Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Η ενασχόληση της διδακτικής με το πολιτισμικό στοιχείο ήταν εκείνη που αποκάλυψε στους ερευνητές της ότι το μάθημα της ξένης γλώσσας (βλ. 5.8) δεν είναι πολιτικά ουδέτερο. Στην παρακάτω ανάλυση θα γίνει προσπάθεια να εξηγηθεί πώς οδηγηθήκαμε στη θέση αυτή.

Είναι αδύνατο να οριοθετηθεί ένας πολιτισμός

Παλαιότερα θεωρούσαμε ότι πολιτισμός είναι το σύνολο των επιτευγμάτων που έχει να επιδείξει ένα έθνος. Τα τελευταία χρόνια, όμως, έχει επικρατήσει ένας ορισμός του πολιτισμού που συμπεριλαμβάνει όλους τους τρόπους ζωής μιας κοινότητας, καθώς και όλες τις αξίες που μοιράζονται τα μέλη της. Έτσι, ενώ παλιά ο ελληνικός πολιτισμός θεωρούνταν ότι περιορίζεται στον Πλάτωνα, την Ακρόπολη, τον Μέγα Αλέξανδρο κλπ., ο νέος ορισμός συμπεριλαμβάνει και τη ρετσινίτσα, το τάβλι στο καφενείο ή ό,τι άλλο υποτίθεται ότι ανήκει στον σημερινό τρόπο ζωής και στο σύστημα αξιών των Ελλήνων. Αυτός ο τρόπος ορισμού του πολιτισμού εμφανίζεται ως πιο δημοκρατικός, αφού οι πολιτισμοί έτσι δεν αξιολογούνται, δεν χωρίζονται δηλαδή σε αυτούς που αξίζουν (που έχουν κάτι να επιδείξουν) και σε αυτούς που είναι ανάξιοι λόγου (που ποτέ δεν αναπτύχθηκαν, σύμφωνα με το πρώτο μοντέλο). Υπάρχουν όμως και εδώ προβλήματα. Διότι, ενώ στην πρώτη περίπτωση είναι σχετικά εύκολο να οριοθετήσουμε έναν πολιτισμό συγκεντρώνοντας όλα τα επιτεύγματά του, αν ακολουθήσουμε τον δεύτερο, ευρύτερο, ορισμό, είναι αδύνατο να συμφωνήσουμε όλοι στο τί είναι αυτός. Πρώτον, διότι κάθε πολιτισμός ζει τις συγκρούσεις του (κάποιος μπορεί ως "ελληνική διασκέδαση" να ορίσει τα "σκυλάδικα" και κάποιος άλλος το Μέγαρο Μουσικής· ο ένας μεγαλώνει τα παιδιά του με το ιδεώδες της ανταγωνιστικότητας και ο άλλος με αυτό της χριστιανικής αγωγής, που υπαγορεύει την αδιαφορία για επίγεια αγαθά). Επιπλέον, διότι ένας πολιτισμός αλλάζει διαρκώς, οπότε είναι άδικο να προσπαθούμε να τον φωτογραφίσουμε περιγράφοντάς τον, αφού έτσι "παγώνουμε" μια εικόνα που στην πραγματικότητα μεταλλάσσεται.

