Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 1: Σαπιρίδου, Α. 1996. Είναι η διαπολιτισμική διδακτική μονόδρομος για το μάθημα της ξένης γλώσσας; Στο "Ισχυρές"-"ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή 'Eνωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Ημερίδας 25 Απριλίου 1996, Θεσσαλονίκη), 175-187. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

1. Στόχοι της εργασίας

Το θέμα του τόμου αυτού, "ισχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες, καθώς και τα συμπεράσματα των εισηγήσεων της ημερίδας του ΚΕΓ για γλωσσικό ηγεμονισμό εκ μέρους των ισχυρών γλωσσών, θα τεθεί εδώ από τη σκοπιά του μαθήματος της ξένης γλώσσας και ειδικότερα μέσα από το παράδειγμα της γερμανικής ως ξένης γλώσσας.

Αναζητώντας λοιπόν σημάδια γλωσσικού ηγεμονισμού στο μάθημα της γερμανικής ως ξένης γλώσσας, θα είχε να παρατηρήσει κανείς ότι η γλώσσα αυτή δεν έχει την εξάπλωση που θα ήταν ανάλογη με τη σημερινή σημασία των γερμανόφωνων χωρών στην παγκόσμια οικονομία και πολιτική. Η παραπάνω διαπίστωση με οδήγησε στην υπόθεση ότι ο γλωσσικός προγραμματισμός της Γερμανίας είναι αναγκασμένος, αν θέλει να γεφυρώσει αυτό το χάσμα, να χρησιμοποιήσει για την εξάπλωση της γλώσσας αυτής πιο δραστικές και ίσως πιο επιθετικές μεθόδους από την αγγλική ή ακόμα και τη γαλλική, η οποία έχει να πολεμήσει απλώς για να κρατήσει τις θέσεις της. Ξεκινώντας λοιπόν από την υπόθεση αυτή, θα διερευνήσω αν η διαπολιτιστική διδακτική, όπως αυτή προτείνεται σήμερα στη Γερμανία, εμπεριέχει τα χαρακτηριστικά του ηγεμονισμού.

Ένας δευτερεύων στόχος της εργασίας είναι, στο επίπεδο του status, η ανίχνευση του ερωτήματος ποιοι λόγοι εμποδίζουν τη μεγαλύτερη εξάπλωση της γλώσσας αυτής. Και εδώ, πιο πολύ από τα αποτελέσματα μιας έρευνας, θα είχε ενδιαφέρον να εξετάσουμε σε ποια πλαίσια κινούνται κάποιες απόψεις Γερμανών που συντάσσονται με το μοντέλο της διαπολιτισμικής διδακτικής, πάνωστο θέμα.

2. Μέθοδος ανάλυσης

Για να εφαρμοστεί ένα μοντέλο διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, χρειάζεται μια βασική θεωρία που θα εμπλουτίζεται από σχετικές εφαρμοσμένες μελέτες· χρειάζεται επίσης η συγγραφή ανάλογων διδακτικών εγχειριδίων καθώς και ένα μάθημα στην τάξη, που πραγματώνει τις βασικές αρχές της μεθόδου. Την εγγύηση δε για την πραγματοποίηση ενός τέτοιου μαθήματος την παρέχει η ανάλογη εκπαίδευση και μετεκπαίδευση καθηγητών. Για να ανιχνεύσει στοιχεία γλωσσικού ηγεμονισμού, η ανάλυση που ακολουθεί διαπερνά όλα τα παραπάνω επίπεδα, θέτοντας το ερώτημα αν μέσα από αυτά προωθείται μια συμμετρική σχέση ανάμεσα σε δύο γλώσσες. Ως εργαλείο ανάλυσης χρησιμοποιείται η αντιστρεψιμότητα του μοντέλου, κατά πόσο δηλαδή αυτό εφαρμόζεται ή μπορεί να εφαρμοστεί κατ' αντιστοιχία -στα παραπάνω επίπεδα- σε μια "ασθενή" γλώσσα, όπως η ελληνική, στη σχέση της με την "ισχυρή" γερμανική. Στην περίπτωση που η απάντηση είναι αρνητική, τότε θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι το προτεινόμενο μοντέλο περιέχει αυτά τα χαρακτηριστικά που το κατατάσσουν στις προσπάθειες και θεωρητικής νομιμοποίησης του γλωσσικού ηγεμονισμού.

