Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 1: Προσαρμογή από το Dendrinos, B. 1992. The EFL Textbook and Ideology. Αθήνα: N.C. Grivas Publications, κεφ. 4.

ΤΟ CURRICULUM, Ο ΚΛΑΣΙΚΟΣ ΟΥΜΑΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΑΝΑΣΥΓΚΡΟΤΗΣΙΑΚΟ [RECONSTRUCTIONIST] ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

4.1. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα περιέχει το σύνολο του περιεχομένου της διδασκαλίας και τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν σε ένα σχολείο ή στα σχολεία της κοινότητας, του κράτους ή του έθνους. Κατά τον σχεδιασμό του γενικού αναλυτικού προγράμματος πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι πολύπλοκοι φιλοσοφικοί, κοινωνικοί και διοικητικοί παράγοντες που συνεισφέρουν στην οργάνωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό απαιτεί λήψη αποφάσεων με ιδεολογική αφετηρία. Για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο πλαίσιο του γενικού αναλυτικού προγράμματος, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη συγκεκριμένοι παράγοντες, οι οποίοι επίσης συνεπάγονται ιδεολογικά φορτισμένες αποφάσεις όπως: αν θα υπάρχει μόνο μία ή αν θα υπάρχουν παραπάνω ξένες γλώσσες στο σχολικό πρόγραμμα και ποιες θα είναι αυτές· σε ποιους θα διδάσκονται και για πόσον καιρό· ποιοι θα είναι οι απώτατοι στόχοι που θα πρέπει να επιτευχθούν μέσα από τη διδασκαλία των επιλεγμένων ξένων γλωσσών.

Αφού έχει αποφασιστεί ποιες ξένες γλώσσες θα διδαχθούν, μπορούν στη συνέχεια να σχεδιαστούν αναλυτικά προγράμματα κατά μάθημα, στο επίπεδο του σχολείου, της κοινότητας ή σε εθνικό επίπεδο. Ο σχεδιασμός ενός κατά μάθημα αναλυτικού προγράμματος μπορεί να περιλαμβάνει απλώς τον καθορισμό του περιεχομένου της διδασκαλίας (επιλογή και ιεράρχησή του) και ίσως τους στόχους που θα πρέπει να επιτευχθούν μέσα από το εξειδικευμένο πρόγραμμα. Στην περίπτωση αυτή, κέντρο βάρους αποτελεί το μαθησιακό περιεχόμενο που θα πρέπει να μεταδοθεί και να κατακτηθεί από τους μαθητές. Ωστόσο, το πρόγραμμα μπορεί επίσης να καταπιάνεται με τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να διεξάγεται η διδασκαλία (και η μάθηση). Με άλλα λόγια, μπορεί να καθορίζει άμεσα ή έμμεσα τη διδακτική μεθοδολογία. Ο καθορισμός της μεθοδολογίας μπορεί να σημαίνει τη ρητή ή υπόρρητη οριοθέτηση ζητημάτων όπως: έμφαση σε συγκεκριμένες στρατηγικές και τεχνικές διδασκαλίας· τρόποι αντιμετώπισης ατομικών διαφορών· ο ρόλος του δασκάλου· αναμενόμενα αποτελέσματα μάθησης και τρόποι αξιολόγησής τους. Επιπλέον, το αναλυτικό πρόγραμμα της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας θα μπορούσε να αποτελέσει βάση για τον καθορισμό της διδακτέας ύλης κατά τάξη ή επίπεδο, πράγμα που ίσως απαιτεί λεπτομερέστερη επιλογή και ιεράρχηση του περιεχομένου που θα αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας σε δεδομένο χρονικό διάστημα (μιας σχολικής χρονιάς ή ενός εξαμήνου), καθώς και των στόχων που θα πρέπει να επιτευχθούν. Επίσης, μπορεί να περιλαμβάνει λεπτομερή καθορισμό της μεθόδου διδασκαλίας.

4.2. Κλασικός ανθρωπισμός

Θεωρείται ότι ο κλασικός ανθρωπισμός χαρακτηρίζεται από την επιθυμία να διευρύνει διανοητικές δυνατότητες, όπως η απομνημόνευση και η ικανότητα ανάλυσης, κατηγοριοποίησης και αναδόμησης στοιχείων της γνώσης. Η γνώση θεωρείται ως ένα σύστημα αληθειών, οι οποίες πρέπει να αποκαλύπτονται μέσα από τις ατομικές ιδιαιτερότητες, τον ρόλο του δασκάλου, τα αναμενόμενα μαθησιακά εξαγόμενα και την αυθεντία (του δασκάλου ή του διδακτικού εγχειριδίου) και οι οποίες πρέπει να κατακτηθούν από τον μαθητή. Έτσι, όπως εξηγεί ο Clark (1987, 6), το βασικό χαρακτηριστικό ενός αναλυτικού προγράμματος ή μιας διδακτέας ύλης που εντάσσεται στο πλαίσιο του κλασικού ανθρωπισμού, είναι ότι έχει για κινητήρια δύναμη το περιεχόμενο. Ο σχεδιαστής "επιχειρεί να αναλύσει το εγγενές περιεχόμενο ενός μαθήματος στα συστατικά του στοιχεία και στη συνέχεια να τα ιεραρχήσει, ξεκινώντας από αυτά, τα οποία θεωρούνται πιο εύκολο να τα μάθει κανείς, έως τα πιο περίπλοκα". Προσθέτει ότι, ως αποτέλεσμα, οι στόχοι εκφράζονται "με βάση τον συνειδητό έλεγχο των διαφόρων γνωστικών στοιχείων που τοποθετούνται στη διαδρομή" και ότι τα διδακτικά εγχειρίδια και το υπόλοιπο διδακτικό υλικό φτιάχνονται έτσι, ώστε να καλύπτουν το επιλεγμένο περιεχόμενο.