Το μάθημα της ξένης γλώσσας ενδιαφερόταν ανέκαθεν για τον πολιτισμό

Στα βιβλία διδασκαλίας της ξένης γλώσσας (βλ. 5.8) το πολιτισμικό στοιχείο έπαιξε πάντοτε ρόλο, διότι θεωρήθηκε ότι οι μαθητές, παράλληλα με το γλωσσικό σύστημα, θα έπρεπε να αποκτούν κάποιες γνώσεις για τον λαό που μιλά την αντίστοιχη γλώσσα ως μητρική και για τα επιτεύγματά του. Η παλαιότερη από τις γνωστές μεθόδους διδασκαλίας ξένων γλωσσών, η γραμματικομεταφραστική (βλ. 5.8, 5.9), ακολούθησε τον στενό ορισμό του πολιτισμού και έτσι δεν δυσκολεύτηκε στον καθορισμό της ύλης της: συμπεριέλαβε σε αυτήν ιστορία, πολιτική, τέχνες, γράμματα κλπ., ενσωματώνοντας τα κείμενα που αναφέρονταν σε τέτοια θέματα στον κανόνα κάθε εγχειριδίου. Αργότερα επικράτησε η οπτικοακουστική μέθοδος (βλ. και 5.8), που -ως "λαϊκή" μέθοδος που ήταν- προσπάθησε στο θέμα του πολιτισμικού στοιχείου να εκθέσει κυρίως ό,τι είχε σχέση με την καθημερινή ζωή της ξένης κοινότητας, όπως π.χ. αγορές, διατροφή, διασκέδαση. Μια νέα άποψη για τον ρόλο του πολιτισμικού στοιχείου ανέπτυξε η επικοινωνιακή προσέγγιση (Ε.Π.· βλ. και 5.8, 5.9). Για να καταλάβουμε την άποψη αυτή θα πρέπει να αναφέρουμε ότι η Ε.Π. επηρεάστηκε από δύο νέους κλάδους της γλωσσολογίας, την κοινωνιογλωσσολογία και την πραγματολογία. Από την πρώτη πήρε την προσήλωση στη χρήση της γλώσσας και όχι στη δομή της. Αυτό απαιτεί, κάθε "φράση" του μαθητή της ξένης γλώσσας, όπως και στην αυθεντική επικοινωνία, να είναι ενταγμένη σε μια περίσταση επικοινωνίας, από την οποία θα φαίνεται ποιος μιλά, με ποιον, πού, πότε, σε ποιο ρόλο και με ποια πρόθεση. Στην πραγματολογία, εξάλλου, οφείλει η Ε.Π. την αντιμετώπιση της γλώσσας ως πράξης. Όταν π.χ. λέω στην κόρη μου Αν μου φέρεις άριστα, θα σου πάρω βίντεο, της δίνω μια υπόσχεση· όταν της πω Αν δεν φέρεις άριστα, ξέχνα το βίντεο, την απειλώ κλπ. Μπορούμε την ίδια γλωσσική πράξη να την εκφέρουμε με διαφορετικά (γλωσσικά) στοιχεία· π.χ. για το Κλείσε το παράθυρο! μπορούμε, εκτός από την προστακτική, να χρησιμοποιήσουμε ερώτηση: Κλείνειςλίγο το παράθυρο;· ή ακόμη να πούμε: Αχ, έχει ρεύμα εδώ!, κοιτώντας με σημασία τον συνομιλητή μας.

Όσον αφορά το πολιτισμικό στοιχείο, απόρροια των παραπάνω ήταν η εξής: θεωρήθηκε πλέον ότι ο μαθητής χρειαζόταν, εκτός από τα καθαρά γλωσσικά δεδομένα (π.χ. γλωσσικές πράξεις), και τη διεύρυνση του "προσανατολισμού" του στο περιβάλλον που μιλιέται η ξένη γλώσσα που μαθαίνει (Buttjes 1989). Όπως δηλαδή ο επαρκής χρήστης της γλώσσας επιλέγει τα κατάλληλα στοιχεία ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και την ιεραρχική σχέση του με τον συνομιλητή του (άλλη "γλώσσα" θα χρησιμοποιήσουμε όταν μιλάμε στον πρέσβη και άλλη με τον φίλο μας), έτσι θεωρήθηκε ότι θα έπρεπε να προστεθεί ακόμα μία παράμετρος, αυτή της σχέσης "αλλοδαπού-φυσικού ομιλητή", ώστε να οδηγηθούμε στο τι μπορεί να ειπωθεί και τί, για πολιτισμικούς λόγους, θα εκληφθεί από τον φυσικό ομιλητή ως ανεπίτρεπτο.