3. Το διαπολιτισμικό μοντέλο για τη διδασκαλία της γερμανικής ως ξένης γλώσσας και η κριτική του

Το διαπολιτισμικό μοντέλο διδασκαλίας, ως επέκταση της επικοινωνιακής προσέγγισης (Neunes & Hunfeld 1994, 117) στο μάθημα της γερμανικής ως ξένης γλώσσας, μπορεί να θεωρηθεί ως μια εφαρμογή της συζήτησης για διαπολιτισμική παιδαγωγική που αφορά στο μάθημα της μητρικής. Η προσέγγιση αυτή στο μάθημα της ξένης γλώσσας ξεκίνησε από τη σκέψη ότι οι σπουδές γερμανικής γλώσσας και φιλολογίας στο εξωτερικό, κυρίως στις υπό ανάπτυξη χώρες, θα πρέπει να επιτελούν άλλες λειτουργίες, να επιδιώκουν άλλους στόχους και να έχουν άλλη διάρθρωση από αυτές στο εσωτερικό της Γερμανίας και ότι το ζητούμενο είναι να βρεθεί ο τρόπος για τον καθορισμό των διαφορών στα παραπάνω επίπεδα. Σύμφωνα με το μοντέλο, η καινούρια κατεύθυνση θα είναι προσανατολισμένη στους δέκτες της, βοηθώντας τους "να βρουν τον εαυτό τους". Η επιστήμη αυτή, σύμφωνα με τους εμπνευστές της, θα εκτείνεται, εκτός από το μάθημα της ξένης γλώσσας, και στη λογοτεχνία και στις συγκριτικές μελέτες.

Η κριτική του μοντέλου προήλθε, σύμφωνα με τον Rφsler, από τρεις κατευθύνσεις: από την πλευρά της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας [prachlehr-lernforschung], από την πλευρά των υπό ανάπτυξη χωρών και από την πλευρά της θεωρίας της λογοτεχνίας. Οι κυριότερες κατηγορίες αφορούν στο γεγονός ότι προβάλλει υπερβολικά τη λογοτεχνία σε βάρος της γλώσσας, ότι εξάντλησε γρήγορα τα θέματά του, αφού στερείται επιστημονικής βάσης, και επιπλέον ότι φέρει χαρακτηριστικά "νεο-αποικιοκρατικών" αντιλήψεων.

4. Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκμάθησης ξένων γλωσσών στην προοπτική της σχέσης ελληνικής-γερμανικής

Δεν θα κρίνω το μοντέλο σε όλες του τις διαστάσεις, αλλά θα περιοριστώ στο πρώτο μου ερώτημα, των ισότιμων σχέσεων ελληνικής-γερμανικής μέσα από αυτό. Στο θεωρητικό επίπεδο έχω να προσθέσω στην ήδη διατυπωμένη κριτική του μια μικρή σκέψη, φέρνοντας σε αντιπαράθεση δύο γερμανικά κείμενα που περιέχουν βασική επιχειρηματολογία. Το πρώτο είναι ένα εισαγωγικό άρθρο του Wierlacher (1985), ενός από τους ιδρυτές της σχολής, και το δεύτερο μια μελέτη του Hunfeld (1992), που έρχεται να συμπληρώσει το πρώτο.

Και οι δύο συγγραφείς ξεκινούν από την κεντρική ιδέα της ξενιτειάς και του ξένου στοιχείου. Ο πρώτος αντλεί τα επιχειρήματά του από την αρχαία Ελλάδα, αναφέρει την ελληνική λέξη ξενιτεία και συνδέει το θέμα και με τους σταυροφόρους που ήξεραν ότι αυτή η δοκιμασία της ξενιτείας βοηθά το άτομο να βρει τον εαυτό του, μια και του δίνει την ευκαιρία να δει τον ίδιο του τον πολιτισμό από μια εξωτερική σκοπιά. Και στην εντρύφηση στην ξένη λογοτεχνία βλέπει ο Wierlacher το "ένζυμο" που θα ξεκινήσει αυτή τη διαδικασία. Ο Hunfeld, από την άλλη μεριά, απαιτεί τον σεβασμό "μπροστά στον άλλο/στο άλλο", ακόμη και αν αυτή η διαφορά ξενίζει.

