υπάρχουν καταρχήν ερωτηματικά ως προς το πόσο έγκυρη είναι η θεωρία των λεκτικών πράξεων. Προκύπτουν επίσης μεθοδολογικά προβλήματα κάθε φορά που προσπαθούμε να εντοπίσουμε τις ικανότητες των παιδιών να κατανοήσουν τις λεκτικές πράξεις των άλλων. Οι έρευνες μάς έχουν ωστόσο μάθει ότι τα παιδιά είναι από νωρίς ικανά να λάβουν υπόψη το πλαίσιο της επικοινωνίας για να εκφράσουν και να κατανοήσουν επικοινωνιακές προθέσεις αν και παραμένουν πολλά που δε γνωρίζουμε για την ακριβή εξέλιξη των διαφόρων ικανοτήτων.

2. Η ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων

Η πραγμάτωση των επικοινωνιακών προθέσεων σε γλωσσικά εκφωνήματα καθώς και η ερμηνεία των προθέσεων που ενυπάρχουν στα εκφωνήματα των άλλων βασίζεται πάντα στην ικανότητά μας να λάβουμε υπόψη πώς επηρεάζει το φυσικό, γλωσσικό και κοινωνικό πλαίσιο την όλη διατύπωση των γλωσσικών εκφράσεων. Πολλές πλέον έρευνες δείχνουν ότι η όλη ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων αργεί να ολοκληρωθεί, κι αυτό σε αντίθεση με τις γλωσσικές ικανότητες που αναπτύσσονται σε μεγάλο μέρος σχετικά νωρίς. Γι' αυτό ακριβώς συναντούμε παιδιά με αναπτυγμένες γλωσσικές γνώσεις από άποψη γραμματικής και λεξιλογίου, αλλά χωρίς τις απαιτούμενες ικανότητες χρήσης αυτών των γνώσεων για την εκπλήρωση διαφορετικών επικοινωνιακών σκοπών σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας.

Τα προβλήματα που διέπουν την ομιλία των παιδιών της σχολικής ηλικίας είναι συνήθως επικοινωνιακά και πολύ λιγότερο γλωσσικά. Κατά την προσχολική ηλικία, τα παιδιά χρησιμοποιούν συνήθως τη γλώσσα σε πολύ οικείες περιστάσεις για συνομιλία με οικεία πρόσωπα και για οικεία θέματα. Καθώς μεγαλώνουν όμως, η ίδια η ζωή -και φυσικά το σχολείο- τα φέρνει αντιμέτωπα με καινούριες επικοινωνιακές ανάγκες και περιστάσεις, οι οποίες απαιτούν διαφορετική οργάνωση των γλωσσικών εκφράσεων. Η ανικανότητα να ληφθούν υπόψη στοιχεία του όλου επικοινωνιακού πλαισίου έχει ως αποτέλεσμα μονάδες ομιλίας ανίκανες να μεταδώσουν τη ζητούμενη επικοινωνιακή πρόθεση στις συγκεκριμένες περιστάσεις ενώ οι ίδιες γλωσσικές εκφράσεις μπορεί να επιτυγχάνουν το σκοπό τους σε άλλα πλαίσια. Η απόκτηση μάλιστα των επικοινωνιακών ικανοτήτων συνεχίζεται εφ' όρου ζωής εφόσον είναι πάντα δυνατόν να προκύψουν περιστάσεις επικοινωνίας μη οικείες ακόμη και σε ενήλικα άτομα.

Θα δούμε λοιπόν τώρα πιο λεπτομερώς τι γνωρίζουμε για την ανάπτυξη ορισμένων επικοινωνιακών ικανοτήτων. Η επίδραση του εξωγλωσσικού πλαισίου επικοινωνίας στην οργάνωση των γλωσσικών δομών απασχολεί το γλωσσολογικό κλάδο της πραγματολογίας. Επισημαίνουμε ωστόσο ότι ο όρος πραγματολογικές γνώσεις χρησιμοποιείται συχνά και με μια στενότερη έννοια εφόσον έχουν καθιερωθεί και ειδικότεροι όροι. Οι γνώσεις που αφορούν την οργάνωση μονάδων ομιλίας όπως μια προφορική συνομιλία ονομάζονται κειμενικές (discourse knowledge). Τέλος, οι γνώσεις για την επίδραση του κοινωνικού πλαισίου ονομάζονται κοινωνιογλωσσικές.

