πιστοποίηση ελληνομάθειας.

Στην εκπαίδευση, η μέτρηση ορίζεται ως η «διαδικασία καθορισμού του βαθμού ή της διαβάθμισης που ένα άτομο κατέχει ή επιδεικνύει κάποιο ατομικό χαρακτηριστικό ή κάποιας μορφής συμπεριφορά» (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008:23). Σύμφωνα με το Δημητρόπουλο, η μέτρηση ορίζεται ως «συστηματικός, ποσοτικός καθορισμός των ιδιοτήτων ή χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου ή ατόμου» (2002:26).

Η εκπαιδευτική μέτρηση έχει σκοπό τον ποσοτικό προσδιορισμό της απόδοσης των εξεταζομένων (Davies et al. 1999:118). Συμπεριλαμβάνει την παραγωγή και τη χρήση ενός εργαλείου (τεστ) βαθμονομημένου σε μια κλίμακα, σκοπός του οποίου είναι να διαχωρίσει τους υποψηφίους με βάση την ικανότητα και τη γνώση. Μεγάλη προσοχή δίνεται στην εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την πρακτικότητα των διαδικασιών που χρησιμοποιούνται και των μετρήσεων που παράγονται (Davies et al. 1999:118). Επίσης, λαμβάνονται υπόψη ο σκοπός του τεστ, η μέθοδος ανάλυσης που χρησιμοποιείται και αν πρόκειται για αξιολόγηση βάσει νόρμας ή αξιολόγηση βάσει κριτηρίου.

Ο Κασσωτάκης υποστηρίζει ότι η μέτρηση στην εκπαίδευση δεν έχει την ακρίβεια των μετρήσεων που γίνονται στις θετικές επιστήμες (2001¹⁰:20), αφού, στις περισσότερες περιπτώσεις, η μέτρηση στην εκπαίδευση είναι σχετική. Αυτό σημαίνει ότι οι απόλυτες τιμές των μετρήσεων στον τομέα της επίδοσης των μαθητών δεν έχουν μεγάλη σημασία, όταν τις εξετάσει κανείς μεμονωμένα. Στα τεστ νόρμας, για παράδειγμα, οι μετρήσεις αποκτούν νόημα όταν γνωρίζουμε το βαθμό του μαθητή και το μέσο όρο των βαθμών των συμμαθητών του (Κασσωτάκης 2001¹⁰:20). Με την πρόοδο των επιστημών της αγωγής και με βελτιωμένες στατιστικές τεχνικές, έχει βελτιωθεί και η ακρίβεια του προσδιορισμού της σημασίας των μετρήσεων στην εκπαίδευση.

Ένα άλλο μειονέκτημα των μετρήσεων στην εκπαίδευση είναι ότι οι μετρήσεις δεν είναι άμεσες αλλά έμμεσες. Δε μετρούν τα στοιχεία των οποίων επιδιώκεται η μέτρηση, αλλά ορισμένους εξωτερικούς παράγοντες, που θεωρείται ότι αντιπροσωπεύουν τα στοιχεία που θέλουμε να μετρήσουμε (Κασσωτάκης 2001¹⁰:20). Αντί λοιπόν να μετρήσουμε τη μάθηση, μετρούμε αν ο υποψήφιος μπορεί να εκτελεί ορισμένες ενέργειες που αποτελούν ένδειξη της μάθησης. Η σχετικότητα των μετρήσεων δε βλάπτει την αντικειμενικότητα των κρίσεων, αρκεί τα κριτήρια των μετρήσεων να είναι τα ίδια σε όλες τις περιπτώσεις.

Από ορισμένους συγγραφείς χρησιμοποιείται ο όρος «εκτίμηση» αντί του όρου «μέτρηση» σε περιπτώσεις αναφοράς σε μη φυσικές, αλλά σε ψυχικές και άυλες ιδιότητες των ατόμων, όπως τα πνευματικά βιώματα, οι κοινωνικές στάσεις, κτλ. Αυτοί που υιοθετούν τον όρο «εκτίμηση» ή και «αξιολόγηση» υποστηρίζουν ότι τα φαινόμενα αυτά δεν μπορούν να μετρηθούν με ισοδιαστημική κλίμακα ή με αναλογική κλίμακα, αλλά μόνο με τακτική. Συνεπώς «μέτρηση» στην εκπαίδευση δεν μπορεί να υπάρξει: ο όρος χρησιμοποιείται καταχρηστικά (Τσοπάνογλου 2010²:77-78).

Το «σφάλμα μέτρησης» στην εκπαίδευση, σύμφωνα με τους Noll, Scannell & Craig, μπορεί να έχει τρεις αιτίες (1979:19-21). Μία αιτία είναι ο ανθρώπινος παράγοντας, ενώ μια άλλη μπορεί να είναι το όργανο της μέτρησης (δηλαδή το τεστ, στην περίπτωση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης). Μία τρίτη αιτία λάθους στη μέτρηση σχετίζεται με την ομοιογένεια αυτού που πρόκειται να μετρηθεί. Για να είναι ακριβής η μέτρηση, πρέπει να υπάρχει ένας βαθμός ομοιογένειας των επιμέρους μεταβλητών ιδιοτήτων, δηλαδή πρέπει να γίνεται προσπάθεια ώστε να μετριέται κάθε φορά ένα τυπικό δείγμα μιας συμπεριφοράς, που να σχετίζεται με ομοιογενείς ιδιότητες.

Τέλος, η μέτρηση των διάφορων χαρακτηριστικών και των ικανοτήτων των μαθητών θα πρέπει να είναι χρήσιμες όχι μόνο για τους εκπαιδευτικούς και όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση, αλλά και για τους ίδιους τους μαθητές. Η χρήση της εκπαιδευτικής μέτρησης για τους μαθητές πρέπει να έχει δύο στόχους: Πρώτο, πρέπει να δίνει μια πιο συστηματική, αντικειμενική και ακριβή εκτίμηση από αυτή των προηγούμενων ανεπίσημων μετρήσεων ή απλών εκτιμήσεων. Δεύτερο, πρέπει να στοχεύει σε καινούριες πληροφορίες σχετικές με την ποιότητα και το στιλ της απόδοσης του μαθητή σε μελλοντικές περιπτώσεις, ή πληροφορίες οι οποίες ίσως να μην είναι εύκολο να αντληθούν από προηγούμενες εμπειρίες.

Βιβλιογραφία