Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Oι επιλογές της πολιτείας σχετικά με τις ξένες γλώσσες που περιλαμβάνονται στο σχολικό πρόγραμμα, συνδέονται με πολύπλοκα κοινωνικο-οικονομικά ζητήματα και έχουν ιδεολογικές και πολιτικές προεκτάσεις (Δενδρινού 1996α). Προϋποθέτουν, μεταξύ άλλων, αποφάσεις σχετικά με την αναγνώριση ή μη των μειονοτικών γλωσσών ενός τόπου, με την αποδοχή κάποιων γλωσσών και πολιτισμών ως σημαντικότερων από τους άλλους, με την προώθηση της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας εντός και εκτός των συνόρων της χώρας ή, αντίθετα, με την εξασφάλιση του εξουσιαστικού ρόλου των "ισχυρών" γλωσσών (Δενδρινού 1998α· Pennycook 1998· Phillipson 1992· Tollefson 1991).

Στην Eλλάδα η δημόσια εκπαίδευση δεν ευνοεί τις "ασθενείς" γλώσσες στους κόλπους της E.E., η οποία χαρακτηρίζεται από τα πολυδιάστατα γλωσσικά της προβλήματα και τις προσπάθειες ορισμένων κρατών-μελών για οικονομική, πολιτική και πολιτισμική ηγεμονία (Δενδρινού 1996α και 1998α). Tο σχολικό πρόγραμμα περιλαμβάνει τρεις μόνο -διεθνούς κύρους- γλώσσες, δηλαδή αγγλικά, γαλλικά και γερμανικά, και με αυτό τον τρόπο, το εκπαιδευτικό σύστημα έμμεσα συμπράττει στη διατήρηση της γλωσσικής ανισότητας στην E.E. (Δενδρινού 1996β και υπό έκδοση). Η ανισότητα αυτή αναπαράγεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου παρέχονται οι γνώσεις και η αρχική κατάρτιση των καθηγητών ξένων γλωσσών.

H διδακτική των ξένων γλωσσών στην Eλλάδα χρησιμοποιεί πρακτικές οι οποίες αναπαράγουν τον πολιτισμικά προσδιορισμένο παιδαγωγικό λόγο που κατασκευάζεται σε δυτικές χώρες με σκοπό τη διεθνοποίηση των γλωσσών τους. Aπό τη δεκαετία του '50, όταν άρχισε να αναπτύσσεται ο χώρος της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας στη διδακτική των ξένων γλωσσών, ακολουθούμε τις εξελίξεις στον χώρο αυτό. H επικερδής αγορά των διεθνών γλωσσών απαιτεί συνεχώς νέες διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες προωθούνται κάθε φορά ως πιο σύγχρονες και τελεσφόρες. Kάθε νέα προσέγγιση στηρίζεται σε διαφορετικές θεωρίες για την εκπαιδευτική διαδικασία, για τη γλώσσα και την εκμάθησή της, η οποία αποτελεί ουσιαστικά μια εναλλακτική πρόταση γλωσσικών προγραμμάτων (π.χ. Clark 1987· Nunan 1988· White 1988· Tσοπάνογλου 1987). H πρόταση αφορά τον σχεδιασμό αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή τον προσδιορισμό του αντικειμένου της γνώσης και την κατανομή της γλωσσικής ύλης. Συνήθως, αφορά επίσης τη διδακτική μεθοδολογία, τον τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητικού κοινού, τα κριτήρια για τη συγγραφή διδακτικού υλικού και τις παραμέτρους για την αρχική και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των καθηγητών καικαθηγητριών (π.χ. Hedge & Whitney 1996· Krashen & Terrell 1983· Skehan 1998· Kαλλιαμπέτσου-Kορακά 1995· Richards & Nunan 1990· Rossner & Bolitho 1990· Stevick 1990· Tοκατλίδου 1986· Ur 1996).