2.1. Πραγματολογικές γνώσεις

Θα εξετάσουμε τώρα ένα πρώτο είδος γνώσεων που το παιδί πρέπει να λάβει υπόψη για να σχηματίσει την κατάλληλη έκφραση για τον επικοινωνιακό του σκοπό: γνώσεις για τη σχέση του φυσικού πλαισίου επικοινωνίας με την ίδια τη γλωσσική έκφραση, που συνήθως αποκαλούμε πραγματολογικές.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι γλωσσικές εκφράσεις είναι διαφορετικές στις περιπτώσεις που το φυσικό πλαίσιο συντελεί στην κατανόηση του μηνύματος από ό,τι σε εκείνες όπου το φυσικό πλαίσιο απουσιάζει παντελώς. Στην πρώτη περίπτωση, το θέμα αναφοράς μπορεί να προσδιοριστεί με βάση γλωσσικά αλλά και εξωγλωσσικά στοιχεία, εφόσον είναι συνήθως άμεσα ορατό και μπορούμεακόμη και να το δείξουμε. 'Eνα παιδί μπορεί π.χ. να πει εγώ το άφησα αυτό εκεί όταν το άλλο άτομο βλέπει ποιο είναι το "εκεί" και το "αυτό", ενώ η ίδια ακριβώς έκφραση είναι ανεπαρκής όταν δεν υπάρχει πρόσβαση στο άμεσο φυσικό πλαίσιο επικοινωνίας. Σε αυτή την τελευταία περίπτωση, το θέμα αναφοράς έχει απομακρυνθεί από το πραγματικό του πλαίσιο και υπάρχει μόνο μέσα στα λόγια μας. Προκύπτει, επομένως, η ανάγκη να προσδιοριστεί επακριβώς το θέμα και το όλο του πλαίσιο μέσα από τα λόγια και μόνο. Η παραπάνω έκφραση θα πρέπει να γίνει πιο επεξηγηματική όπως εγώ η Μαρία το άφησα το χαρτί στο τραπέζι. Εκφράσεις όπου όλες οι πληροφορίες δίνονται μέσω της γλώσσας μπορεί ωστόσο να θεωρηθούν πλεοναστικές και, συνεπώς, ακατάλληλες όταν το θέμα αναφοράς είναι ολοφάνερο στο φυσικό πλαίσιο.

Περιστάσεις όπου οι πληροφορίες ενός επικοινωνιακού μηνύματος δίνονται και μέσα από τη γλώσσα και μέσα από εξωγλωσσικά στοιχεία είναι οι πιο συνηθισμένες της καθημερινής ζωής και φυσικά αυτές με τις οποίες είναι πιο εξοικειωμένα τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Καθώς τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με πλαίσια επικοινωνίας όπου το φυσικό πλαίσιο αρχίζει να απουσιάζει, δυσκολεύονται να βρουν τις κατάλληλες εκφράσεις που θα μεταδώσουν όλες τις πληροφορίες μέσω της γλώσσας. Τείνουν λοιπόνστο να επαναλαμβάνουν και στα νέα πλαίσια τις συνηθισμένες γλωσσικές εκφράσεις που χρησιμοποιούσαν έως τότε.

Οι Glucksberg κ.σ. […] πρώτοι ανέδειξαν αυτά τα προβλήματα σε μια κλασική πλέον έρευνα. Ανέθεσαν σε παιδιά σχολικής ηλικίας να περιγράψουν εικόνες σε άτομα που δεν είχαν πρόσβαση σε αυτές τις εικόνες και βρήκαν ότι τα παιδιά χρησιμοποιούσαν γλωσσικές δομές που θα ήταν κατάλληλες μόνο εάν τα άτομα έβλεπαν τις εικόνες. Βασίζονταν δηλαδή σε εκφράσεις του τύπου αυτό εκεί πέρα, χωρίς να προσδιορίζουν ποιο ακριβώς αντικείμενο ήταν πού. Τέτοιες επικοινωνιακές περιστάσεις είναι βέβαια ασυνήθιστες στην καθημερινή ζωή, αλλά τα ίδια προβλήματα προκύπτουν και σε πιο συνηθισμένες περιστάσεις όπως είναι οι αφηγήσεις γεγονότων.

Μια αφήγηση παρουσιάζει ένα θέμα ξεκομμένο από το αρχικό του πλαίσιο και συχνά σε άτομα που δεν έχουν ιδέα για τα γεγονότα της αφήγησης και τις συνθήκες στις οποίες συνέβησαν. Τα παιδιά φαίνεται πως δεν καταφέρνουν συνήθως να γίνουν επαρκώς επεξηγηματικά στις αφηγήσεις τους ακόμη και σε μεγαλύτερες ηλικίες. Τα ακόλουθα αποσπάσματα με ελλιπείς πληροφορίες προέρχονται από προφορικές αφηγήσεις παιδιών ηλικίας επτά ετών και είναι ενδεικτικά αυτών των προβλημάτων. Σε μια ιστορία για τον Μπάτμαν, ένα παιδί λέει μεταξύ άλλων ήταν ένα τέτοιο και μόνο έμεινε το σκελετό από το αμάξι του χωρίς να διευκρινίζει ή έστω να υπονοεί κάπου τι ήταν αυτό το "τέτοιο". Το ίδιο παρατηρούμε σε άλλη αφήγηση για ένα κινηματογραφικό έργο με την έκφραση κι ήταν κάτι φίλες και της έβαλαν λίγο εκεί όταν έφυγε, όπου και πάλι δε διευκρινίζεται πουθενά τι είναι αυτό το "λίγο" καθώς και το "εκεί". Οι γλωσσικές αυτές δομές θα ήταν κατάλληλες μόνο εάν το άλλο άτομο είχε πρόσβαση στο φυσικό πλαίσιο των γεγονότων ή εάν τα παιδιά είχαν δώσει τις σχετικές πληροφορίες σε άλλο μέροςτου όλου αφηγήματος.