Θα έλεγε κανείς ότι και οι δύο συγγραφείς συμφωνούν στον ορισμό του ξένου στοιχείου. Κι όμως, αν παρατηρήσει κανείς προσεκτικά, στον μεν πρώτο πρόκειται για κάποιον που νιώθει ως φιλοξενούμενος στην ξένη χώρα (αναφέρει δε μια ρήση του πολυταξιδεμένου ευγενούς Goethe, που μας δίνει να καταλάβουμε ποιο πρότυπο ταξιδιώτη είχε κατά νου), ενώ στην περίπτωση του δεύτερου μιλάμε για μετανάστες, που συναντούν οι γερμανοί στην πατρίδα τους (στην περίπτωση της επαφής Ελλάδας-Γερμανίας δηλαδή, ή για τους λεγόμενους Gastarbeiter).

Έτσι, ενώ το κάθε επιχείρημα χωριστά είναι σεβαστό, μια λογική ασυνέπεια δημιουργείται, αν θεωρηθεί ότι αυτά που αφορούν στην πρώτη κατηγορία ξένων μπορούν να εφαρμοστούν και στη δεύτερη. Διότι, ενώ οι σταυροφόροι, όπως άλλωστε και οι αρχαίοι μας πρόγονοι, γνώριζαν τα μέρη από θέση ισχύος, οι σύγχρονοι συμπατριώτες μας "βρίσκουν τον εαυτό τους" στην ξενιτειά με άλλους, πιο οδυνηρούς τρόπους.

Βέβαια η έρευνα πάνω σε προβλήματα ταυτότητας μεταναστών φαίνεται να αναγνωρίζει ότι για την χωρίς προβλήματα ανάπτυξη της ταυτότητας αυτής πρωταρχική σημασία έχουν παράγοντες έξω από τους ίδιους, όπως η πρόσβασή τους στις οικονομικές πηγές της χώρας υποδοχής καθώς και ο τρόπος που τους δέχεται η καινούρια κοινωνία. Αλλά ακόμη και αν δεν ληφθούν υπόψη οι παραπάνω παρατηρήσεις, δεν καταλαβαίνω πώς, μέσα από το μοντέλο αυτό, επιχειρείται η μεταφορά της όλης συζήτησης στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε εθνικό περιβάλλον, μετατρέποντας τον απλό μαθητή της ξένης γλώσσας σε μετανάστη στην ίδια του τη χώρα.

Πάντως, όπως βλέπουμε παραβάλλοντας τις δύο μελέτες, στο θεωρητικό επίπεδο, σε ένα τουλάχιστον σημείο, η αντιστρεψιμότητα δεν ισχύει, αφού από το διαπολιτισμικό μοντέλο προτείνεται διαφορετική στάση για τον καθένα από τους δύο πόλους που παίρνουν μέρος στη διαδικασία του μαθήματος της ξένης γλώσσας: από τον μεν ισχυρό πόλο απαιτείται απλώς η κατανόηση, ενώ από τον αδύνατο η αλλαγή της ταυτότητάς του.

5. Εφαρμοσμένες μελέτες που στηρίχθηκαν στο μοντέλοαυτό καιαφορούν ελληνογερμανικές ζώνες επαφής

Τρεις μελέτες θα αναφέρω εδώ και θα προσπαθήσω να καταδείξω ότι, αν εφαρμοστεί το μοντέλο σε μια ασθενή γλώσσα, θα υπάρξουν στρεβλώσεις. Οι εργασίες είναι ένα άρθρο του Steinig (1988) και ειδικά το σημείο σχετικά με τις "ζώνες επαφής" ελληνικών-γερμανικών. Ακολουθεί ένα κομμάτι από τη διατριβή μου (Sapiridou 1992, 215 κ.ε.), που εφαρμόζει και επεκτείνει το εν λόγω άρθρο σε επίπεδο διδακτικού βιβλίου εκμάθησης της γερμανικής από ελληνόπουλα· η δουλειά αυτή έγινε στα πλαίσια μαθήματός μου και σε συνεργασία με φοιτητές και φοιτήτριες του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. Το τρίτο κείμενο είναι μια πρόσφατη έρευνα που έκαναν επίσης στο Τμήμα μας οι Rφttger & Steinhaus (1995). Θα δούμε έτσι, στις δύο τελευταίες εργασίες, το μοντέλο στη χρήση του για την αρχική εκπαίδευση καθηγητών/καθηγητριών της γερμανικής ως ξένης γλώσσας. Και τα τρία κείμενα αναδεικνύουν περιπτώσεις "παρεξηγήσεων" ανάμεσα σε Έλληνες και Γερμανούς.