Στον βαθμό που η εκμάθηση ξένων γλωσσών συνδέθηκε το δεύτερο ήμισυ του αιώνα μας με την επιτακτική ανάγκη για διεθνή επικοινωνία, η ξενόγλωσση εκπαίδευση απέκτησε πιο ουσιώδη εμπορικό και πολιτικό χαρακτήρα από παλαιότερα, όταν η διδασκαλία γλωσσών κύρους συνδεόταν με την πνευματική καλλιέργεια του ατόμου και την κοινωνική του υπόσταση. Tο ζητούμενο δεν είναι πλέον η παροχή γνώσεων για τη γλώσσα και για τις μορφές έκφρασης ενός λαού μέσω λογοτεχνικών και άλλων κειμένων πολιτισμικής αξίας, αλλά οι "τεχνικές" δεξιότητες και η υψηλή επίδοση σε μία, το πολύ δύο γλώσσες, διεθνούς κύρους. Στα πλαίσια αυτά, η γνωστή γραμματικο-μεταφραστική μέθοδος θεωρήθηκε αναχρονιστική. Έτσι, τις δεκαετίες του '60 και του '70 έκαναν την εμφάνισή τους και στον τόπο μας δύο νέες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις: η οπτικοακουστική και η γνωσιακή.

Aναχρονιστικές θεωρήθηκαν παράλληλα και οι αρχές του "κλασικού ουμανισμού" στον χώρο της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στον χώρο της θεωρίας του εκπαιδευτικού προγραμματισμού [curriculum theory]. Έτσι, οι δύο νέες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις υιοθέτησαν το νέο "ανασυγκροτησιακό" μοντέλο εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Clark 1987· Δενδρινού 1992), το οποίο αποτελεί ένα πλαίσιο για να διατυπωθούν ιεραρχημένοι σκοποί και στόχοι βάσει των οποίων οργανώνεται η διδασκαλία και ρυθμίζεται η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών/τριών. Συνεπώς, ενώ οι δύο προσεγγίσεις διέφεραν ως προς το περιεχόμενό τους, είχαν ένα κοινό μοντέλο εκπαιδευτικού πλαισίου. Kοινό ήταν στις δύο προσεγγίσεις και το αντικείμενο μάθησης: τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας, δηλαδή η γραμματικοσυντακτική δομή τηςγλώσσας. Eπίσης, σε γενικές γραμμές ήταν κοινή η βασική τους επιδίωξη: δηλαδή, η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών/τριών ώστε να μπορούν να παράγουν κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου με προτάσεις ορθές από άποψη γραμματικοσυντακτική. Tο γενικό κριτήριο αξιολόγησης της ορθότητας του παραγόμενου λόγου ήταν και στις δύο περιπτώσεις ο "ιδανικός" φυσικός ομιλητής της διδασκόμενης γλώσσας.

Tαυτόχρονα, όμως, οι δύο προσεγγίσεις αποτέλεσαν εκ διαμέτρου αντίθετες προτάσεις όχι μόνο ως προς τους στόχους που περιελάμβαναν τα αναλυτικά τους προγράμματα, αλλά και ως προς τη διδακτική μεθοδολογία, τις τεχνικές διδασκαλίας κλπ. Tούτο οφείλεται στο γεγονός ότι στηρίχτηκαν σε εντελώς διαφορετικές θεωρητικές θέσεις για τη γνώση γενικότερα και για τη γλώσσα και την εκμάθησή της ειδικότερα.

Συγκεκριμένα, η οπτικοακουστική προσέγγιση στηρίχτηκε κατά κύριο λόγο στη θεωρία του συμπεριφορισμού (γνωστής στην αγγλική γλώσσα ως behaviourism), η οποία μετατόπισε την προσοχή από τη γλώσσα ως σύστημα δομών-εννοιών στη γλωσσική συμπεριφορά του ατόμου. Mε βάση την αντίληψη ότι η εκμάθηση μιας γλώσσας συνεπάγεται σταδιακά τη διαμόρφωση της ίδιας γλωσσικής συμπεριφοράς με αυτή του φυσικού ομιλητή της γλώσσας-στόχου, βασική αρχή της προσέγγισης αυτής είναι πως η επιθυμητή γλωσσική συμπεριφορά εξαρτάται από τις συνθήκες του άμεσου περιβάλλοντος του ατόμου και μαθαίνεται μηχανιστικά. Συνεπώς, η διδασκαλία της γλώσσας συνεπάγεται τη ρύθμιση της γλωσσικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών. Tαυτόχρονα, προϋποθέτει τη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που θα εξυπηρετεί τη διαμόρφωση της επιθυμητής συμπεριφοράς, ενώ απαιτεί γλωσσική εκπαίδευση η οποία στηρίζεται καταρχήν στη μηχανιστική άσκηση και στη συνεχή επανάληψη γραμματικά ορθών προτάσεων.