Στα παραπάνω παραδείγματα αφηγήσεων, μπορούμε να διακρίνουμε ότι το πρόβλημα βρίσκεται σε μια άκριτη χρήση ορισμένων λέξεων όπως "τέτοιο" και "κάτι". Πρόκειται για τους λεγόμενους εξωφορικούς όρους, των οποίων η αναφορά γίνεται φανερή μόνο εάν λάβουμε υπόψη το εξωγλωσσικό φυσικό πλαίσιο, και τους οποίους θεωρούμε ως λέξεις με σχετική αναφορά: αντωνυμίες όπως "αυτό" και "εκείνη", τοπικά επιρρήματα όπως "εδώ" και "εκεί". Οι λέξεις αυτές αποτελούν εύχρηστους τρόπους αναφοράς σε περιπτώσεις που είναι φανερό σε τι αναφέρονται αλλά είναι παντελώς ακατάλληλες σε άλλα πλαίσια.

2.2. Κειμενικές γνώσεις

Η κατάλληλη επιλογή των γλωσσικών εκφράσεων εξαρτάται κι από ένα δεύτερο είδος γνώσης που έχει σχέση με την οργάνωση μεγαλύτερων μονάδων ομιλίας. Τους κανόνες που καθορίζουν τη δόμηση των γλωσσικών εκφράσεων σε σχέση πάντα με άλλες εκφράσεις ονομάζουμε συχνά κειμενικούς (discourse rules), επειδή αφορούν τη δόμηση ολόκληρων κειμένων. Ο όρος "κείμενο" εννοείται εδώ με την ευρύτερη δυνατή έννοια και αναφέρεται σε μονάδες λόγου προφορικού και γραπτού, διάλογου και μονόλογου.

Θα εξετάσουμε εδώ τριών ειδών κειμενικές γνώσεις. Κάθε μονάδα ομιλίας, που η κοινωνιογλωσσολογία ονομάζει επεισόδιο ομιλίας ή και γένος ομιλίας όταν αναφέρεται σε είδη επεισοδίων, όπως μια τηλεφωνική συνομιλία ή ένα αφήγημα, πρέπει να διαχωριστεί από άλλες, να οργανωθεί με βάση επιμέρους μονάδες καθώς και να αποκτήσει εσωτερική συνοχή. Μια τέτοια οργάνωση της ομιλίας λαμβάνει φυσικά υπόψη το όλο γλωσσικό πλαίσιο.

Οι γνώσεις για το διαχωρισμό των επεισοδίων ομιλίας αφορούν συνήθως τρόπους ανοίγματος και κλεισίματος αυτών των επεισοδίων. Για παράδειγμα, σε ένα τηλεφώνημα είναι απαραίτητο να υπάρξει ένας αρχικός χαιρετισμός όπως ναι για να ξεκινήσει η όλη συνομιλία καθώς και ένας αποχαιρετισμός όπως γεια σου για να σηματοδοτηθεί το τέλος. Τέτοιοι κανόνες φαίνεται πως αποκτώνται πολύ νωρίς από τα παιδιά και είναι μάλλον ανάμεσα στις πρώτες κειμενικές γνώσεις που αποκτούν. Η Garvey […] αναφέρει ότι δίχρονα παιδιά που παίζουν υποκρινόμενα ότι απαντούν στο τηλέφωνο μας δίνουν μια τηλεφωνική συνομιλία όπου τα μόνα στοιχεία που εμπεριέχονται είναι το άνοιγμα και το κλείσιμο όπως Εμπρός… Γεια σου. Αργότερα προσθέτουν ενδιάμεσα στοιχεία που εξακολουθούν ωστόσο να λειτουργούν ως άνοιγμα και ως κλείσιμο, όπως Εμπρός. Τι κάνεις;… Θα τα πούμε αύριο. Γεια σου. Ουσιαστικό περιεχόμενο τα τηλεφωνήματα στα παιχνίδια των παιδιών αποκτούν ακόμη αργότερα.