Η σκέψη αυτή οδήγησε στη διαπολιτισμική διδακτική. Φαίνεται ότι αυτή επηρεάστηκε από την έρευνα για τους μετανάστες και ειδικότερα από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή, που δεν έχει βέβαια σχέση με το μάθημα της ξένης γλώσσας και προσπαθεί να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα σε άτομα διαφορετικής προέλευσης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες (όπως είναι σήμερα οι περισσότερες ευρωπαϊκές). Βέβαια πολλοί πιστεύουν σήμερα ότι οι προσπάθειες τόσο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όσο και της αντιρατσιστικής αγωγής προσκρούουν όχι στην έλλειψη πληροφόρησης της πλειονότητας σχετικά με τα δημοκρατικά δικαιώματα της μειονότητας που δημιουργεί ρατσιστικά φαινόμενα, αλλά στον φόβο της πλειονότητας μήπως της ζητηθεί να παραχωρήσει κάποιο από τα προνόμιά της (Tollefson 1991).

Όμως και η διαπολιτισμική διδακτική με τη σειρά της παρασύρεται από την προσπάθεια προώθησης της γλώσσας που υπηρετεί, επιμένοντας στη συνεχή εντόπιση διαφορών ανάμεσα στις δύο κοινότητες. Άλλωστε, και η εμμονή στις νόρμες του φυσικού ομιλητή προϋποθέτει ότι εκλαμβάνεται ως δεδομένη η ιεραρχία ανάμεσα στον ίδιο και στον ξένο. Διότι, αν συνταχθούμε με την Κριτική Ανάλυση του Λόγου, μπορούμε να απορρίψουμε την απλή κοινωνιογλωσσική άποψη, αφού αυτή, περιοριζόμενη στην απλή περιγραφή μιας κατάστασης, τη νομιμοποιεί και την αναπαράγει. Αυτό στην περίπτωσή μας σημαίνει ότι, ενώ ο ξένος υποχρεώνεται να αναρωτιέται συνέχεια τι ανέχεται ο φυσικός ομιλητής, χάνοντας έτσι τη δική του φωνή, ο φυσικός ομιλητής, από την άλλη μεριά, δεν θα αναρωτηθεί ποτέ τί ανέχεται ο ξένος ομιλητής της γλώσσας του.

Η εξάπλωση μιας "ισχυρής" γλώσσας έφερε και την πολιτισμική ομοιογενοποίηση

Συχνά ξεχνάμε ότι, όταν κάποιοι διδάσκονται μια γλώσσα ως ξένη/δεύτερη, κάποιοι άλλοι την ίδια στιγμή την προωθούν ως μητρική. Στις περισσότερες περιπτώσεις μάλιστα, αυτή η γλώσσα συγκαταλέγεται στις λεγόμενες "ισχυρές" (για τον ορισμό της "ισχυρής" γλώσσας βλ. και Παυλίδου 1996).

Ως κατεξοχήν ισχυρή γλώσσα αυτή τη στιγμή θεωρείται η αγγλική (Crystal 1997). Όλες οι άλλες βρίσκονται σε μια ιεραρχική σειρά μεταξύ τους, πάντοτε όμως κάτω από την αγγλική.

Ποιος μηχανισμός όμως βοήθησε στην επικράτηση της γλώσσας αυτής και στην επιβολή της πάνω σε άλλες; Τον μηχανισμό αυτό μας ανέπτυξε, βασιζόμενος σε ντοκουμέντα, ο Phillipson (1992). Ο Phillipson εξηγεί ότι τότε μόνο μπορεί να επιβληθεί μια γλώσσα, όταν στηρίζεται από μια ιδεολογία ανωτερότητας. Όταν ο αδύνατος εν τέλει συναινέσει και δεχθεί την κατωτερότητά του, τότε μιλάμε για γλωσσικό ηγεμονισμό. Τα αποτελέσματα της πρακτικής αυτής ήταν και είναι πράγματι καταστρεπτικά: διότι μαζί με την αγγλική γλώσσα, ο μαθητής εσωτερικεύει και τις αξίες που προωθούνται στις χώρες όπου μιλιέται η γλώσσα αυτή, περνάει δηλαδή το πολιτισμικό στοιχείο "από την πίσω πόρτα" -ας θυμηθούμε εδώ την παγκόσμια εξάπλωση της Κόκα-Κόλα ή ακόμα και την ημέρα του Αγίου Βαλεντίνου που μας επιβλήθηκε τα τελευταία χρόνια. Αλλοιώνονται έτσι ολόκληροι πολιτισμοί, που χάνουν τα ιδιαίτερά τους χαρακτηριστικά, προσχωρώντας και πολιτισμικά στο γενικό κλίμα της οικονομικής ομοιογενοποίησης. Και δεν υπάρχει αμφιβολία σχετικά με το ποιου πολιτισμού τα χαρακτηριστικά θα έχει το νέο αυτό πρόσωπο της οικουμένης.

Ο τονισμός της διαφοράς, ως αντίδοτο στην ομοιογενοποίηση, ευνόησε τον πολιτισμό της σύγκρουσης

Θα έλεγε κανείςότι μια θεωρία που τονίζει τη διαφορά, όπως αυτή της διαπολιτισμικής διδακτικής, είναι μια θεωρία που προωθεί τον ασθενή. Πράγματι, η διαπολιτισμική διδακτική θα μπορούσε να θεωρηθεί ως αντίδοτο στην ομοιογενοποίηση, αφού είναι αυτή που τονίζει ότι οι πολιτισμοί, παρ' όλες τις διαφορές τους, είναι ίσοι. Και όμως, αν μελετήσουμε με προσοχή, όχι τη θεωρία, αλλά τα αποτελέσματα του μοντέλου αυτού (Σαπιρίδου 1996· 1997· 1999), θα δούμε ότι, όταν στην πράξη ένας ασθενής και ένας ισχυρός αρχίσουν να ασχολούνται με τις διαφορές ανάμεσα στις δύο γλωσσικές κοινότητες, δεν μπορούν να αποφύγουν να παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του ασθενούς ως απόκλιση και τα χαρακτηριστικά του ισχυρού ως μέτρο σύγκρισης. Τους κινδύνους που περικλείει ο τονισμός της διαφοράς, μας έδειξε ολοκάθαρα η θεωρία του Χάντιγκτον (1998), ο οποίος, επεκτείνοντας το επιχείρημα αυτό στο έπακρο, έφτασε στην "πρόβλεψη" ότι η επόμενη παγκόσμια σύγκρουση θα έχει πολιτισμικά αίτια. Για τον Χάντιγκτον οι πολιτισμικές διαφορές, που ξεκινούν από τις διαφορετικές θρησκείες, είναι αγεφύρωτες: υπάρχουν τα -δημοκρατικά, όπως ισχυρίζεται- κράτη της Δύσης και οι υπόλοιποι -φανατισμένοι- πολιτισμοί (παρεμπιπτόντως, την Ελλάδα, που ακολουθεί την ορθόδοξη παράδοση, ο Χάντιγκτον την εντάσσει στους φανατικούς). Είναι λοιπόν τόσο αδύνατο να αλλάξουν οι τελευταίοι, ώστε το μόνο που απομένει στη Δύση είναι να περιχαρακωθεί στα σύνορά της και να τα υπερασπιστεί, στην ανάγκη και με πόλεμο. Αποσιωπά όμως εδώ ο συγγραφέας ότι η διαμόρφωση προϋποθέσεων σύγκρουσης σήμερα δεν οφείλεται σε πολιτισμικές αλλά σε οικονομικές διαφορές. Σε αυτές έφθασε η ανθρωπότητα ακολουθώντας το μοντέλο του άκρατου καταναλωτισμού, που προωθείται τα τελευταία χρόνια από τη Δύση. Και η Δύση είναι αυτή που έχει να προστατεύσει, όχι βέβαια τα πολιτισμικά της χαρακτηριστικά, αλλά τα προνόμια που απόκτησε εκμεταλλευόμενη ανθρώπινους και φυσικούς πόρους. Έτσι φυσικά η παραπάνω πρόταση συμφέρει ακριβώς τους εμπνευστές της.

Βέβαια, ήδη γνωστοί και έντιμοι ανθρωπολόγοι (Keesing 1994) αναγνώρισαν την παγίδα και αποκήρυξαν παλαιότερες "εμπειρικές" τους μεθόδους που "αποδεικνύουν" πόσο αλλιώτικα βλέπουν τον κόσμο άλλοι, "πρωτόγονοι" λαοί. Αλλά και κοινωνιολόγοι (Taguieff 1992) διακηρύσσουν πλέον ότι "η θεοποίηση της (πολιτισμικής) διαφοράς" είναι και αυτή φασισμός.

Τα παραπάνω έδειξαν ότι, ενώ συνήθως στα δύο άκρα μιας ευθείας βρίσκονται δύο άκρως αντίθετες έννοιες (π.χ. άσπρο-μαύρο, δημοκρατία-φασισμός), στην περίπτωση του πολιτισμικού στοιχείου και τα δύο άκρα -και η πολιτισμική ισοπέδωση και η πλήρης διαφοροποίηση- οδηγούν σε αδιέξοδο. Και σε αυτό το αδιέξοδο φαίνεται να είναι παγιδευμένη η διαπολιτισμική διδακτική. Πιο μακριά ίσως μας οδηγούν άλλες θεωρίες, όπως αυτή που δέχεται ότι στο πολιτισμικό στοιχείο υπάρχουν κάποια θέματα οικουμενικού ενδιαφέροντος που τα μοιραζόμαστε με όλους τους ανθρώπους, καθώς και η θεωρία της ποικιλίας, που θεωρεί ότι ναι μεν υπάρχουν συγκρούσεις, αλλά αυτές δεν περιορίζονται στους εθνικούς πολιτισμούς· ενυπάρχουν μέσα στον ίδιο πολιτισμικό κύκλο και αφορούν και άλλα στοιχεία της ταυτότητας, όπως φύλο, κοινωνική τάξη, ηλικία, κατάσταση υγείας κλπ.

Δεν θα έπρεπε ούτε να θεοποιούμε ούτε να αγνοούμε το πολιτισμικό στοιχείο

Η σύντομη αυτή ανάλυση πιστεύουμε ότι έδειξε ότι και η θεοποίηση του πολιτισμικού στοιχείου είναι εκ του πονηρού, αλλά και η αγνόηση των "παιχνιδιών" που παίζονται με αυτό είναι επίσης καταστροφική για τον ασθενή. Μόνο όποιος έχει συνειδητοποιήσει αυτά τα παιχνίδια μπορεί να τα αποφύγει, είτε ενδιαφέρεται για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είτε για τη διδασκαλία της δικής του γλώσσας ως μητρικής/δεύτερης/ξένης.

Θα πρέπει να απαιτούμε να υπάρχουν σε όλες τις παραμέτρους της διδασκαλίας μιας γλώσσας τα στοιχεία της αντιστρεψιμότητας και της αλληλεπίδρασης

Ποιο κριτήριο όμως θα χρησιμοποιούμε, για να αποφασίζουμε και στο μέλλον ποιες λύσεις έχουν στόχο την παγίδευση του ασθενούς; Εκτός από μια βαθιά δημοκρατική συνείδηση (Bauman 1998), έχουμε στη διάθεσή μας δύο τεχνικές που θα μας βοηθήσουν εδώ: η μία είναι το κριτήριο της αντιστρεψιμότητας: επιτρέπεται και στον ασθενή να κάνει αυτό που του κάνει ο ισχυρός; Αν όχι, τότε η σχέση δεν είναι ισορροπημένη, κλίνοντας υπέρ του ισχυρού. Το δεύτερο κριτήριο είναι αυτό της αλληλεπίδρασης: όταν μια σχέση είναι δημοκρατική, αυτό έχει ως αποτέλεσμα και οι δύο πόλοι να αλλάξουν ο ένας τον άλλο. Αν δούμε λοιπόν μόνο ο ένας από τους δύο πόλους να επηρεάζει πάντα και να αλλάζει τον άλλο, τότε διαπιστώνουμε ότι πρόκειται για σχέση ισχυρού-ασθενούς, που καμιά θεωρία νομιμοποίησης δεν θα μπορέσει να "ντύσει" με δημοκρατικό μανδύα.