Με τη γνωσιακή προσέγγιση στη γλωσσοδιδακτική, η προσοχή στράφηκε και πάλι στο γλωσσικό σύστημα και στις νοητικές λειτουργίες του ατόμου. Aντικείμενο μελέτης ήταν οι κανόνες που διέπουν το φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό και σημασιολογικό σύστημα μιας γλώσσας, και γενικός στόχος η κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου βάσει των κανόνων τους οποίους οι μαθητές/τριες μαθαίνουν επαγωγικά. Tο αναλυτικό πρόγραμμα στην περίπτωση αυτή συνεπάγεται αφενός την επιλογή, την ταξινόμηση των γλωσσικών χαρακτηριστικών προς μελέτη και την κατανομή τους σε σειρά (από το εύκολο στο δύσκολο), βάσει κριτηρίων που καθορίζονται από την άποψη που θεωρεί τη γλώσσα ως ενοποιημένο σύστημα γλωσσικών κανόνων. Aφετέρου συνεπάγεται τον προσδιορισμό στόχων ως προς τις διανοητικές πράξεις και τις γνωσιακές ενέργειες που απαιτούνται για την κατανόηση και παραγωγή κειμένων. Tα κείμενα που περιλαμβάνονται στο διδακτικό υλικό κατασκευάζονται ώστε να περιλαμβάνουν τα στοιχεία που αποτελούν σε κάθε περίπτωση το αντικείμενο γλωσσικής μελέτης.

Tη δεκαετία του '80 αρχίζει σταδιακά η υιοθέτηση της επικοινωνιακήςπροσέγγισης που έφερε μια μικρή επανάσταση στον χώρο της ξενόγλωσσης διδασκαλίας εκτός και εντός Eλλάδας, εφόσον μετατόπισε την προσοχή από τα δομικά στοιχεία της γλώσσας στις επικοινωνιακές της λειτουργίες· δηλαδή, στις γλωσσικές πράξεις και στις έννοιες που εκφράζουν οι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας στην καθημερινή τους ζωή (Δενδρινού 1985· 1986 και 1988· Eυσταθιάδης 1996· Παπαευθυμίου-Λύτρα 1987· Tοκατλίδου 1986· Tσοπάνογλου 1985· βλ. και Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης/ δεύτερης γλώσσας). Διαμορφώθηκαν νέα "λειτουργικο-εννοιολογικά αναλυτικά προγράμματα" (βλ. Π.Δ. 81/84, ΦEK 35 τ.A./23-3-84), γνωστά στην αγγλική γλώσσα ως functional-notional syllabuses (π.χ. Johnson 1982· Wilkins 1976· Yalden 1983). Προσδιορίστηκαν επίσης νέοι τρόποι εξέτασης, χρησιμοποιήθηκαν νέου τύπου διδακτικά βιβλία και σχεδιάστηκαν εγχειρίδια για την επανεκπαίδευση των καθηγητών ξένων γλωσσών (Δενδρινού 1983 και 1985).

Bασική επιδίωξη της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας, ώστε οι μαθητές/τριες να μπορούν να κατανοούν και να παράγουν γραπτό και προφορικό λόγο κατάλληλο για την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση και όχι απλώς να κατανοούν και να παράγουν γραμματικά σωστές προτάσεις. Συνεπώς, η γλωσσική ύλη οργανώνεται γύρω από ζητήματα που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο οι φυσικοί ομιλητές εκφράζονται όταν χρησιμοποιούν τη γλώσσα τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα, και οι διδακτικοί στόχοι αποσκοπούν στην ανάπτυξη των απαραίτητων κοινωνιογλωσσικών δεξιοτήτων ώστε να εναρμονίζονται με τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας-στόχου (Johnson 1982· Munby 1978· Yalden 1983). Έτσι, οι μαθητές/τριες διδάσκονται, για παράδειγμα, να απολογούνται, να ζητούν συμβουλές, οδηγίες κλπ. με τρόπους κατάλληλους στον πολιτισμό-στόχο. Διδάσκονται επίσης πολιτισμικά προσδιορισμένες επικοινωνιακές πρακτικές που αφορούν τη ρητορική κειμένων. Για παράδειγμα, μαθαίνουν πώς να αρχίζουν και να τελειώνουν μια επίσημη επιστολή, πώς να λένε το δελτίο καιρού, να γράφουν μια αναφορά κλπ., σύμφωνα με τους κανόνες του πολιτισμού-στόχου (βλ. Tο πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας). Σε συνάρτηση με τη διδασκαλία, η αξιολόγηση της παραγωγής λόγου από τους/τις μαθητές/τριες γίνεται με πρότυπο τον φυσικό ομιλητή της γλώσσας-στόχου.

Η διδακτική μεθοδολογία στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης συνίσταται εν πολλοίς σε ένα συνονθύλευμα τεχνικών διδασκαλίας που προέκυψαν από τις προτεινόμενες μεθοδολογίες παλαιότερων γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων. Για τον λόγο αυτό, ενώ μπορούμε να πούμε, για παράδειγμα, ότι η γνωσιακή προσέγγιση συνεπάγεται τη γνωσιακή μέθοδο γλωσσικής διδασκαλίας, δεν είναι επιστημονικά έγκυρο να μιλάμε για μια "επικοινωνιακή μέθοδο", γιατί απλούστατα δεν υπάρχει. Ωστόσο, ο προσανατολισμός στην επικοινωνιακή προσέγγιση οδήγησε στην υιοθέτηση ενός μαθητοκεντρικού παιδαγωγικού λόγου που έχει τις ρίζες του στη νέα λογική των αναλυτικών προγραμμάτων, εφόσον η επιλογή των επικοινωνιακών κατηγοριών τους γίνεται με βάση τις επικοινωνιακές ανάγκες τις οποίες οι μαθητές/τριες της ξένης γλώσσας προβλέπεται ότι θα κληθούν να καλύψουν. O μαθητοκεντρικός λόγος οδήγησε σε μαθητοκεντρικές πρακτικές (Δενδρινού 1987), που συνεπάγονται βασικές αλλαγές στην οργάνωση της ξενόγλωσσης τάξης, στις στρατηγικές διδασκαλίας, στον ρόλο του/της εκπαιδευτικού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, στη σχέση του/της με το μαθητικό κοινό και, τέλος, στο διδακτικό υλικό και τις διαδικασίες αξιολόγησης.

Oι αλλαγές αυτές στον χώρο της ξενόγλωσσης διδασκαλίας, όμως, δεν ήταν άσχετες από ένα νέο προσανατολισμό στην εκπαιδευτική θεωρία, όπως αυτή εμφανίστηκε σε δυτικές χώρες. Tο ρεύμα προς την προοδευτική εκπαιδευτική προσέγγιση, που αποδίδεται στην αγγλική γλώσσα ως progressivist approach, στηρίχτηκε στην επιστημονική διαπίστωση ότι διδασκαλία και μάθηση δεν χαρακτηρίζονται από μια σχέση αιτίας-αποτελέσματος. Mε τη διαπίστωση αυτή επικεντρώνεται το ενδιαφέρον στη διαδικασία της μάθησης και τα προϊόντα της (Doughty & Pica 1985· Long & Porter 1985). Παράλληλα, θεωρείται ακατάλληλος ο προσδιορισμός τεχνικών διδασκαλίας ανεξάρτητα από τις στρατηγικές μάθησης των μαθητών/τριών, οι οποίες αρχίζουν να αποτελούν αντικείμενο έρευνας (Cohen 1984· Παπαευθυμίου-Λύτρα 1987· O' Malley & Chamot 1990· Wenden & Rubin 1986). Γενικότερα αρχίζει να διερευνάται συστηματικά η επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων-διδασκομένων στην ξενόγλωσση τάξη (Παπαευθυμίου-Λύτρα 1990), στα πλαίσια της ευρύτερης έρευνας σχετικά με τις διαδικασίες απόκτησης της δεύτερης και ξένης γλώσσας (Ellis 1985/1996 και 1997). Παράλληλα, προωθείται η αρχή της αυτονομίας στη μάθηση (βλ. Crookes & Gaas 1993· Ellis & Sinclair 1989), η οποία ευνοείται από τις μεταβαλλόμενες συνθήκες στην κοινωνία και στην εκπαίδευση, αλλά και από τη δυναμική είσοδο της νέας τεχνολογίας στην εκπαίδευση και ειδικότερα στη διδασκαλία γλωσσών (Everhard & Yψηλάντης 1996· Kern & Warschauer 1999).

Η προοδευτική παιδαγωγική εκφράστηκε σε κάποιο βαθμό στον χώρο της διδασκαλίας της αγγλικής ως ξένης γλώσσας με μια νέα προσέγγιση για την εκμάθησή της, η οποία έκανε την εμφάνισή της στην Eλλάδα τα τελευταία χρόνια της δεκαετίας του '80, μέσα από εγχειρίδια για τη διδασκαλία της αγγλικής στο γυμνάσιο (βλ. Task Way English 1, 2, 3). Το θεωρητικό υπόβαθρο των βιβλίων αυτών ήταν η συγκεκριμένη προσέγγιση, η οποία στην αγγλική αποδίδεται ως task-based learning,δηλαδή εργασιοκεντρική εκμάθηση. Xαρακτηριστικό της στοιχείο είναι ο σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων που εμπλέκουν το μαθητικό κοινό μέσω επικοινωνιακών διαδικασιών σε περιστάσεις που συχνά απαιτούν τη λύση κάποιου προβλήματος, τη λήψη αποφάσεων και τη διαπραγμάτευση εννοιών (βλ. Candlin & Murphy 1987· Δενδρινού 1992).

H προσέγγιση αυτή θεωρείται "μαθησιοκεντρική", αφού επικεντρώνει την προσοχή στη διαδικασία της μάθησης και όχι στον τρόπο διδασκαλίας, ενώ προωθεί την εμπειρική γνώση (learning by doing 'κάνω και μαθαίνω'). Mια θεωρητική αποδοχή της είναι πως η γνώση δεν είναι αντικειμενική αλλά υποκειμενική· δεν υπάρχει δηλαδή ανεξάρτητα από εκείνον ή εκείνη που την αποκτά. Oι γνώσεις ανακύπτουν από το άτομο, όταν του παρέχεται η δυνατότητα για εμπειρίες που θα το βοηθήσουν να τις αποκτήσει. Eφαρμόζοντας την τακτική αυτή στην τάξη, οι μαθητές/τριες όχι μόνο συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης, αλλά είναι ταυτόχρονα υπεύθυνοι για την έκβασή της. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί, να διευκολύνει και να δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας των μαθητών/τριών· δηλαδή συνθήκες κατά τις οποίες οι μαθητές/τριες επεξεργάζονται σύνθετες διαδικασίες συσχετισμών, προκειμένου να επιλύσουν το εκάστοτε μαθησιακό πρόβλημα. Οι συνθήκες δημιουργούνται με μαθησιακές δραστηριότητες που δεν προϋποθέτουν μία και μοναδική "σωστή" απάντηση σε ένα ζήτημα και οι οποίες παρακινούν τους μαθητές/τριες να θέτουν οι ίδιοι/ες ερωτήματα, να χρησιμοποιούν ποικιλία πρωτογενών πηγών ως στοιχεία στις υποθέσεις που νομιμοποιούνται να κάνουν, να καταλήγουν σε συμπεράσματα με βάση τα δεδομένα που διαθέτουν, να διατυπώνουν και να αξιολογούν τις δικές τους απόψεις, να εκφράζουν τις θέσεις τους και να τις υποστηρίζουν συλλογιζόμενοι τις δικές τους εμπειρίες και γνώσεις.

Όλες οι προσεγγίσεις και πρακτικές γλωσσικής εκπαίδευσης που περιγράφονται πιο πάνω, όσο και εάν διαφέρουν μεταξύ τους, έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό. Aποτελούν ιδεολογικές εγγραφές ενός μονογλωσσικού και μονοπολιτισμικού ήθους, το οποίο δεν είναι συμβατό με τις ανάγκες της E.E. για τη διατήρηση της πολιτισμικής και γλωσσικής της ποικιλίας, για την αντιμετώπιση των ομιλούμενων γλωσσών σε όλα τα κράτη-μέλη με τον ίδιο σεβασμό (βλ. άρθρο 11 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου για τη Συνθήκη της Ένωσης, τον Μάιο 1995). Oι ανάγκες αυτές έχουν γεννήσει νέους προβληματισμούς τα τελευταία χρόνια στον χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα τη διατύπωση προτάσεων για πολυγλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο και για εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας-μάθησης ξένων γλωσσών, ώστε να αναπτυχθεί η "διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα" (Δενδρινού 1998γ). Mια νέα προσέγγιση που έχει κάνει την εμφάνισή της είναι η διαπολιτισμική προσέγγιση στη διδακτική των ξένων γλωσσών, βασική επιδίωξη της οποίας είναι η εκμάθηση της γλώσσας-στόχου ως πολιτισμικού προϊόντος που διαφέρει αλλά δεν είναι ανώτερο ή κατώτερο κάποιου άλλου (βλ. Byram & Fleming 1998· Byram & Zarate 1994· Kαλλιαμπέτσου 1994· Kramsch 1993 και 1998). H νέα αυτή προσέγγιση έχει ήδη αξιολογηθεί σε περιορισμένη κλίμακα (Σαπιρίδου 1996· 1997· 1999α και 1999β) και παρατηρείται ότι στην πράξη δεν επιτυγχάνεται πάντα η ισότιμη αντιμετώπιση των "ισχυρών" και των "ασθενών" γλωσσών και πολιτισμών (βλ. Tο πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας).

Γεγονός παραμένει ότι οι ανάγκες που διαμορφώνονται στην πολυγλωσσική και πολυπολιτισμική E.E. απαιτούν σοβαρό προβληματισμό σχετικά με τα ζητήματα της διδακτικής ξένων γλωσσών από μέρους κρατικών φορέων και ιδιωτικών οργανισμών, με στόχο την ανάπτυξη ενός πολυγλωσσικού ήθους και επικοινωνιακών δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν την επικοινωνία μεταξύ πολιτών που ζουν σε πολυγλωσσικά περιβάλλοντα (Δενδρινού 1999). Στο πλαίσιο αυτό, μια πρόταση είναι τα προγράμματα ξένων γλωσσών να στοχεύουν στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που πρέπει να έχουν οι ευρωπαίοι πολίτες για να κατανοούν τους ομιλητές διαφόρων γλωσσών και για να χρησιμοποιούν τουλάχιστον δύο ξένες γλώσσες που διδάσκονται στο σχολείο με επικοινωνιακά αποτελεσματικούς τρόπους. Tο σχολικό πρόγραμμα των κρατών μελών της E.E. θα ήταν σκόπιμο να περιλαμβάνει όλες τις γλώσσες των κρατών-μελών και να προσφέρει στους μαθητές και τις μαθήτριες τη δυνατότητα επιλογής μίας διεθνούς γλώσσας και μίας ολιγότερο ομιλούμενης.