Όπως διαφαίνεται και από το παράδειγμα των τηλεφωνημάτων, κάθε γένος ομιλίας βασίζεται σε μια αυστηρά οργανωμένη σύνδεση επιμέρους μονάδων πληροφορίας. Πέρα δηλαδή από το άνοιγμα και το κλείσιμο που είναι συνήθως απαραίτητα, η οργάνωση των πληροφοριών ακολουθεί μια προκαθορισμένη πορεία. Το είδος των επιμέρους μονάδων καθώς και η σύνδεσή τους καθορίζεται και από πολιτισμικούς παράγοντες, που θα εξετάσουμε στη συνέχεια, αλλά και από καθαρά γνωστικές ανάγκες που έχουν σχέση με τη λογική οργάνωση των πληροφοριών.

Τα αφηγήματα αποτελούν ένα από τα πιο μελετημένα γένη […]. Μερικές ενδεικτικές υποθέσεις για τη δομή τους είναι οι εξής. Διακρίνονται βέβαια πάντα από ένα άνοιγμα και ένα κλείσιμο που στα παραμύθια π.χ. είναι το Μια φορά κι έναν καιρό καθώς και το Ζήσαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα. Αρχίζουν πάντα με έναν προσδιορισμό των κεντρικών χαρακτήρων και μια τοποθέτησή τους σε τόπο και χρόνο. Στο παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας π.χ. ο χρόνος δίνεται έστω και με αόριστη μορφή μέσα από το συνηθισμένο άνοιγμα των παραμυθιών. Τα υπόλοιπα στοιχεία μπορούν να δοθούν μέσα από μια πρόταση όπως: Σε ένα ωραίο σπίτι μέσα στο δάσος, ζούσε ένα κοριτσάκι με τη μητέρα του. Στη συνέχεια, υπάρχει ένα επεισόδιο που αρχίζει το εκτύλιγμα της ιστορίας όπως Μια μέρα η Κοκκινοσκουφίτσα ξεκίνησε να πάει επίσκεψη στη γιαγιά της. Αργότερα, υπάρχουν επεισόδια που φέρνουν κάποιο εμπόδιο στον αρχικό στόχο της ιστορίας π.χ. Κι εκεί που πήγαινε εμφανίζεται ο κακός ο λύκος. Εμπεριέχουν συχνά ένα αποκορύφωμα στο πρόβλημα που έχει ενσκήψει π.χ. το σημείο της ιστορίας που ο λύκος φανερώνεται πλέον στην Κοκκινοσκουφίτσα και της λέει ανοιχτά ότι θα τη φάει. Υπάρχει επίσης μια επίλυση της ιστορίας, που στο προκείμενο παράδειγμα είναι η σωτηρία από τον περαστικό κυνηγό κλπ. Ο Labov προσθέτει ότι συχνά τα αφηγήματα των ενηλίκων εμπεριέχουν και μιαν αξιολόγηση της ιστορίας -δηλαδή μια τοποθέτηση του αφηγητή ή της αφηγήτριας πάνω στα γεγονότα όπως Άσε! Τέτοιο επεισόδιο δεν έχει ξαναγίνει!

'Eχουν υπάρξει αρκετές μελέτες της ανάπτυξης αφηγηματικών ικανοτήτων στα παιδιά […]. 'Eνα από τα κυριότερα συμπεράσματα είναι ότι τα μικρότερα παιδιά δε δίνουν συνήθως όλες τις επιμέρους ενότητες της ιστορίας, σε σημείο φυσικά που οι ιστορίες τους να είναι ακατανόητες εάν δε γνωρίζουμε το θέμα τους. Δεν είναι ωστόσο τυχαίο το ποιες ενότητες παραλείπουν. Την αξιολόγηση της ιστορίας φαίνεται ότι την παρέχουν μόνο μεγαλύτερα παιδιά. Κανένα όμως παιδί δεν παραλείπει την αρχική τοποθέτηση της ιστορίας και τους χαρακτήρες, όσο ελλειπτική κι αν είναι η αφήγησή του. 'Eνα τρίχρονο παιδί άρχισε το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας με την πρόταση Μια φορά ήταν η Κουφίτσα. Πρόκειται για έναν πολύ φτωχό τρόπο εισαγωγής στην ιστορία, αλλά που εμπεριέχει παρ' όλα αυτά πληροφορίες για το βασικό χαρακτήρα του αφηγήματος.

