Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Οι γλωσσικές προκαταλήψεις είναι ιδιαίτερα σημαντικές λόγω των πρακτικών κοινωνικών προβλημάτων που συνδέονται με την εκπαίδευση. Η κοινωνιογλωσσολογία έχει ασχοληθεί με αυτά τα προβλήματα που είναι ιδιαίτερα σημαντικά όχι μόνο γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα από τα κύρια οχήματα μέσω του οποίου διαδίδονται στην κοινωνία οι προκαταλήψεις μιας ορισμένης τάξης, αλλά και γιατί οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κατανοήσουν τον πιθανό ρόλο της προκατάληψης. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές έχουν στερεότυπα που σχετίζονται με την ομιλία και τα οποία μπορούν να προκαλέσουν προβλήματα (Hudson 1991). Υπάρχουν, για παράδειγμα, έρευνες που δείχνουν ότι οι γλωσσικές στάσεις μπορούν να επηρεάσουν το πώς αξιολογούν οι εκπαιδευτικοί τους μαθητές (βλ. Fasold 1991).

Έχουν γίνει επίσης έρευνες που δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν την πρώτη τους εντύπωση για τους μαθητές με βάση τον τύπο της ομιλίας τους και όχι αξιοποιώντας άλλες πηγές πληροφόρησης που μπορεί να φαίνονται πιο σχετικές (Hudson 1991· Romaine 1994). Επίσης είναι γνωστό ότι πολλά από τα τεστ ευφυΐας που χρησιμοποιούνται από εκπαιδευτικούς δίνουν μεγάλη έμφαση στην ικανότητα στη γλώσσα και τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλές κοινωνικο-οικονομικές τάξεις έχουν χαμηλότερες επιδόσεις απ' ό,τι σε μη-γλωσσικά τεστ ευφυΐας (βλ. Bernstein 1971). Θα ήταν πάντως λάθος να πούμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τα παιδιά με βάση το πόσο «στάνταρ» είναι η ομιλία τους. Κάποιοι κρίνουν με βάση πόσο τυποποιημένος είναι ο λόγος των παιδιών και κάποιοι άλλοι με βάση την ευχέρεια που έχουν. Αν υποθέσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί σχηματίζουν την πρώτη εντύπωση για τους μαθητές τους με βάση την ομιλία τους (ανάμεσα σε άλλους παράγοντες), υπάρχουν προβλήματα για το παιδί του οποίου ο τρόπος ομιλίας δεν δημιούργησε τόσο καλή πρώτη εντύπωση. Είναι γεγονός ότι η πρώτη εντύπωση είναι δύσκολο να αλλάξει και συνεπώς το παιδί θα πρέπει να καταβάλει πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια και θα πρέπει να έχει πολύ καλύτερη επίδοση για να καταφέρει να αλλάξει τη γνώμη του δασκάλου. Υπάρχει επίσης το πρόβλημα της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας: Εάν ένας εκπαιδευτικός περιμένει ότι το παιδί δεν θα έχει μεγάλη επίδοση, η συμπεριφορά του απέναντι στο παιδί μπορεί να είναι τέτοια, ώστε να το ωθεί να μην αποδώσει (Hudson 1991· Romaine 1994).