Όσον αφορά τη μεθοδολογία, ο Clark εξηγεί πως αυτή η εκπαιδευτική προσέγγιση ρίχνει σημαντικό βάρος στη συνειδητή μελέτη και στην εκούσια μάθηση, στην κατανόηση των ιδιαίτερων κανόνων ή αρχών που διέπουν τα προς μάθηση γνωστικά στοιχεία, και στη συνειδητή επαναεφαρμογή τους σε νέα συμφραζόμενα. Ο δάσκαλος παρουσιάζει δεδομένα σχεδιασμένα έτσι, ώστε να φωτίζουν ένα συγκεκριμένο κανόνα. Τα δεδομένα μελετούνται και ο κανόνας εξάγεται και επεξηγείται. Στη συνέχεια ο διδασκόμενος εξασκείται στην εφαρμογή του κανόνα σε προσεκτικά ελεγχόμενες περιστάσεις, πριν επιχειρήσει να τον εφαρμόσει σε πιο ελεύθερες.

4.3. Ανασυγκροτησιακό μοντέλο

Ο Clark είναι πάλι αυτός που εξηγεί (1987, 14) ότι "οι ανασυγκροτιστές οραματίζονται πως η κοινωνική, οικονομική, διανοητική και πνευματική πρόοδος μπορεί να σχεδιαστεί λογικά" και ότι "η εκπαίδευση θεωρείται ως ένας σημαντικός παράγοντας στη διαδικασία αυτή". Γι' αυτό, η ανασυγκροτησιακή προσέγγιση δίνει μεγάλη έμφαση στον σχεδιασμό, καθορίζοντας συγκεκριμένους στόχους οι οποίοι πρέπει να επιδιωχθούν, προκειμένου να επέλθουν εκείνες οι αλλαγές που θεωρούνται σημαντικές από τον σχεδιαστή. Ως τέτοιο, το ανασυγκροτησιακό αναλυτικό πρόγραμμα δεν βασίζεται στη δομή του αντικειμένου προς μελέτη, όπως στην περίπτωση του κλασικού ανθρωπισμού, αλλά αναπτύσσεται με βάση τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν. Οι υπέρμαχοι του ανασυγκροτησιακού αναλυτικού προγράμματος υποστηρίζουν πως όλοι οι στόχοι πρέπει να εκφράζονται με όρους συμπεριφορικούς, αρκετά συγκεκριμένους ώστε να είναι σε θέση να καθοδηγήσουν την επιλογή του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος. Έτσι, για παράδειγμα, δεν θεωρείται ότι βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση διατυπώσεις που περιγράφουν πολύ γενικευμένα μοντέλα συμπεριφοράς -όπως "η ανάπτυξη κριτικής σκέψης". Αντίθετα, οι στόχοι που αξιολογούνται ως χρήσιμοι καθορίζουν τα συμπεριφορικά αποτελέσματα με εξαιρετική σαφήνεια. Προκειμένου μάλιστα να διευκολυνθεί ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος και της διδακτέας ύλης με βάση συμπεριφορικούς στόχους, ο Bloom (1956) παρήγαγε την ευρέως γνωστή ταξινόμηση των εκπαιδευτικών στόχων στο γνωστικό πεδίο και αργότερα, μαζί με τους συνεργάτες του, δημιούργησε μια ακόμη ταξινόμηση που αφορά το συναισθηματικό πεδίο. Και οι δύο ταξινομήσεις αποσκοπούσαν στην κατηγοριοποίηση των αναμενόμενων εξαγομένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση τη συμπεριφορά των μαθητών. Ο Τσοπάνογλου (1988) δίνει μια εποπτική εικόνα κάποιων άλλων προτάσεων που ακολούθησαν την πρόταση του Bloom. Αναγνωρίζει το γεγονός ότι έχουν διαφορετικό προσανατολισμό, αλλά αναφέρεται σε αυτές, γιατί διευκόλυναν ακόμη περισσότερο την κατηγοριοποίηση των στόχων των εκπαιδευτικών εξαγομένων.

Με δεδομένη τη λογική που βρίσκεται πίσω από τον ρεκονστρουκτιονισμό, γίνεται κατανοητό ότι, εφόσον έχουν καθοριστεί οι συγκεκριμένοι στόχοι του προγράμματος, προωθείται η ιδέα του λεπτομερούς σχεδιασμού της διδακτέας ύλης για κάθε τάξη, αλλά και για κάθε μάθημα. Στην ιδανική περίπτωση αυτό εμπλέκει τον δάσκαλο και τον σχεδιαστή του διδακτικού υλικού στον καθορισμό μιας σειράς βημάτων που οδηγούν τον μαθητή σε μια επιθυμητή μαθησιακή συμπεριφορά, η οποία μετριέται μέσα από συνολικούς και προοδευτικούς μηχανισμούς αξιολόγησης, οι οποίοι στηρίζονται σε συγκεκριμένα κριτήρια. Τότε, ο απώτατος στόχος περιγράφεται καλύτερα ως "μάθηση σε επίπεδο πλήρους ελέγχου" από τους μαθητές στο σύνολό τους αλλά και σε ατομικό επίπεδο. Ο στόχος μπορεί να επιτευχθεί, υποτίθεται, αν κατά τον καθορισμό των ευρύτερων και στενότερων, μακροπρόθεσμων και βραχυπρόθεσμων ,στόχων ληφθούν υπόψη οι ομαδικές και ατομικές ικανότητες.

Μετάφραση Νίκος Γεωργίου