Σοβαρά προβλήματα στη δόμηση ενός επεισοδίου ομιλίας συναντούν τα παιδιά με τη συγκρότηση της εσωτερικής του συνοχής. Σε τέτοιες περιπτώσεις, το θέμα αναφοράς δε δίνεται φυσικά μόνο μέσα από μία πρόταση αλλά από πολλές και η συγκρότηση λοιπόν της καθεμιάς θα πρέπει να λάβει υπόψη τις άλλες. Το θέμα αναφοράς δε χρειάζεται καταρχήν να προσδιοριστεί σε κάθε πρόταση από τη στιγμή που δίνεται σε ένα έστω σημείο του όλου επεισοδίου ομιλίας, γεγονός που απαιτεί γνώσεις για το πώς μπορούν οι προτάσεις να γίνουν ελλειπτικές. 'Eνα δεύτερο πρόβλημα αφορά τη σύνδεση των διαφορετικών προτάσεων έτσι ώστε να φαίνεται ότι ανήκουνστο ίδιο επεισόδιο ομιλίας -είτε αυτό είναι μονόλογος είτε διάλογος.

Ας δούμε καταρχήν τα προβλήματα ελλειπτικότητας που εγείρονται. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι να γίνουμε ελλειπτικοί/ές στην έκφρασή μας και ένας από αυτούς είναι η χρήση των λεγόμενων αναφορικών στοιχείων όπως "εκείνος", "αυτή", "το ίδιο", "έτσι", "αλλιώς", "κι άλλο", "άλλος" κλπ. Οι όροι αυτοί ονομάζονται πιο συγκεκριμένα ενδοφορικοί επειδή η αναφορά τους φανερώνεται σε άλλο σημείο της ομιλίας ή του ενδογλωσσικού πλαισίου. Είναι συνήθως ίδιες οι εκφράσεις που ονομάζονται εξωφορικοί όροι, όταν η αναφορά τους φανερώνεται από το εξωγλωσσικό πλαίσιο. Αυστηροί κανόνες καθορίζουν πάντως το πότε μπορούμε να χρησιμοποιούμε τέτοιες εκφράσεις. Μπορούμε π.χ. να πούμε συνήθως Ο Γιάννης και η Μαρία έπαιξαν μια παρτίδα σκάκι. Εκείνη κέρδισε. αλλά όχι Ο Γιάννης και ο Νίκος έπαιξαν μια παρτίδα σκάκι. Εκείνος κέρδισε. Στην πρώτη περίπτωση, είναι βέβαιο ότι το "εκείνη" αναφέρεται στη Μαρία ενώ στη δεύτερη περίπτωση είναι αδύνατο να υποθέσουμε σε τι αναφέρεται το "εκείνος".

Η Garvey […] αναφέρει ότι οι μηχανισμοί ελλειπτικότητας δεν είναι τόσο αναπτυγμένοι στα παιδιά, γι' αυτό και η ομιλία τους εμπεριέχει πολλά πλεοναστικά στοιχεία. Σε πειράματα που τους ζητήθηκε να επαναλάβουν εκφράσεις όπως Το πουλί κάθισε στο δέντρο και το πουλί τραγούδησε ένα τραγούδι, τα μικρότερα επανέλαβαν αυτούσια αυτή την πλεοναστική πρόταση ενώ τα μεγαλύτερα τη μετέτρεψαν σε ελλειπτική Το πουλί κάθισε στο δέντρο και τραγούδησε ένα τραγούδι.

Το κυριότερο είναι ότι τα παιδιά δεν κατέχουν τις απαιτούμενες ικανότητες χρήσης των αναφορικών στοιχείων, με αποτέλεσμα οι αφηγήσεις τους να είναι προβληματικές ακόμη και στη σχολική ηλικία […]. Το ακόλουθο προφορικό αφήγημα από ένα οκτάχρονο Ελληνόπουλο είναι χαρακτηριστικό αυτών των προβλημάτων, επειδή εμπεριέχει αναφορικά στοιχεία με αδιευκρίνιστη αναφορά.

Εε…να, ήταν ένας και…ναι! αρραβωνιάστηκε μία και… μια μέρα πήγε μία άλλη σπίτι του, αυτουνού, και ήταν και η άλλη εκεί πέρα. Αυτός δεν την ήξερε. Και… ύστερα αυτός πάει ε… ήταν αυτή σ' ένα ξενοδοχείο και πάει… αυτός ντύνεται γυναίκα, γιατί μόνο, περνούσαν οι θαυμάστριές του εκεί πέρα. Ύστερα πηγαίνει εκείνη, ε… εκεί πέρα το καταλαβαίνει ότι είναι άντρας. 'Eρχεται ύστερα ένας άλλος, ε… εκεί πέρα στο ξενοδοχείο. Ε… του λέει, τη… φιλάει το χέρι του άντρα, που ήταν ντυ… γυναίκα κι ύστερα κατάλαβε ότι είναι τέτοιο… πως το λένε… ότι είναι άντρας που 'βγαλε την περούκα. Του 'βγαλε την περούκα και… ε… ύστερα αυτός πήγε εε… έπεσε κάτω απ' το μπαλκόνι και ήταν κει πα ένα φορτηγό. Πήγε πάνω στο φορτηγό. Ύστερα δεν ξέρω τι έγινε, πήγε, έβγαλε τα καλοκαιρινά του τα ρούχα, έπεσε μες στη θάλασσα. Ύστερα πήγαν να τον βρούνε και η αρραβωνιαστικά του και η άλλη και… εεε… έπεσε και η αρραβωνιαστικιά του μες στη θάλασσα και τελείωσε.