Αν λοιπόν το μοντέλο προωθεί τις ισότιμες σχέσεις ανάμεσα στις δύο γλώσσες (και λαούς), τότε θα πρέπει τα παραδείγματα που φέρουν οι παραπάνω μελέτες να αφορούν, σε ίδιο αριθμό, σημεία διαπολιτισμικών ¨παρεξηγήσεων" είτε εκ μέρους των Γερμανών (που δεν κατανοούν το φέρσιμο των Ελλήνων) είτε εκ μέρους των Ελλήνων (που δεν κατανοούν το φέρσιμο των Γερμανών). Καταμέτρησα λοιπόν στα τρία κείμενα και τα δύο είδη των περιπτώσεων και:

• Στο άρθρο Steinig υπάρχουν έξι περιπτώσεις όπου Έλληνες κατηγορούν τον ελληνικό τρόπο σκέψης και ζωής και ούτε μία που να μέμφεται τον γερμανικό. Βέβαια, αναφέρονται δύο θετικά παραδείγματα για την Ελλάδα (δυο επόμενα δεν τα θεωρώ αμιγώς θετικά π.χ. τον τρόπο ζωής carpe diem στην Ελλάδα) και ένα μόνο θετικό για τη Γερμανία. Όμως η ποιότητα των παραδειγμάτων δεν είναι ισοβαρής: το θετικό "στην Ελλάδα κάνεις πιο εύκολα γνωριμίες" δεν αντισταθμίζεται, κατά τη γνώμη μου, με τη βαριά κατηγορία "πολιτισμός του βίντεο".

• Στην περίπτωση των τεσσάρων δικών μας "διαπολιτισμικών", όπως τα είχαμε ονομάσει στο μάθημα, κειμένων, βρίσκω μόνο παραδείγματα που ασχολούνται (με αρνητικό πάλι τρόπο) με τη χώρα μας.

• Στο πιο πρόσφατο κείμενο των Rφttger & Steinhaus περίπου 85 "ακατανόητοι" για Γερμανούς ελληνικοί τρόποι φερσίματος έρχονται αντιμέτωποι με έντεκα περιπτώσεις όπου Έλληνες παραξενεύονται για τον τρόπο σκέψης/φερσίματος των Γερμανών.

Βέβαια, οι Έλληνες που χρησιμοποιήθηκαν για τις παραπάνω έρευνες ήταν κυρίως παιδιά μεταναστών, δεν πρόκειται δηλαδή για μια αντιπροσωπευτική ομάδα, όπως θα εξηγηθεί παρακάτω.

Από την καταμέτρηση αυτή και μόνο γίνεται λοιπόν φανερό ότι η εφαρμογή του μοντέλου με κανέναν τρόπο δεν προωθεί μιαν ισόρροπη σχέση ανάμεσα στους δύο λαούς, αφού παρατηρώντας και σχολιάζοντας τον ξένο κυρίως πολιτισμό, από τη μια τον περιθωριοποιεί, και από την άλλη αναδεικνύει τον γερμανικό ως μέτρο σύγκρισης, είναι δηλαδή εθνοκεντρικό.

6. Η αντιστρεψιμότητα μέσα από τα διδακτικά εγχειρίδια

Για τη γερμανική ως ξένη γλώσσα, το εγχειρίδιο που εφάρμοσε στο επίπεδο των αρχαρίων τις αρχές του μοντέλου στην πράξη είναι το Sprachbrücke. Σ' αυτό το βιβλίο θα αναφερθώ και θα το αντιπαραβάλω στη συνέχεια με εγχειρίδια για την ελληνική ως ξένη γλώσσα.

Ο γνωστός από την κοινωνιοψυχολογία και από άλλους επιστημονικούς κλάδους όρος "προκατάληψη" είναι κεντρικός στο εγχειρίδιο. Το βιβλίο, συχνά με μεγάλη επιτυχία, αποδεικνύει ότι ορισμένες εικόνες των ξένων για τους Γερμανούς και των Γερμανών για τους ξένους οφείλονται αποκλειστικά σε τέτοιες προκαταλήψεις. Και καμιά αντίρρηση δεν θα υπήρχε αν η παρουσίαση ήταν ισορροπημένη.