Ένας άλλος τρόπος με τον οποίο οι προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών μπορεί να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στους μαθητές τους είναι μέσα από την ενίσχυση οποιασδήποτε αρνητικής προκατάληψης που μπορεί να έχουν ήδη τα παιδιά για την ομιλία τους (Hudson 1991). Τα παιδιά έχουν, ήδη από πολύ μικρή ηλικία, συναίσθηση της διαφοράς του κύρους μεταξύ της διαφορετικής προφοράς. Πρέπει να υποθέσουμε ότι τουλάχιστον μερικά παιδιά έχουν ήδη διαμορφώσει γλωσσικές προκαταλήψεις τη στιγμή που πηγαίνουν στο δημοτικό σχολείο, οι οποίες ενισχύονται περισσότερο στο Γυμνάσιο. Τίθεται το ερώτημα, λοιπόν, αν τέτοιες προκαταλήψεις δημιουργούν προβλήματα για τους μαθητές κατά τη διάρκεια του σχολείου. Αυτό δεν έχει αποδειχθεί ρητά και δεν θα πρέπει να υποθέτουμε ότι, αν αυτό ισχύει για κάποια παιδιά, ισχύει για όλα. Τα αποτελέσματα δύο ερευνών που συζητώνται από τον Hudson (1991) δείχνουν ότι η προφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να επιδράσει στη θέληση των παιδιών να επηρεαστούν από αυτά που λέει, και ακόμη να επιδράσει στην ικανότητά τους να τα θυμούνται. Σε μια άλλη έρευνα στο Βέλγιο (Van de Graen & Humblet 1989), βρέθηκε ότι γύρω στην ηλικία των δέκα χρόνων τα παιδιά έχουν πλήρη συνείδηση της κοινωνικής αξίας των τοπικών ιδιωμάτων σε διάφορες περιστάσεις. Η αύξηση της επάρκειας στην επίσημη γλώσσα, μαζί με την ανάπτυξη της κοινωνικής αντίληψης, αυξάνει τον αριθμό των τύπων της επίσημης γλώσσας που χρησιμοποιούνται, ενώ ταυτόχρονα αναπτύσσεται κάποιο είδος κοινωνικής αναστολής απέναντι στη χρήση του τοπικού ιδιώματος. Αυτά τα παιδιά έχουν αποκτήσει, ως μέρος της γλωσσικής τους ικανότητας, μια κατανόηση της κοινωνικής αξίας που αποδίδεται στις διάφορες γλωσσικές ποικιλίες. Στην ίδια έρευνα έγινε σαφές ότι το σχολείο βοηθάει, κατά έναν μεγάλο βαθμό, στη διαμόρφωση των στάσεων των μαθητών απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες.

Πρέπει να τονιστεί εδώ ότι όταν μιλάμε για γλωσσική στάση δεν πρόκειται για στάση απέναντι στην ίδια τη γλώσσα αλλά απέναντι στους ομιλητές της. Οι γλωσσικές στάσεις δεν μπορούν να θεωρηθούν ως ξεχωριστές στάσεις που αφορούν μόνο τη γλώσσα, αλλά ως αντιπροσωπευτικές ενός συνόλου κοινωνικών στάσεων. Οι προσεγγίσεις που επιχειρούν να εξαλείψουν τις γλωσσικές προκαταλήψεις δεν μπορεί να ευοδωθούν, αν δεν στηρίζονται σε προσπάθειες να εξαλείψουν κοινωνικές προκαταλήψεις στην ευρεία τους έννοια (Munstermann 1989· Hewstone & Giles 1997). Η αλλαγή στάσεων, δηλαδή η προσπάθεια αντικατάστασης μιας ήδη υπάρχουσας στάσης από μια διαφορετική, είναι αντικείμενο της κοινωνικής ψυχολογίας και δεν είναι σαφές ποιες είναι οι πιθανότητες αλλαγής των στάσεων (βλ. Γεώργας 1986α). Στερεότυπα και προκαταλήψεις υπάρχουν ακόμα, αλλά δεν μπορούν να εξηγηθούν πλέον με βάση γενετικούς παράγοντες, όπως συνέβαινε στο παρελθόν.

Οι προκαταλήψεις, τόσο από την πλευρά των εκπαιδευτικών όσο και από την πλευρά των μαθητών, μπορεί να είναι πηγή σοβαρών προβλημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι δύσκολο να πούμε τι πρέπει να γίνει για να ελαχιστοποιήσουμε αυτά τα προβλήματα, αλλά είναι σίγουρο ότι τίποτε δεν μπορεί να γίνει αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν σαφή γνώση της φύσης της γλωσσικής προκατάληψης και δεν δείχνουν ευαισθησία τόσο για τις δικές τους προκαταλήψεις όσο και για αυτές των μαθητών τους (πβ. Φραγκουδάκη 1987· Hudson 1991).

Η κοινωνιογλωσσολογία αναγνωρίζει την αναγκαιότητα να εξαπλωθεί η πληροφόρηση για τις γλωσσικές προκαταλήψεις όχι μόνο στους εκπαιδευτικούς, αλλά μέσω των εκπαιδευτικών και στα παιδιά. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται αυτό που ονομάζουμε γλωσσική ενσυναίσθηση. Πρέπει να θυμόμαστε, όμως, ότι η αλλαγή στάσεων είναι ιδιαίτερα πολύπλοκη.