Η συνοχή ενός επεισοδίου ομιλίας επιτυγχάνεται και μέσα από γλωσσικούς μηχανισμούς όπως οι σύνδεσμοι, οι οποίοι δείχνουν τις λογικές, σημασιολογικές και πραγματολογικές σχέσεις ανάμεσα στις φράσεις και τις προτάσεις. Μερικοί σύνδεσμοι που θα μπορούσαμε στα ελληνικά να αποδώσουμε ως "και", "γιατί", "αφού", "αλλά", "όμως", φαίνεται πως χρησιμοποιούνται σωστά και συστηματικά από νωρίς στην προσχολική ηλικία […]. Η χρονική στιγμή κατάκτησής τους από τα παιδιά φαίνεται ωστόσο ότι εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως η σημασία τους, το αν χρησιμοποιούνται για τη σύνδεση φράσεων στο μονόλογο του ίδιου ατόμου ή σε διάλογο με άλλα άτομα κλπ. Οι σύνδεσμοι αναφέρονται σε τέσσερα είδη σχέσεων ανάμεσα στα γεγονότα: πρόσθεση, χρονική εξάρτηση, αιτιακή εξάρτηση και αντίθεση. Η χρονική εξάρτηση φαίνεται η πιο δύσκολη όλων.

Πριν την εμφάνιση τέτοιων συνδετικών στοιχείων, το παιδί παρατάσσει απλώς σκέτες προτάσεις υπονοώντας τη σύνδεσή τους, η οποία μπορεί πράγματι να γίνει φανερή από το όλο πλαίσιο επικοινωνίας αλλά όχι πάντα. Το "και" είναι ο πρώτος και ο πιο συχνός σύνδεσμος. Χρησιμοποιείται κυρίως για να εκφράσει πρόσθεση στοιχείων αλλά και αντίθεση και αιτία κλπ., και η πολλαπλή αυτή σημασιολογική χρήση δε χαρακτηρίζει μόνο τη γλώσσα των παιδιών αλλά και των ενηλίκων […]. Το "και" είναι δηλαδή ο πιο βασικός και χρήσιμος σύνδεσμος χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν περιπτώσεις όπου ένας σημασιολογικά πιο συγκεκριμένος σύνδεσμος θα ήταν πιο κατάλληλος. Παρά κάποιες κατακτήσεις στην προσχολική ηλικία, οι σύνδεσμοι φαίνεται πως είναι τα μέρη του λόγου που προκαλούν τα πιο σοβαρά προβλήματα στα παιδιά. Η ολοκλήρωση των γνώσεων που αφορούν τη χρήση των συνδέσμων συνεχίζεται καθόλη τη σχολική ηλικία.

Οι σύνδεσμοι λειτουργούν ως στοιχεία συνοχής όχι μόνο σε μονόλογους αλλά και σε συνομιλίες. Οι συνομιλίες απαιτούν ωστόσο δικούς τους κανόνες οργάνωσης διαφορετικούς φυσικά από αυτούς που διέπουν τους μονολόγους […]. Υπάρχουν αυστηρές αρχές ως προς το ποιο άτομο μιλά, πότε και πώς. Υπάρχει, για παράδειγμα, καθορισμένος χρόνος σιωπής ανάμεσα στα εκφωνήματα δύο συνομιλητών. Εάν το άτομο που αναμένουμε να μιλήσει παραβιάσει το αναμενόμενο χρονικό όριο της σιωπής, τότε υποθέτουμε ότι δεν μπορεί ή δε θέλει να μιλήσει και ανοίγει ο δρόμος για τη σειρά κάποιου άλλου ατόμου. Υπάρχουν ακόμη μηχανισμοί για την επίλυση προβλημάτων στη συνεργασία και στην εναλλαγή των ομιλητών/ριών. Συμβαίνει συχνά σε μια αυθόρμητη συνομιλία, να μιλήσουν μερικές φορές ταυτόχρονα δύο τουλάχιστον άτομα. Υψώνοντας ωστόσο τη φωνή του, ένα άτομο μπορεί να πάρει την πρωτοβουλία ομιλίας.

Η κατάκτηση κανόνων συνομιλίας φαίνεται ότι αρχίζει πολύ νωρίς. Δεν είναι λίγοι/ες μάλιστα εκείνοι/ες που ισχυρίζονται ότι οι αρχές της συνομιλίας θεμελιώνονται στην προγλωσσική περίοδο. Ο Trevarthen […] αποκαλεί πολύ χαρακτηριστικά τις πρώτες επικοινωνιακές συναλλαγές ανάμεσα στα βρέφη και στα ενήλικα άτομα πρωτοσυνομιλίες, επειδή στηρίζονται σε αρχές ως προς την εναλλαγή των συμμετεχόντων ατόμων στο όλο επικοινωνιακό επεισόδιο.

Η Shatz […] αναφέρει ότι ακόμη και δίχρονα παιδιά αναστατώνονται και παραπονούνται όταν οι άλλοι/ες δεν αντιδρούν στα λεγόμενά τους σε μια απόπειρα συνομιλίας. Και η Ochs Keenan […] έδειξε ότι τα παιδιά εξασκούνται μερικές φορές σε συνομιλίες χωρίς νόημα -με λέξεις και προτάσεις που δημιουργούν για να παίξουν και μόνο- συνομιλίες που ακολουθούν ωστόσο τις στοιχειώδεις αρχές της εναλλαγής και συνεργασίας συνομιλητών/ριών.

Παρά το πρώιμο ορισμένων κατακτήσεων, αρκετές γνώσεις ως προς τις αρχές συνομιλίας συνεχίζουν να κατακτώνται όπως όλες οι επικοινωνιακές ικανότητες σε μεγαλύτερες ηλικίες. Η Shugar […] έδειξε ότι τρίχρονα παιδιά ήταν πολύ λιγότερο πρόθυμα να συνεχίσουν μια συνομιλία που άρχισε ένα άλλο άτομο σε σύγκριση με τετράχρονα παιδιά που το έκαναν συστηματικά. Υπάρχουν ακόμη περιπτώσεις όπου η συνέχιση μιας συνομιλίας παραβιάζει στοιχειώδεις αρχές, όπως είναι η ανάγκη ένα εκφώνημα να είναι σχετικό με το προηγούμενο. Σε ένα πείραμα […] που παραβίασε συστηματικά αυτή την αρχή, παιδιά της τρίτης δημοτικού φάνηκαν ικανά όχι μόνο να συνειδητοποιήσουν την παραβίαση άλλα και να την ερμηνεύσουν σε ποσοστό 73%, σε αντίθεση με παιδιά της πρώτης δημοτικού που έκαναν το ίδιο μόνο σε ποσοστό 37%.

2.3. Κοινωνιογλωσσικές γνώσεις

Είναι τέλος βέβαιο ότι κάθε φορά που μιλούμε, προσαρμόζουμε την έκφραση μας έτσι ώστε να λάβουμε υπόψη κοινωνικά-πολιτισμικά στοιχεία. Ακολουθούμε καταρχήν πολιτισμικά καθορισμένες συνήθειες ομιλίας. Υπάρχουν ακόμη συνήθειες επικοινωνίας που καθορίζονται από κοινωνιολογικές μεταβλητές όπως οι σχέσεις εξουσίας των συνομιλούντων ατόμων.

Οι πολιτισμικές επιδράσεις φαίνονται στο απλό παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο ανοίγονται οι τηλεφωνικές συνομιλίες. Το άνοιγμα είναι πάντα απαραίτητο αλλά το ίδιο το περιεχόμενό του καθορίζεται από πολιτισμικές συμβάσεις. Στην Ελλάδα, η πιο συνηθισμένη απάντηση όταν σηκώνουμε το ακουστικό είναι το ναι αν και χρησιμοποιείται και το λέγετε και το εμπρός. Κάποτε μάλιστα το εμπρός ήταν η πιο συνηθισμένη προσφώνηση. Στην Ιταλία όμως, αντίστοιχη προσφώνηση pronto σημαίνει "έτοιμος/η". Στην Αγγλία πάλι, τα άτομα απαντούν συνήθως λέγοντας τον αριθμό του τηλεφώνου τους.

Τα παιδιά φαίνεται ότι αποκτούν από νωρίς τέτοιου είδους γνώσεις. Μάλιστα, οι παρεμβάσεις των γονιών στην ομιλία των παιδιών αφορούν συχνά τέτοιους είδους συμβάσεις και όχι τις γραμματικές διαστάσεις της ομιλίας […] Οι γονείς διορθώνουν δηλαδή τα παιδιά σε περίπτωση που παραλείψουν κοινωνικές συμβάσεις όπως το να πουν παρακαλώ ή να χρησιμοποιήσουν τον πληθυντικό της ευγένειας όταν ζητούν κάτι.