Το βιβλίο όμως, όπως έχει ήδη επισημανθεί, εμφανίζει κατ' επανάληψη ξένους σε μειονεκτικές καταστάσεις ως προς τους Γερμανούς. Θα προσθέσω εδώ ένα μόνο χαρακτηριστικό παράδειγμα, που δείχνει προς ποια κατεύθυνση γίνεται η απόκλιση: η ιστορία της Lilaland, της χώρας που έχει επιλεγεί στο βιβλίο ως αντίποδας της Γερμανίας και ενσαρκώνει τις χώρες του λεγόμενου Τρίτου Κόσμου, αρχίζει μετά τον 7ομ.Χ. αιώνα, δηλαδή μετά τη γερμανική, και κινείται, ακόμη και τότε, στο επίπεδο ενός ανόητου κατασκευασμένου μύθου.

Επιπλέον όμως παρατηρώ ότι, όπου εμφανίζονται προκαταλήψεις για τους Γερμανούς, αυτές είναι θετικές π.χ. δουλεύουν πολύ και δεν μπορούν να χαλαρώσουν, τα θέλουν όλα τέλεια οργανωμένα (σ. 127), έχουν για όλα μια στατιστική (σ. 176), θέλουν να έχουν τον ιδιωτικό τους χώρο και έτσι δεν θέλουν επαφές κυρίως με ξένους (β΄ τόμος, σ. 32), είναι θεωρητικολόγοι (β΄ τόμος, σ. 14) κλπ. Όταν ο ξένος δεν καταλαβαίνει κάτι, φταίει ο ίδιος (σ. 120), όταν ο Γερμανός δεν καταλαβαίνει κάτι, φταίει πάλι ο ξένος (σ. 135) που δεν μπορεί να δώσει μια κατανοητή εξήγηση. Οι ξένοι εμφανίζονται να ζητούν συγγνώμη, να ζητούν συμβουλές σε αυτονόητες καταστάσεις, όμως η γερμανική παρέμβαση τους σώζει από την απερισκεψία τους και τους οδηγεί στη σκέψη ότι ίσως θα πρέπεινα ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να υιοθετήσουν τον γερμανικό τρόπο σκέψης (σ. 190).

Χαρακτηριστικό είναι ότι οι παραπάνω θετικές ιδιότητες δίνονται χωρίς να εξηγούνται οι λόγοι που οδήγησαν σ' αυτές. Οι Γερμανοί π.χ. εμφανίζονται ως λαός που αγαπά τα ταξίδια, επομένως λαός με ανοιχτούς ορίζοντες. Αν είναι έτσι, πως θα πρέπει να εξηγήσουμε την πρόσφατη αγάπη των Ιαπώνων για ταξίδια; Δεν έχει άραγε σχέση αυτό με την ισχυροποίηση της εθνικής τους οικονομίας;

Μεγάλη σημασία δίνεται στο να μάθουν οι ξένοι μαθητές ότι δεν μπορούν να απευθύνονται στον ενικό σε Γερμανούς. Πολύς χρόνος επενδύεται διδακτικά για να μάθει ο ξένος να τηλεφωνεί σύμφωνα με τις γερμανικές νόρμες (β΄ τόμος, σ. 111).

Κεντρική θέση στο βιβλίο κατέχει το πρώτο κεφάλαιο του β΄ τόμου, που είναι ολόκληρο αφιερωμένο στις προκαταλήψεις. Εκεί αναφέρεται ως προκατάληψη η πίστη ότι τα γερμανικά είναι δύσκολη γλώσσα. Εκείνο που προκαλεί όμως τη μεγαλύτερη κατάπληξη είναι η τοποθέτηση στο κεντρικό αυτό κεφάλαιο ενός κειμένου που δύσκολα θα μπορούσε να συσχετιστεί με τη θεματολογία των προκαταλήψεων: με ένα ποίημα τίθεται το ζήτημα του ποιος είχε την ευθύνη για την επικράτηση του ναζισμού στη Γερμανία. Αναρωτιέται λοιπόν κανείς μήπως αυτούς τους δύο λόγους θεωρούν οι συγγραφείς υπεύθυνους για τη μη εξάπλωση της γλώσσας τους.

Αν τώρα στραφούμε σε εγχειρίδια της νέας ελληνικής, θα παρατηρήσουμε ότι πάλι αυτά που γράφτηκαν σε γερμανόφωνο περιβάλλον (π.χ. Eideneier & Eideneier και Diamantopoulou & Lindberg) ακολουθούν την παράδοση να κατηγορείται ο "άλλος" λαός, στην περίπτωσή μας οι Έλληνες. Η εικόνα των Ελλήνων, όπως παρουσιάζεται στα εγχειρίδια αυτά (βλ. Χατζηδάκη, υπό εκτύπωση· Σαπιρίδου, υπό εκτύπωση α), μας εμφανίζει ως ένα λαό τεμπέλη, αδιάκριτο, ερωτομανή και απείθαρχο. Αλλά και η ίδια η ελληνική γλώσσα, όπως τόνισα και αλλού (Σαπιρίδου, υπό εκτύπωση β), εμφανίζεται ως δύσκολη και η γραμματική της ως παράλογη, χωρίς κανόνες και σύστημα. Στα εγχειρίδια αντίθετα που γράφτηκαν από Έλληνες της Ελλάδας δεν φαίνεται να υπάρχουν τέτοιες κρίσεις.

Ακολουθούνται λοιπόν στρατηγικές όπως αυτές που αναφέρουν οι Phillipson & Skutnabb-Kangas (1995, 5, σε δική μου μετάφραση):

"Η ηγεμονική άποψη ότι το 'να είσαι εθνικός', 'να είσαι μειονότητα', 'να μην είσαι ενσωματωμένος' και 'να μην είσαι Ευρωπαίος' είναι χαρακτηριστικά που 'δικαιολογούν' το γεγονός ότι αυτά τα άτομα/αυτές οι ομάδες που είναι αλλιώτικες (δηλαδή 'προβληματικές') όχι μόνο έχουν αλλά θα έπρεπε να έχουν λιγότερη ισχύ και (υλικά) μέσα από 'μη-εθνικές, ενσωματωμένες, πλειονοτικές ομάδες Ευρωπαίων…', μέχρις ότου παύσουν να είναι διαφορετικοί, χάσουν δηλαδή τα εθνικά τους χαρακτηριστικά, ενσωματωθούν στο κυρίως ρεύμα και γίνουν άξιοι εισδοχής στην ευρωπαϊκή λέσχη".

Και παρακάτω:

"Αν κάποιοι ορίζονται ως 'διαφορετικοί', θα πρέπει να διαφέρουν ως προς κάτι άλλο, το οποίο ορίζεται, με ή χωρίς λόγια, ως η επιθυμητή νόρμα. Η θέση μας είναι ότι τέτοιες διαφορές […] θα μπορούσαν να γίνουν καλύτερα κατανοητές, αν τις βλέπαμε περισσότερο ως κοινωνικά κατασκευασμένες αμοιβαίες σχέσεις ανάμεσα στον οριζόμενο και τον ορίζοντα: το θέμα είναι ποιος έχει τη δύναμη να ορίζει και ποιος είναι ο οριζόμενος".

Η διαδικασία που ακολουθείται από τις ισχυρές κοινότητες, όπως αναφέρουν στον παρόντα τόμο η Παυλίδου και ο Τσιτσιπής, δεν βασίζεται στην επιβολή βίας αλλά στη συναίνεση της ασθενούς κοινότητας.

Πράγματι, από τη μια ως λαός μαθαίνουμε όσο γίνεται περισσότερες ξένες γλώσσες και από την άλλη, όπως είδαμε, όπου κληθήκαμε να εφαρμόσουμε το μοντέλο (π.χ. στα διαπολιτισμικά μας κείμενα), ήμασταν "βασιλικότεροι του βασιλέως", αποδεχόμενοί το πλήρως. Έχει δε αυτό ιδιαίτερη σημασία, αφού η ομάδα που χρησιμοποιήθηκε για όλες τις έρευνες αποτελούνταν στο μεγαλύτερο μέρος της από παιδιά ελλήνων μεταναστών, που έχουν πιο πολύ από τους εδώ Έλληνες ενσωματώσει την πίστη για την κατωτερότητα της ελληνικότητάς τους, έχει ολοκληρωθεί δηλαδή σ' αυτούς η διαδικασία που οδηγεί στον αυτο-υποβιβασμό [self-deprecation].