Μια από τις πιο συστηματικές σχετικές μελέτες που διαθέτουμε είναι αυτή της Ochs […] για την κατάκτηση των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων των παιδιών ενός χωριού της Σαμόα. Το γεγονός ότι τα παιδιά αποκτούν πάντα τις συνήθειες επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας φάνηκε ακόμη και στην πρώτη προσέγγιση των παιδιών που έκανε η ερευνήτρια. Αποδείχτηκε πρακτικά αδύνατον να μελετηθούν καταρχήν αυτά τα παιδιά με τις συνηθισμένες μεθόδους που είχαν έως τότε χρησιμοποιηθεί με τα παιδιά των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων του δυτικού κόσμου. Τα παιδιά της Σαμόα δε μιλούσαν καν όταν ήταν παρούσα η ερευνήτρια για τον απλό λόγο ότι οι πολιτισμικές τους συνήθειες δεν επιτρέπουν την ομιλία μπροστά σε άτομα μεγαλύτερης ηλικίας εκτός και εάν τα μεγαλύτερα άτομα πάρουν την πρωτοβουλία στο να αρχίσουν μια συζήτηση. Ακόμη και τότε όμως, τα παιδιά χρησιμοποιούσαν μια πιο επίσημη εκδοχή (register) της γλώσσας τους από αυτή που χρησιμοποιούσαν μεταξύ τους, επειδή οι κανόνες σεβασμού απαιτούσαν τη χρήση της λεγόμενης "καλής ομιλίας". Θα δούμε στο επόμενο κεφάλαιο περαιτέρω αναφορές στην απόκτηση των πολιτισμικών συμβάσεων της ομιλίας.

Στα παραπάνω παραδείγματα από τη μελέτη της Ochs φαίνεται πολύ καθαρά ότι η ομιλία δε διαμορφώνεται μόνο από πολιτισμικές συμβάσεις αλλά και από κοινωνιολογικούς παράγοντες. Το πολιτισμικό πλαίσιο καθορίζει π.χ. την ύπαρξη μιας επίσημης και μιας ανεπίσημης ομιλίας αλλά η απόφαση να χρησιμοποιηθεί η μια ή η άλλη εξαρτάται από το κύρος των ατόμων που εμπλέκονται στην όλη επικοινωνία. Το κύρος ορίζεται από την ηλικία, την οικειότητα, το φύλο και άλλους αντικειμενικούς και υποκειμενικούς παράγοντες. Γνωρίζουμε από την καθημερινή μας ζωή πόσο δύσκολο είναι μερικές φορές να αποφασίσουμε αν ένα άτομο αξίζει την προσφώνησή μας με τον πληθυντικό της ευγενείας ή όχι.

Τα παιδιά φαίνονται εξαρχής ικανά να λάβουν υπόψη τους τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των άλλων, όσο κι αν οι ικανότητές τους αυτές είναι καταρχήν περιορισμένες. Για παράδειγμα, ακόμη και δίχρονα παιδιά μιλούν με μωρουδίστικο τρόπο στα μικρότερα ενώ μιλούν για το ίδιο θέμα σε ίδιες περιστάσεις με πιο ώριμο τρόπο όταν απευθύνονται σε μεγαλύτερα άτομα […]. Ακόμη και τα παιδιά δυόμισι ετών ξέρουν ότι μπορούν να δώσουν οδηγίες σε προστακτική όταν μιλούν σε υφιστάμενα άτομα ενώ χρησιμοποιούν πιο πλάγιους τρόπους με άτομα που θεωρούν κοινωνικά ανώτερά τους […]. H Andersen […] έδειξε ότι παιδιά ηλικίας τεσσάρων έως επτά ετών έπαιζαν το ρόλο του πατέρα δίνοντας οδηγίες με βάση περισσότερες προστακτικές σε σχέση με το ρόλο της μητέρας και το ίδιο ίσχυε όταν έπαιζαν το ρόλο του γιατρού σε σχέση με αυτόν της νοσοκόμας. Μπορούν ακόμη να αναγνωρίσουν συγκεκριμένες εκφράσεις ως τυπικές μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας π.χ. ως τυπικά γυναικείες ή ανδρικές τουλάχιστον στην ηλικία των έξι ετών […]

3. Επίλογος

Τα ζητήματα της ανάπτυξης επικοινωνιακών ικανοτήτων είναι πολλά και η παραπάνω παρουσίασή τους είναι εξαιρετικά σχηματική και ενδεικτική. Δείχνουν πολύ καθαρά ωστόσο ότι οι όποιες γλωσσικές γνώσεις συνδυάζονται απαραίτητα με διάφορες επιπρόσθετες γνώσεις για τη συγκρότηση της ομιλίας. Δείχνουν επιπλέον ότι η γλώσσα των παιδιών της σχολικής ηλικίας μπορεί να είναι άψογη γραμματικά αλλά ανεπαρκής επικοινωνιακά.