Συμβατή με την παραπάνω διαπίστωση είναι όμως και η εμμονή της διαπολιτισμικής διδακτικής (Seel 1983, 10) για συγγραφή εγχειριδίων της γερμανικής ως ξένης γλώσσας που απευθύνονται σε ένα ειδικό εθνικό κοινό. Γιατί πράγματι δεν είναι δυνατόν να ακολουθηθεί η ίδια τακτική του σωφρονισμού π.χ. σε Αμερικανούς που μαθαίνουν γερμανικά.

Συμπερασματικά, όπως έδειξε η μικρή αυτή έκθεση που εξέτασε τη διαπολιτισμική πρόταση μέσα από την επαφή ελληνικών-γερμανικών, το μοντέλο αυτό συνδυάζει, σε όλα τα επίπεδα, τη μείωση του ασθενούς-άλλου, συνοδευόμενη από ένα ανέβασμα του ισχυρού-δικού μας· φέρει επομένως τα χαρακτηριστικά του γλωσσικού ηγεμονισμού. Μια τέτοια πρόταση, όπως είναι φανερό, ξεφεύγει από τα στενά πλαίσια του μαθήματος της ξένης γλώσσας και περνά πλέον σε μια προσπάθεια θεωρητικής στήριξης και θεσμοθέτησης της ανισότητας στις σχέσεις μεταξύ δύο κοινοτήτων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. ATTIA, I. Υπό έκδοση. Antirassistisch oder interkulturell -eine falsche Alternative? Sozialwissenschaftliche Handlungskonzepte zur Überwindung von Rassismus und Verarbeitung von Rassismuserfahrungen. Στο THOMAS & MECHERIL, υπό έκδοση.
2. BOSSELMANN-CYRAN, K. & A. WIGGER. 1988. Βιβλιοκρισία του τόμου: MEBUS et al. 1987. Info DaF 15 (2): 264-276.
3. CHRIST, H. & H.-J. KRUMM, επιμ. 1994. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachen-unterricht. Τυβίγγη: Narr.
4. ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, Μ. 1989. Πολυπολιτισμική - διαπολιτισμική αγωγή. Αφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Τα Εκπαιδευτικά 16:75-87.
5. DAMANAKIS, M. 1994. Die interkulturelle Funktion des muttersprachlichen Unterrichts. Στο LUCHTENBERG & NIEKE 1994, 121-142.
6. DIAMANTOPOULOU, Z. & N. LINDBERG. 1986. Neugriechisch für Anfänger, Lehrbuch. 2η έκδ. Ismaning: Hueber.
7. DIAMANTOPOULOU, Z. & N. LINDBERG. 1991. Neugriechisch für Fortgeschrittene, Lehrbuch. Ismaning: Hueber.
8. EICHHEIM, H. επιμ. 1992. Fremdsprachenunterricht-Verstehensunterricht-Wege und Ziele. Μόναχο: Goethe-Institut.
9. EIDENEIER, H. & N. EIDENEIER. 1993. Neugriechisch ist gar nicht so schwer. 5η έκδ. Τομ. 1. Wiesbaden: Reichert.
10. ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ. Μηνιαία συνδικαλιστική έκδοση της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Ιδιοκτητών Φροντιστηρίων Ξένων Γλωσσών, τεύχος 76, 1995.
11. FTHENAKIS, W.E. et. al. 1985. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Μόναχο: Hueber.
12. GERIGHAUSEN, J. & P. SEEL, επιμ. 1983. Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Μόναχο: Goethe-Institut.
13. GLÜCK, H. 1994. Meins und Deins = Unsers? Über das Fach "Deutsch als Fremdsprache" und die "Inetrkulturelle Germanistik". Στο HENRICI & KOREIK 1994, 146-173.
14. GÖTZE, L. 1994. Interkulturelles Lernen und "Interkulturelle Germanistik" - Konzepte und Probleme. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 263-271.
15. HENRICI, G. 1994. Interkulturelle Germanistik à la Bayreuth -Anmerkungen aus der Sicht einew Vertreters des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 204-213.
16. HENRICI, G. & U. KOREIK, επιμ. 1994. Deutsch als Fremdsprache - Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Hohengehren: Schneider.
17. HOG, M., B.-D. MÜLLER & G. WESSLING. 1984. Sichtwechsel - Elf kapitel zur Sprachsensibilisierung. Στουτγάρδη: Klett.
18. HUNFELD, H. 1992. Hermeneutischer Fremdsprachenunterricht - Eine Skizze. Στο EICHHEIM 1992, 11-24.
19. ICKLER, T. 1994. Deutsch als fremdsprache. Eine Abgrenzung. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 279-299.
20. LIDDEL, H.G. & P. SCOTT. 1940. Μέγα λεξικόν της ελληνικής γλώσσης. 9η εκδ. (συμπλήρωμα 1969). Αθήνα: Σιδέρης.
21. LUCHTENBERG, S. & W. NIEKE, επιμ. 1994. Interkulturelle Pädagogik und Europäische Dimension - Herausforderungen für Bildungssystem und Erziehungswissenschaft. Münster και Νέα Υόρκη: Waxmann.
22. MEBUS, G. et. al. 1987. Sprachbrücke 1. Deutsch als Fremdsprache. Στουτγάρδη: Klett.
23. MOLLER, B.-D. 1990. Interculturelle Didaktik. Στο Handbuch für Spracharbeit, Teil 3: Lehrwerkanalyse, 91-92. Μόναχο: Goethe-Institut.
24. NEUNER, G. & H. HUNFELD. 1993. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudienprojekt zur Fort- undWeiterbildung im Bereich Germanistik und deutsch als Fremsprache. Βερολίνο και Μόναχο: Langenscheidt.
25. PHILLIPSON, R. & T. SKUTNABB-KANGAS. 1995. English only worldwide or language ecology? Rolig papir 53: 38-54.
26. RÖSLER, D. 1994. Deutsche als Fremdsprache. Στουτγάρδη & Βαϊμάρη: Metzler.
27. RÖTTGER, E. & M. STEIHAUS. 1995. Mißverständnisse in griechisch-deutscher Kommunikation. Info DaF 22 (1): 3-18.
28. ΣΑΠΙΡΙΔΟΥ, Α. Υπό εκτύπωση α. Συνοπτική ανάλυση και κριτική των βιβλίων: Diamantopoulou, Z. & N. Lindberg, Neugriechisch für Anfänger. Ismaning: Hueber ²1986 και Diamantopoulou, Z. & N. Lindberg, Neugriechisch für Fortgeschrittene. Ismaning: Hueber 1991. Στο Εγχειρίδιο διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Ανάλυση και κριτική. II. Πρακτικά Ημερίδας (9.12.1995).
29. ΣΑΠΙΡΙΔΟΥ, Α. Υπό εκτύπωση β. Προτάσεις προσέγγισης της γραμματικής στα πλαίσια της διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Μέθοδοι διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. I. Πρακτικά Ημερίδας (9.12.1995).
30. SAPIRIDOU, A. 1992. Lehrwerke für den Unterricht DaF an griechischen Grundschulen-Bestandsaufnahme und Eigenentwürfe. Διδακτορική διατριβή, Βόννη.
31. SCHWERDTFEGER, I. C. 1996. Fremdsprachenmethodik und macht. Info DaF 23 (1): 24-28.
32. SEEL, P. C. 1983. Sprache und Kultur. Fragen zum Fremdsprachenunterricht in der "dritten Welt": Bedingungen und Grenzen einer "interkulturellen Kommunikation". Στο GERIGHAUSEN & SEEL 1983, 9-13.
33. STEINIG, W. 1988. Perspektiven für einen Deutschunterricht in Griechenland. Zielsprache Deutsche 1:11-18.
34. SAUNIER, G., επιμ. 1983. Το δημοτικό τραγούδι της ξενιτιάς. Αθήνα: Ερμής.
35. STRAUSS, D. 1984. Methodik der Lehrbuchentwicklung am Beispiel des regionalen Lehrwerprojektes Indonesien. Μόναχο: Goethe-Institut.
36. TRIM, J. L. M. 1992. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century. Report on the behalf of the International Association for Applied Linguistics for submission to UNESCO.
37. THOMAS, T. & P. MECHERIL. Υπό έκδοση. Psychologie und Rassismus. Reinbek: Rowohlt Enzyklopädie.
38. ΧΑΤΖΗΔΑΚΗ, Α. Υπό εκτύπωση. Η Ελλάδα και οι Έλληνες μέσα από τα εγχειρίδια διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Μέθοδοι διδασκαλίας της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. I. Πρακτικά Ημερίδας (9.12.1995).
39. WIERLACHER, A. 1985. Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik. Μόναχο: