Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <^>

4. Τα ΠΕΚ ως μέσα εξωσχολικών πρακτικών γραμματισμού

Αιτίες χρήσης των προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου (ΠΕΚ) εκτός σχολείου

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με τις αιτίες που οδηγούν τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα ΠΕΚ εκτός σχολείου.

Στο ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε το παρακάτω ερώτημα:

Αν γράφεις κείμενα στο Word (εκτός σχολείου), τι κείμενα είναι αυτά; (σημείωσε με ένα √ τη συχνότητα χρήσης του προγράμματος για καθεμιά από τις παρακάτω κατηγορίες):

ΑΝ ΟΧΙ, ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ ΕΡΩΤΗΣΗ

Η ερώτηση αυτή αποσκοπούσε στο να εξειδικεύσει περισσότερο τις πρακτικές που σχετίζονται με τη χρήση ενός κλασικού ηλεκτρονικού μέσου για την παραγωγή γραπτού λόγου, όπως είναι τα ΠΕΚ, εκτός σχολείου (πρβλ. την πρώτη από τις ερωτήσεις που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα).

Στον πίνακα (4.2.) αποτυπώνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα αυτά. Θα πρέπει καταρχάς να επισημάνουμε ότι ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό από τα παιδιά δεν απάντησε στην ερώτηση αυτή, αφού υπήρχε αυτή η δυνατότητα επιλογής. Θα μπορούσαμε πάντως να επισημάνουμε, κάτι που είναι εμφανές και από άλλες απαντήσεις, ότι αρκετά παιδιά προτιμούν να μην απαντούν, όταν δεν είναι εξοικειωμένα ή δεν ασχολούνται με κάτι. Δίνουμε μια ενδεικτική τέτοια περίπτωση στον επόμενο πίνακα (4.1.), όπου 27,1% των παιδιών δεν απάντησαν στο ερώτημα (αποτυπώνεται στον πίνακα ως σύστημα) και 5,1% των απαντήσεων ήταν άκυρες. Αντίθετα, ζητήματα που τους είναι πιο οικεία τα απαντούν με μεγαλύτερη συχνότητα, όπως συμβαίνει στο επόμενο ερώτημα που αφορά το σχολείο (βλ. πίνακα 4.2.).

Από τα παιδιά που απάντησαν, σε ένα μικρό ποσοστό (14,8%) γράφουν συχνά κείμενα για τους γονείς τους, ενώ σε ένα αρκετά μεγαλύτερο ποσοστό (28,8%) γράφουν για τα ίδια .

Το σχολείο φαίνεται να αποτελεί το σημαντικότερο κίνητρο, αφού το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών δηλώνει ότι αξιοποιεί τα ΠΕΚ για σχολικές ανάγκες (59,7%). Μια περαιτέρω διασταύρωση, ωστόσο, των δεδομένων με το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν δείχνει ότι τα παιδιά των ιδιωτικών γράφουν πολύ πιο συχνά κείμενα για το σχολείο τους από ό,τι τα παιδιά των δημόσιων σχολείων. Από τον πίνακα 4.3. προκύπτει ότι μόνο το 2.6% των παιδιών που φοιτούν σε ιδιωτικά δεν γράφουν ποτέ κείμενα σε ΠΕΚ για το σχολείο τους, ενώ το 76,3% γράφει συχνά, έναντι 9,9% και 55,3% αντίστοιχα αυτών που φοιτούν στο δημόσιο. Είναι προφανές ότι τα ιδιωτικά σχολεία παρέχουν περισσότερα κίνητρα, πιθανώς μέσω εργασιών που αναθέτουν, για να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά τους υπολογιστές ως μέσα παραγωγής γραπτού λόγου.

Το ποιοτικό μέρος της έρευνας επιβεβαιώνει εν πολλοίς τη διαπίστωση αυτή. Από τις συνεντεύξεις φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές αξιοποιούν τα ΠΕΚ εκτός σχολείου είτε για τις σχολικές υποχρεώσεις τους είτε για οικογενειακούς και προσωπικούς λόγους. Στην πλειονότητά τους, λοιπόν, εκπονούν στο σπίτι τις σχολικές εργασίες, ατομικές ή ομαδικές, που τους αναθέτουν σε διάφορα μαθήματα. Συγκεκριμένα, αναφέρονται εργασίες που εκπονήθηκαν σε προηγούμενες σχολικές χρονιές ή στη χρονιά που έγιναν οι συνεντεύξεις στα μαθήματα όπως Τεχνολογία, Κείμενα Λογοτεχνίας, Γλώσσα, Ιστορία, Αγγλικά, Μαθηματικά, Οικονομία, Χημεία, Φυσική, Αυτοματισμός Γραφείου, ακόμη και Πληροφορική. Πολλά παιδιά μάλιστα δηλώνουν ότι αν και δεν τους υποχρεώνουν οι καθηγητές του σχολείου (π.χ. ΣΥΝ 14, 20) συνηθίζουν να γράφουν τις εργασίες τους στον υπολογιστή, εκφράζοντας κάποιες φορές το σχόλιο ότι «είναι καλύτερα στον υπολογιστή». Στη ΣΥΝ 17 δε η μαθήτρια λέει ότι η πρακτική να γράφει εργασίες στον υπολογιστή ξεκινά από το δημοτικό.

Από τις συνεντεύξεις διαπιστώνεται επίσης ότι σχεδόν όλα τα παιδιά των ιδιωτικών γράφουν σχολικές εργασίες στο σπίτι, χρησιμοποιώντας τα ΠΕΚ ή κάποιο πρόγραμμα παρουσίασης. Σε πολλές συνεντεύξεις τα παιδιά δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν τα ΠΕΚ συνδυαστικά με το διαδίκτυο. Αφού αναζητήσουν και βρουν κείμενα από ιστοσελίδες, εφαρμόζουν την πρακτική «αντιγραφή - επικόλληση» για να τα αποθηκεύσουν στο πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένων, στο οποίο κάνουν μικρές αλλαγές συνήθως στο περιεχόμενο και προχωρούν κυρίως σε μορφοποιήσεις που αφορούν στην εμφάνιση και στην προσθήκη διαγραμμάτων ή φωτογραφιών. Κάποιες φορές η χρήση ΠΕΚ περιορίζεται μόνο στην πρακτική «αντιγραφή - επικόλληση» (π.χ. ΣΥΝ 4, 16, 31).

Σε κάποιες περιπτώσεις, οι μαθητές χρησιμοποιούν τα ΠΕΚ, για να βοηθήσουν κάποιο μέλος της οικογένειάς τους. Για παράδειγμα, στη ΣΥΝ 19 ο μαθητής λέει ότι γράφει ασκήσεις στα Αγγλικά, στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά και στη συνέχεια τις εκτυπώνει, για να βοηθήσει έτσι το μικρότερο αδερφό του. Στη ΣΥΝ 14 ο μαθητής γράφει κείμενα για τον πατέρα του, στη 10 για να βοηθήσει τη μητέρα και την αδερφή του, ενώ στη 2 η μαθήτρια γράφει κείμενα για τη δουλειά της μητέρας της.

Τέλος, αρκετοί μαθητές χρησιμοποιούν τα ΠΕΚ στο σπίτι τους για ψυχαγωγικούς λόγους, αλλά και για εξάσκηση. Η μαθήτρια στη ΣΥΝ 5 συνηθίζει να γράφει στίχους και ποιήματα και να κρατά ημερολόγιο στον υπολογιστή της, όπως και οι μαθήτριες στις ΣΥΝ 6 και 17. Στη ΣΥΝ 3 η μαθήτρια γράφει στίχους και μάλιστα στην αγγλική γλώσσα, ενώ στην 21 ο μαθητής συνηθίζει να γράφει δικούς του στίχους ή να επεξεργάζεται όσους «κατεβάζει» από το διαδίκτυο, όπως και η περίπτωση 6. Αρκετοί μαθητές κάνουν εξάσκηση στο σπίτι τους για να μάθουν καλύτερα τα προγράμματα επεξεργασίας, όπως στη ΣΥΝ 17, ή αντιγράφουν κείμενα για να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και την εξοικείωση με το πρόγραμμα επεξεργασίας, όπως η μαθήτρια στη ΣΥΝ 18. Ο μαθητής δε στη ΣΥΝ 12 δηλώνει ότι στο σπίτι εξασκείται στα προγράμματα του Office μετά τις σχολικές παραδόσεις στο μάθημα της Πληροφορικής, ενώ ο μαθητής στην 22, παιδί μεταναστών, γράφει κείμενα, για να εντοπίζει και να διορθώνει τα ορθογραφικά του λάθη.

Και από τις ΜΠ, όμως, διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν, όχι βέβαια σε μεγάλο βαθμό, τα ΠΕΚ για σχολικές κυρίως εργασίες. Ενδεικτικές είναι οι ΜΠ 9, 12, 14 και 19. Μάλιστα οι ΜΠ 9 και 14 είναι παιδιά ιδιωτικών σχολείων. Φαίνεται λοιπόν και από τις μελέτες περίπτωσης ότι πράγματι τα ιδιωτικά σχολεία παρέχουν περισσότερα κίνητρα, για να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά τους υπολογιστές ως μέσα παραγωγής γραπτού λόγου.

Γραφή κειμένων στην αγγλική γλώσσα

Ένα ποσοστό παιδιών, όχι ευκαταφρόνητο (32,8% σπάνια και 25,5% συχνά), δηλώνει ότι γράφει, χρησιμοποιώντας τον υπολογιστή, κείμενα στην αγγλική γλώσσα. Αν γίνει διασταύρωση της μεταβλητής αυτής με άλλες μεταβλητές, φαίνεται πως στην αγγλική γράφουν παιδιά των ανώτερων μορφωτικά και επαγγελματικά κοινωνικών τάξεων που έχουν περισσότερους από έναν Η/Υ στο σπίτι και έχουν σε υψηλότερα ποσοστά σύνδεση με το διαδίκτυο. Όλα αυτά με σημαντική στατιστική διαφορά. Ενδεικτικός προς αυτή την κατεύθυνση είναι ο επόμενος πίνακας (4.4.), όπου είναι εμφανές ότι τα παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία θεωρούν ως κάτι περισσότερο δεδομένο την αξιοποίηση του υπολογιστή για γράψιμο στην αγγλική γλώσσα. Συγκεκριμένα, συχνά γράφουν το 19,3% των παιδιών των δημόσιων σχολείων έναντι 47,8% αυτών των ιδιωτικών, σπάνια το 32,7 έναντι 33% και ποτέ 47,9% των παιδιών των δημόσιων έναντι 19,2% αυτών των ιδιωτικών σχολείων. Πρόκειται για διαφορά στατιστικά σημαντική.

Τα ποιοτικά δεδομένα συμφωνούν με τα παραπάνω. Για παράδειγμα, η ΜΠ 1 (μαθητής ιδιωτικού σχολείου) κατά τη διάρκεια της έρευνας ανέφερε ότι το σχολείο του δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας. Στο πλαίσιο αυτό ανατίθενται εργασίες στους μαθητές. Την προηγούμενη χρονιά, όπως δήλωσε ο μαθητής, η καθηγήτρια αγγλικών είχε αναθέσει στους μαθητές ένα project με θέμα να περιγράψουν και να παρουσιάσουν το σχολείο τους. Στο project αυτό ο μαθητής χρησιμοποίησε τον υπολογιστή και τις δυνατότητες του διαδικτύου, για να συλλέξει πληροφορίες. Στην εργασία του μάλιστα ενσωμάτωσε φωτογραφικό υλικό που συγκέντρωσε ο ίδιος με την ψηφιακή του κάμερα, ενώ η παρουσίασή της έγινε σε υπερκειμενική (hypertext) μορφή. Αλλά και η ΜΠ 23 (μαθήτρια ιδιωτικού σχολείου) στέλνει ηλεκτρονικά μηνύματα και συνομιλεί σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα επικοινωνίας, γράφοντας κυρίως στα αγγλικά.

Από τις συνεντεύξεις χαρακτηριστική είναι η περίπτωση 3, μιας μαθήτριας ιδιωτικού σχολείου: στον ελεύθερό της χρόνο συνηθίζει να γράφει στον υπολογιστή στίχους στην αγγλική γλώσσα. Αλλά και η μαθήτρια δημόσιου σχολείου στη ΣΥΝ 54, για την οποία κάναμε ήδη λόγο, γράφει ένα βιβλίο με σενάριο μυστηρίου στην αγγλική γλώσσα.

Παραγωγή λόγου σε άλλες γλώσσες

Η παραγωγή λόγου σε άλλες ξένες γλώσσες, πλην της Αγγλικής, έχει ενδιαφέρον, πρωτίστως για τα δίγλωσσα παιδιά του δείγματος, αλλά όχι μόνο. Η γενική εντύπωση που δίνεται από την απάντηση (βλ. πίνακας 4.2.) είναι ότι η παραγωγή λόγου σε άλλες γλώσσες, πλην της αγγλικής, είναι εξαιρετικά περιορισμένη. Μόνο το 7,4% επιλέγει την τιμή 'πολύ συχνά' και 18,8% σπάνια, ενώ η πλειοψηφία 73,8% δηλώνει ότι δεν χρησιμοποιεί ποτέ τα ΠΕΚ για την παραγωγή λόγου σε άλλες γλώσσες.

Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται εν πολλοίς και από το ποιοτικό σκέλος της έρευνας. Από τις συνεντεύξεις χαρακτηριστική είναι η ΜΠ 22, ενός μαθητή που έχει έρθει με τη μητέρα του από χώρα της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και ζει ένα χρόνο στη Θεσσαλονίκη. Ο μαθητής χρησιμοποιεί πολλές ώρες τον υπολογιστή στο σπίτι του και μεταξύ των άλλων μπαίνει σε chatrooms και συζητά με φίλους στην πατρίδα του, κάνοντας ταυτόχρονα εξάσκηση στα ρωσικά, για να μην τα ξεχάσει.

Από τις ΜΠ είναι ελάχιστες οι περιπτώσεις παιδιών που παράγουν λόγο και σε άλλες ξένες γλώσσες, πλην της αγγλικής. Πιο χαρακτηριστική είναι η ΜΠ 14 (μαθήτρια ιδιωτικού σχολείου) που γνωρίζει ήδη αγγλικά, γαλλικά και γερμανικά. Ως επόμενο στόχο για την εκμάθηση ξένης γλώσσας, θέτει τη ρώσικη, την οποία θεωρεί γλώσσα πολιτικής των Βαλκανίων, αλλά και την κινέζικη, την οποία θεωρεί γλώσσα του νέου εμπορίου και της νέας οικονομίας. Η μαθήτρια αξιοποιεί περιστάσεις για να εμπλακεί σε ξενόγλωσσες πρακτικές γραμματισμού, πραγματοποιώντας ταξίδια σε χώρες του εξωτερικού, διαβάζοντας ξενόγλωσσο τύπο, ξενόγλωσσα έντυπα και το περιεχόμενο δικτυακών σελίδων, αλλά και γράφοντας κείμενα στις παραπάνω γλώσσες. Όλα αυτά όμως αφορούν πρωτίστως την αγγλική γλώσσα και πολύ λιγότερο τις άλλες γλώσσες που γνωρίζει.

Συμπεράσματα από την ενότητα αυτή

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της ενότητας αυτής ανέδειξε τα παρακάτω επιμέρους συμπεράσματα.

Τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ΠΕΚ κυρίως για πρακτικές που έχουν σχέση με το σχολείο και πολύ λιγότερο σε άλλου τύπου καθημερινές πρακτικές. Έτσι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι εξηγείται και η καλύτερη επίδοση των κοριτσιών στην πρακτική αυτή (όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα), αφού είναι κατά κανόνα πολύ καλύτερες μαθήτριες, και οι καλύτερες επιδόσεις των παιδιών που φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία.

Από τα αποτελέσματα είναι επίσης εμφανές ότι τα παιδιά των ιδιωτικών σχολείων έχουν περισσότερα κίνητρα, πιθανώς μέσω εργασιών που τους ανατίθενται, για να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές ως μέσα παραγωγής γραπτού λόγου.

Σε περιπτώσεις που αξιοποιούν τα ΠΕΚ και για άλλες μη σχολικού τύπου πρακτικές, αυτές ποικίλλουν, εντοπίζονται όμως κυρίως σε ψυχαγωγικού χαρακτήρα δραστηριότητες.

Μια άλλη σημαντική διαπίστωση αναδεικνύει την περιορισμένη αξιοποίηση των ΠΕΚ σε ξενόγλωσσες πρακτικές γραμματισμού, γενικά, αλλά και την πιο συχνή χρήση τους για την παραγωγή λόγου στην αγγλική γλώσσα. Στις περιπτώσεις που αξιοποιούνται τα ΠΕΚ για την παραγωγή λόγου στα αγγλικά, αυτό σχετίζεται άμεσα με άλλες κοινωνικές παραμέτρους, όπως ο τύπος σχολείου στο οποίο φοιτούν και η γλώσσα ομιλίας στο σπίτι. Το ίδιο ισχύει και για την παραγωγή λόγου σε άλλες ξένες γλώσσες, όπου η διγλωσσία φαίνεται να παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο, αλλά όχι τον αποκλειστικό. Από τη διασταύρωση των δεδομένων φαίνεται ότι η αξιοποίηση των ΠΕΚ σε ξενόγλωσσες πρακτικές γραμματισμού είναι συχνότερη στα παιδιά από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα και με γλώσσες ομιλίας στο σπίτι αγγλικά ή κάποια άλλη ευρωπαϊκή γλώσσα ή το συνδυασμό κάποιας ευρωπαϊκής με την ελληνική. Αντίθετα, τα παιδιά που μιλούν κάποια γλώσσα μετανάστευσης δεν έχουν τις ίδιες επιδόσεις στις συγκεκριμένες πρακτικές γραμματισμού.

Μηχανικός ορθογραφικός έλεγχος

Ένα νέο στοιχείο σε σχέση με τη γραφή σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα είναι ο αυτόματος ορθογραφικός έλεγχος και οι ιδιαιτερότητές του. Η επόμενη ερώτηση είχε ως στόχο να διερευνήσει τη γνώση αυτή των παιδιών.

Αν καθώς γράφεις στον υπολογιστή τη φράση «οι δρόμοι πλημμίρησαν», εμφανίζεται μια κόκκινη υπογράμμιση κάτω από τη λέξη πλημμίρησαν

• γνωρίζεις γιατί συμβαίνει αυτό; Ναι 1 Όχι 2
• τι θα μπορούσες να κάνεις για μην είναι κοκκινισμένη η λέξη;
  ………………………………………………………………..

Στο πρώτο ερώτημα η απάντηση είναι θετική σε πολύ μεγάλο ποσοστό (90,8%). Τα παιδιά δηλώνουν ότι γνωρίζουν γιατί είναι υπογραμμισμένη με κόκκινο η συγκεκριμένη λέξη. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τον επόμενο πίνακα.

Στο δεύτερο υποερώτημα (- τι θα μπορούσες να κάνεις για μην είναι κοκκινισμένη η λέξη;), επειδή το ερώτημα ήταν ανοιχτό, κωδικοποιήσαμε τις απαντήσεις σε τρεις κατηγορίες (βλ. πίνακα 4.6):

• Κατηγορία πρώτη: οι απαντήσεις που δήλωναν ότι θα διορθώσουν το λάθος, γράφοντας το σωστό (με το χέρι).
• Κατηγορία δεύτερη: οι απαντήσεις που δήλωναν ότι θα διορθώσουν το λάθος, αξιοποιώντας το μηχανισμό του αυτόματου ορθογραφικού ελέγχου.
• Κατηγορία τρίτη: οι απαντήσεις που δήλωναν ότι θα διορθώσουν το λάθος, αξιοποιώντας τον μηχανισμό αυτόματου ορθογραφικού ελέγχου, αλλά παράλληλα θα έδειχναν κάποια υποψία ως προς το πώς πράγματι λειτουργεί ο ορθογραφικός έλεγχος και πώς μπορούν να τον αξιοποιήσουν καλύτερα.

Οι απαντήσεις δείχνουν ότι τα παιδιά γνωρίζουν όντως μία βασική ιδιαιτερότητα της γραφής στα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου, αφού μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό απαντάει λαθεμένα στην ανοιχτή αυτή ερώτηση (1,9%). Από το συσχετισμό των απαντήσεων όμως φαίνεται ότι η γνώση αυτή είναι μάλλον επιφανειακή. Το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών δηλώνει ότι θα διόρθωνε την ορθογραφία, χωρίς να αξιοποιήσει το λεξικό του προγράμματος (49,8%). Επειδή η λέξη που δίνεται είναι δύσκολη στην ορθογραφία της, δείχνει ότι πιθανώς τα παιδιά αυτά δεν γνωρίζουν να αξιοποιούν τη λειτουργία του μηχανικού ορθογραφικού ελέγχου. Ένα μικρότερο ποσοστό δηλώνει ότι θα αξιοποιούσε τις δυνατότητες υποστήριξης που παρέχει ο υπολογιστής (30,6%). Τέλος, μικρότερο είναι επίσης το ποσοστό των παιδιών που αντιλαμβάνεται τις ιδιαιτερότητες του μηχανικού ορθογραφικού ελέγχου (17,6%).

Παρόμοια εικόνα παρουσιάζεται και από τις μελέτες περιπτώσεων. Όλα σχεδόν τα παιδιά απαντούν σωστά στην ερώτηση, ως προς το γιατί εμφανίζεται κόκκινη υπογράμμιση κάτω από τη λέξη 'πλημμίρησαν'. Τα περισσότερα παιδιά μάλιστα είναι σε θέση να διορθώσουν το λάθος, αξιοποιώντας τον μηχανισμό του αυτόματου ορθογραφικού ελέγχου (π.χ. ΜΠ 1, 3). Υπάρχει όμως και ένας σημαντικός αριθμός παιδιών, τα οποία ενώ είναι εξοικειωμένα με άλλες λειτουργίες του υπολογιστή, δεν γνωρίζουν τον μηχανικό ορθογραφικό έλεγχο (π.χ. ΜΠ 4, 11, 17).

Από τις συνεντεύξεις δεν προκύπτουν ιδιαίτερα στοιχεία για το θέμα αυτό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ο μαθητής με κωδικό 22 (αναφερθήκαμε και παραπάνω). Ο μαθητής αυτός αφιερώνει στο σπίτι του αρκετό χρόνο γράφοντας στον υπολογιστή στα ελληνικά με σκοπό να μάθει καλύτερα τη γλώσσα. Εξασκείται με τη βοήθεια του συστήματος ορθογραφικού ελέγχου, για να διορθώνει λάθη του. Η διαδικασία που ακολουθεί σύμφωνα με τα λεγόμενά του είναι η εξής: γράφει τυχαίες λέξεις στον Η/Υ και, όταν εμφανίζεται κόκκινη υπογράμμιση σε κάποια λέξη από αυτές που έγραψε, τότε κάνει δεξί κλικ και βλέπει τη σωστή ορθογραφία.

Δημιουργία πολυτροπικών κειμένων

Ένα από τα πιο πολυσυζητημένα θέματα είναι αυτό της πολυτροπικότητας, ο συνδυασμός δηλαδή πόρων από διαφορετικά σημειωτικά συστήματα (γλώσσα, εικόνα, ήχος κλπ.) στη δημιουργία κειμένων. Η πολυτροπικότητα είναι ένα από τα χαρακτηριστικά των σύγχρονων κειμένων και κυρίως αυτών που βρίσκει κανείς στο διαδίκτυο. Επομένως, η γνώση δημιουργίας τέτοιων κειμένων είναι μία από τις σημαντικές διαστάσεις του νέου γραμματισμού. Εδώ βέβαια ελέγχεται η τεχνική και μόνο διάσταση του πράγματος, καθώς το θέμα αυτό είναι εξαιρετικά πιο σύνθετο και δεν είναι εφικτό να ελεγχθεί εύκολα με ερωτηματολόγιο. Το ερώτημα που δόθηκε είχε ως εξής:

Ξέρεις να βάζεις φωτογραφίες και σχεδιαγράμματα στα κείμενα που γράφεις στο Word;

• Ναι 1 Όχι 2

Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών απαντάει θετικά στο ερώτημα αυτό (78,4%). Και εδώ υπάρχουν ωστόσο διαφορές, αν συσχετιστεί η απάντηση αυτή με άλλες μεταβλητές, όπως τον τύπο του σχολείου. Τότε διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά από τα ιδιωτικά δεν γνωρίζουν απλώς να γράφουν, αλλά και να αξιοποιούν σε μεγαλύτερη έκταση τις ιδιαιτερότητες των υπολογιστών ως μέσων πρακτικής γραμματισμού (βλ. παρακάτω πίνακα).

Οι διαπιστώσεις επιβεβαιώνονται και από τα ποιοτικά δεδομένα της έρευνας. Από τις συνεντεύξεις και από τις μελέτες περιπτώσεων φαίνεται ότι πολλά παιδιά, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους, χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα στη δημιουργία κειμένων για τις σχολικές εργασίες. Αλλά και από την πλειονότητα των παιδιών στα δημόσια σχολεία φαίνεται να γίνεται πολυτροπική χρήση. Η συνηθισμένη διαδικασία που ακολουθούν είναι: αντιγραφή και ενσωμάτωση φωτογραφιών και εικόνων σε κείμενο, αντιγραφή ή δημιουργία διαγραμμάτων. Οι εικόνες αντιγράφονται κυρίως από το διαδίκτυο και πιο σπάνια από τα αρχεία εικόνων του Word (π.χ. ΣΥΝ 11, π.χ. ΜΠ 1, 9)

Παραγωγή λόγου στα προγράμματα παρουσιάσεων

Παραπλήσιος ήταν ο στόχος και της επόμενης ερώτησης. Απέβλεπε να ελέγξει το είδος και την έκταση της εκτός του σχολείου αξιοποίησης των προγραμμάτων παρουσιάσεων (Power Point). Πρόκειται για λογισμικό που χρησιμοποιείται ευρύτατα πια σε καθημερινές πρακτικές γραμματισμού και δεν μπορεί παρά να αποτελεί ένα από τα υπολογιστικά περιβάλλοντα παραγωγής λόγου που το σχολείο δεν μπορεί να αγνοήσει. Η ερώτηση ήταν η ακόλουθη:

Αν γράφεις εκτός σχολείου παρουσιάσεις στο PowerPoint, τι παρουσιάσεις είναι αυτές; (σημείωσε με ένα √ τη συχνότητα χρήσης του προγράμματος για καθεμιά από τις παρακάτω κατηγορίες)

ΑΝ ΔΕΝ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΩΝ ΚΑΘΟΛΟΥ, ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ ΕΡΩΤΗΣΗ.

Από τις απαντήσεις διαπιστώνουμε ότι η εξωσχολική αξιοποίηση των προγραμμάτων τύπου Power Point είναι μάλλον περιορισμένη από τα παιδιά. Η ερώτηση έδινε τη δυνατότητα στα παιδιά να μην απαντήσουν, αν δεν χρησιμοποιούν καθόλου τα προγράμματα αυτά. Από τον συγκεντρωτικό πίνακα που παραθέτουμε (πίνακας 4.8.) φαίνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών δεν απαντάει καν στην ερώτηση αυτή (τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η επιλογή 'για το σχολείο' με 1721 απαντήσεις σε σύνολο 4174, που σημαίνει -με βάση τον τρόπο που είναι διατυπωμένη η ερώτηση- ότι τα προγράμματα αυτά δεν αποτελούν σημαντικό μέρος των εξωσχολικών τεχνολογικών πρακτικών τους.

Από τις επιμέρους απαντήσεις (βλ. παρακάτω πίνακα 4.8.) φαίνεται ότι τα προγράμματα αυτά αξιοποιούνται -στο βαθμό που συμβαίνει αυτό- προκειμένου να γίνουν, κυρίως, εργασίες που αφορούν τα σχολικά μαθήματα ή τις σχολικές δραστηριότητες (40,7% ) και δευτερευόντως για προσωπικές τους ανάγκες (36,8%). Πολύ μικρότερο είναι το ποσοστό των παιδιών που επιλέγει τις άλλες δύο απαντήσεις (13% 'για τους γονείς' και 15% 'βοηθάω φίλους'). Στον παρακάτω πίνακα αποτυπώνονται οι επιλογές όσων παιδιών συμπλήρωσαν το ερώτημα, που, όπως ήδη σημειώσαμε, είναι η μειοψηφία.

Μια περαιτέρω όμως διασταύρωση των στοιχείων (βλ. πίνακα 4.9.) δείχνει ότι και εδώ η διαφοροποίηση ως προς το σχολείο είναι σημαντική. Τα παιδιά από τα δημόσια σχολεία χρησιμοποιούν τα προγράμματα αυτά περισσότερο για τα ίδια ή για συγγενείς, γονείς και φίλους και πολύ λιγότερο για το σχολείο. Αντίθετα, τα παιδιά των ιδιωτικών σχολείων χρησιμοποιούν το Power Point για τις σχολικές τους ανάγκες, που σημαίνει ότι τα ιδιωτικά σχολεία είναι περισσότερο προσανατολισμένα στο να αναθέτουν εργασίες οι οποίες εμπλέκουν και τα προγράμματα παρουσιάσεων σε σχέση με τα δημόσια σχολεία. Και η διαφορά αυτή είναι πολύ μεγάλη, όπως προκύπτει από τον παρακάτω πίνακα. Όλες οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές.

Οι ανωτέρω διαπιστώσεις κινούνται στο ίδιο ακριβώς πνεύμα με το προηγούμενο κεφάλαιο (βλ. πίνακας 3.3.), όπου παρατίθενται ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για την αξιοποίηση των προγραμμάτων παρουσίασης (Power Point).

Στις συνεντεύξεις, επίσης, φαίνεται ότι πολλοί/ες μαθητές/τριες στα ιδιωτικά σχολεία που γράφουν σχολικές εργασίες στο σπίτι ετοιμάζουν και παρουσίαση στο πρόγραμμα Power Point, για να τις παρουσιάσουν στην τάξη τους (π.χ. ΣΥΝ 4, 5, 9). Στη ΣΥΝ 16 μάλιστα ο μαθητής, με μεγάλη ευχέρεια στην παραγωγή λόγου σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, χρησιμοποιεί ποικίλα προγράμματα παρουσιάσεων για τις σχολικές εργασίες, άλλα για τα θεωρητικά μαθήματα και άλλα για τα θετικά (συνήθως στα μη θεωρητικά μαθήματα χρησιμοποιεί το πρόγραμμα Offerware της Micromedia).

Οι γνώσεις του προγράμματος Power Point είναι πιο περιορισμένες στα παιδιά των δημόσιων σχολείων και ακόμη περισσότερο η χρήση των παρουσιάσεων. Στη ΣΥΝ 29 ο μαθητής Γ' Γυμνασίου δημόσιου σχολείου δηλώνει ότι απέκτησε τις σχετικές γνώσεις σε μικρή ηλικία από τα ιδιωτικά σχολεία, αλλά δεν κάνει παρουσιάσεις. Η μαθήτρια στη ΣΥΝ 17 δηλώνει ότι έχει αρκετές γνώσεις λόγω της διαδικασίας εξετάσεων και πτυχίων στους Η/Υ, εξακολουθεί να κάνει εξάσκηση στο σπίτι της, αλλά δεν δημιουργεί παρουσιάσεις για σχολικές υποχρεώσεις. Υπάρχουν μαθητές που δηλώνουν ότι διδάχθηκαν στο σχολείο (μάθημα Πληροφορικής) τη σχετική ενότητα - ύλη στο σχολείο, αλλά δεν χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους. Τέλος, λιγότεροι μαθητές λένε ότι έκαναν παρουσίαση σε σχολική/ες εργασία/ες.

Βέβαια, στη ΣΥΝ 62 ο μαθητής δημόσιου σχολείου συνηθίζει να χρησιμοποιεί το πρόγραμμα παρουσιάσεων για να φτιάχνει εξώφυλλα για σχολικές εργασίες αλλά και για διάφορες προσωπικές του χρήσεις. Στη ΣΥΝ 51, επίσης, η μαθήτρια δημιουργεί παρουσιάσεις με διαφάνειες που συνδυάζουν κείμενα και φωτογραφίες. Ιδιαίτερο ενθουσιασμό δείχνει για το πρόγραμμα αυτό η μαθήτρια στη συνέντευξη 42, η οποία το χρησιμοποιεί στις σχολικές εργασίες και προτείνει ταυτόχρονα μεγαλύτερη αξιοποίηση του προγράμματος στο σχολείο, ενώ ταυτόχρονα της αρέσει να το εφαρμόζει και εξωσχολικά (έχει δημιουργήσει ένα φωτογραφικό άλμπουμ με καλλιτέχνες).

Συμπεράσματα από την ενότητα

Στην ενότητα αυτή καταγράψαμε τις δεξιότητες των παιδιών σε συγκεκριμένες πτυχές τεχνολογικού γραμματισμού, όπως στη χρήση του μηχανικού ορθογραφικού ελέγχου, στην ικανότητα δημιουργίας πολυτροπικών κειμένων και στη χρήση των προγραμμάτων Power Point. Και οι τρεις περιπτώσεις μπορούμε να πούμε ότι ανήκουν στις δεξιότητες του νέου γραμματισμού που είναι απαραίτητο να καλλιεργήσει το σχολείο στην παραγωγή λόγου.

Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι ένα μεγάλο μέρος των παιδιών γνωρίζει τη λειτουργία των προγραμμάτων αυτών (κυρίως του ορθογραφικού ελέγχου και τον τρόπο δημιουργίας πολυτροπικών κειμένων). Η γνώση όμως αυτή είναι πρωτίστως σε τεχνικό και πολύ λιγότερο σε λειτουργικό ή κριτικό επίπεδο.

Φαίνεται επίσης ότι τα προγράμματα παρουσιάσεων αξιοποιούνται πολύ λίγο εκτός σχολείου και η αξιοποίηση αυτή ποικίλλει. Ως προς την έκταση της πρακτικής αυτής σημαντικός φαίνεται να είναι ο ρόλος του σχολείου και από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι τα ιδιωτικά σχολεία παρέχουν περισσότερα κίνητρα για την εξωσχολική αξιοποίηση των προγραμμάτων αυτών από τα παιδιά.

Σε γενικές γραμμές, και στην ενότητα αυτή διαπιστώσαμε ότι η έκταση της γνώσης και ο τρόπος αξιοποίησης του λογισμικού που είδαμε εξαρτάται και πάλι από κοινωνικές μεταβλητές.

Η χρήση του διαδικτύου

Το διαδίκτυο αποτελεί, χωρίς αμφιβολία, το πιο πολυσυζητημένο από τα σύγχρονα ψηφιακά περιβάλλοντα επικοινωνίας. Η έλευσή του και ιδιαίτερα η ευρεία διάδοσή του από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και ύστερα δημιούργησε νέα δεδομένα, πέραν των άλλων, και στους τομείς που σχετίζονται με τη γλώσσα και τη γλωσσική εκπαίδευση (βλ. θεωρητικό μέρος). Είναι εύκολα ερμηνεύσιμο, επομένως, γιατί η παρούσα έρευνα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη διερεύνηση πολλών διαστάσεων που έχουν σχέση με την εξοικείωση, τη μάθηση αλλά και τις διαδικτυακές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών.

Έτσι, μια ομάδα ερωτήσεων επεδίωκε ακριβώς σε μια συστηματική διερεύνηση τόσο της σχέσης που έχουν τα παιδιά με το διαδίκτυο, όσο και των πρακτικών που αναπτύσσουν σε αυτό.

Η πρώτη από αυτές τις ερωτήσεις ήταν γενική και απέβλεπε σε μια πρώτη αποτίμηση της γνώσης των παιδιών στη χρήση του διαδικτύου.

Γνωρίζεις να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο;

• Ναι 1 Όχι 2

ΑΝ ΟΧΙ, ΠΗΓΑΙΝΕ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ 35

Από την απάντηση αυτή προκύπτει (βλ. πίνακας 4.12.) ότι η γνώση στη χρήση του διαδικτύου είναι σχεδόν καθολική, 95,9% των παιδιών απαντούν θετικά και μόλις 3,7% αρνητικά. Το αρνητικό ποσοστό προέρχεται κυρίως από παιδιά δημόσιων σχολείων και χωρίς υπολογιστή στο σπίτι.

Μια διασταύρωση της απάντησης αυτής με μεταβλητή το φύλο μας δείχνει ότι, αν και τα αγόρια υποστηρίζουν ότι γνωρίζουν να αξιοποιούν το διαδίκτυο σε μεγαλύτερα ποσοστά (97,3%), και τα ποσοστά των κοριτσιών δεν είναι χαμηλά (95,3%).

Από τον έλεγχο διάφορων μεταβλητών (επάγγελμα γονιών, μόρφωση), αυτή που φαίνεται να σχετίζεται άμεσα με τη διαφορά αυτή είναι ο τύπος του σχολείου στον οποίο φοιτούν τα παιδιά. Από τον παρακάτω πίνακα προκύπτει ότι τη διαφορά υπέρ των αγοριών τη δημιουργούν τα παιδιά που φοιτούν στα δημόσια σχολεία. Αντίθετα, τα κορίτσια που φοιτούν στα ιδιωτικά όχι μόνο δεν υστερούν, αλλά υπερτερούν ελαφρά.

Αναλυτικότερα, από τον ανωτέρω πίνακα φαίνεται ότι η γνώση της χρήσης του διαδικτύου είναι σχεδόν καθολική και στα δύο φύλα στην περίπτωση των παιδιών που φοιτούν στα ιδιωτικά σχολεία (98,7% αγόρια, 99,0% κορίτσια). Αντίθετα, τα κορίτσια που φοιτούν στα δημόσια σχολεία υστερούν έναντι των αγοριών κατά 2,5 εκατοστιαίες μονάδες (97,0% και 94,5%)

Η ηλικία που έμαθαν το διαδίκτυο

Το επόμενο ερώτημα είχε σχέση με την ηλικία κατά την οποία τα παιδιά ξεκίνησαν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο. Το ερώτημα έχει ενδιαφέρον, κυρίως για να συσχετιστεί με κοινωνικές μεταβλητές που έχουν σχέση με τη χρήση του διαδικτύου.

Το ερώτημα ήταν διατυπωμένο ως εξής:

• Σε ποια ηλικία ξεκίνησες να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο;
  …………………………………………..

Σημαντικές διαφορές υπάρχουν σε σχέση με την ηλικία που τα παιδιά έμαθαν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο. Μια πρώτη επισήμανση προκύπτει από τον παρακάτω πίνακα (4.13). Το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών του δείγματος και της συγκεκριμένης γενιάς έμαθε να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο μετά από την ηλικία των δώδεκα χρόνων, μετά δηλαδή από το τέλος του Δημοτικού Σχολείου. Ένα πολύ μικρό ποσοστό δηλώνει ότι άρχισε να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο από την ηλικία των πέντε έως εννέα χρόνων. Οι επτά περιπτώσεις με ηλικίες μεγαλύτερη των 16 χρόνων προέρχονται από τα Τεχνικά Λύκεια.

Προκειμένου να έχουμε μια καλύτερη και συνοπτικότερη εικόνα, συμπτύξαμε τις παραπάνω κατηγορίες (βλ. πίνακας 4.14.). Η σύμπτυξη έγινε σε τέσσερις κατηγορίες: στην πρώτη είναι τα παιδιά με την πιο μακροχρόνια σχέση (ηλικία μικρότερη ή ίση των δέκα χρόνων· στη δεύτερη και στην τρίτη τα παιδιά που εξοικειώθηκαν με τις ΤΠΕ στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού (ηλικία 11-12 χρόνων) και τις πρώτες του Γυμνασίου (13-15 χρόνων) αντίστοιχα και στην τελευταία κατηγορία σε μεγαλύτερη ηλικία.

Στον πίνακα αυτό βλέπουμε ότι ένα ποσοστό 20,7% εξοικειώθηκε με το διαδίκτυο από πολύ μικρή ηλικία. Ένα ποσοστό 33,3% από τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Το μεγαλύτερο ποσοστό εξοικειώθηκε ανάμεσα στην ηλικία των 13 με 15 ετών (44,8%) και το μικρότερο μετά τα 16 (1,2%).

Σε διασταύρωση που έγινε παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο όλες οι γνωστές μεταβλητές, που εξετάσαμε στις προηγούμενες ενότητες.

Μεγάλη διαφορά υπάρχει σε σχέση με το φύλο: τα αγόρια ξεκινούν από πολύ πιο μικρή ηλικία, ενώ τα κορίτσια από μεγαλύτερη, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα (4.15.). Πρόκειται για στατιστικά σημαντική διαφορά.

Ωστόσο, το ζήτημα δεν είναι τόσο θέμα φύλου, όσο στενά συσχετιζόμενο με άλλες σημαντικές κοινωνικές μεταβλητές. Αν επιχειρήσουμε π.χ. να συσχετίσουμε τις δύο αυτές μεταβλητές με κάποια άλλη ανεξάρτητη μεταβλητή, θα διαπιστώσουμε ότι η ηλικία που μαθαίνουν τα παιδιά το διαδίκτυο έχει μεγάλη σχέση με την εκπαίδευση των γονιών και το επάγγελμά τους. Οι γονείς π.χ. με πανεπιστημιακή μόρφωση παρέχουν τη δυνατότητα στα παιδιά τους να εξοικειωθούν από πιο μικρά με το διαδίκτυο.

Στον παρακάτω ενδεικτικό πίνακα (4.16) αποτυπώνεται αυτή ακριβώς η διαπίστωση. Όσο πιο μορφωμένη είναι η μητέρα, τόσο αυξάνεται το ποσοστό των παιδιών που εξοικειώθηκαν από μικρότερα με το διαδίκτυο. Αναφέρουμε κάποια ποσοστά, ενδεικτικά. Στο μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών με μητέρες που δεν τελείωσαν το δημοτικό η ενασχόληση με το διαδίκτυο ξεκίνησε στις ηλικίες 13-15 ετών (59%). Αντίθετα, η ενασχόληση με το διαδίκτυο παιδιών που οι μητέρες τους έχουν τελειώσει το πανεπιστήμιο, σε ένα σημαντικό ποσοστό (31,5%), ξεκινά πριν από την ηλικία των δέκα ετών.

Τρόποι αρχικής εξοικείωσης με το διαδίκτυο

Με το παρακάτω ερώτημα επιδιώχτηκε να καταγραφεί πώς έμαθαν τα παιδιά το διαδίκτυο. Τα ερώτημα ήταν το εξής:

Στην αρχή, ποιος/ποια σου έμαθε να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο; (κύκλωσε την απάντηση ή τις απαντήσεις που ανταποκρίνονται σε σένα)

• α. Οι γονείς μου
• β. Τα αδέλφια μου
• γ. Το σχολείο
• δ. Μόνος μου
• ε. Από φίλους και συγγενείς
• στ. Στο φροντιστήριο
• ζ. Στο Ίντερνετ καφέ
• η. Κάτι άλλο …….

Στο ερώτημα 'Στην αρχή ποιος σου έμαθε να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο;' οι απαντήσεις μοιράζονται λίγο πολύ σε όλες τις επιλογές που είχαν να κάνουν τα παιδιά. Πολλά παιδιά μαθαίνουν μόνα τους (37,1%), ενώ σημαντικός είναι ο ρόλος των φίλων (28,9%) και του σχολείου (29,2%), όχι όμως όσο θα ανέμενε κανείς. Μικρό ποσοστό των παιδιών έμαθαν το διαδίκτυο στο Ίντερνετ καφέ και σε φροντιστήριο, όπως μικρό είναι και το ποσοστό των παιδιών που έμαθαν από τους γονείς τους (16,4%).

Οι γονείς, γενικά, δεν φαίνεται να παίζουν τον καθοριστικότερο ρόλο. Ωστόσο, αν δούμε συνδυαστικά τη μεταβλητή αυτή με το επίπεδο εκπαίδευσης των γονιών, θα διαπιστώσουμε ότι οι γονείς με μόρφωση υψηλότερη από αυτή του Λυκείου και κυρίως με ακαδημαϊκή μόρφωση υποστηρίζουν πολύ περισσότερο τα παιδιά τους στην εξοικείωσή τους με τη χρήση του διαδικτύου.

Αντίθετα, από τον επόμενο πίνακα φαίνεται ότι ο ρόλος του σχολείου δεν είναι πολύ σημαντικός στην εκμάθηση του διαδικτύου από τα παιδιά και για τις δύο κατηγορίες σχολείων. Ενθαρρυντικό μπορεί να θεωρηθεί το γεγονός ότι τα δημόσια σχολεία παίζουν πιο σημαντικό ρόλο στην εξοικείωση των μαθητών με το διαδίκτυο (βλ. επόμενος πίνακας), μια διαφορά που είναι στατιστικά σημαντική (βλ. μεθεπόμενος πίνακας). Θα μπορούσε, βέβαια, να πει κανείς ότι κάτι τέτοιο δεν χρειάζεται στο ιδιωτικό στον ίδιο βαθμό, από τη στιγμή που τα παιδιά έρχονται στο σχολείο σε μεγαλύτερο βαθμό εξοικειωμένα.

Σύνδεση με το διαδίκτυο

Το παρακάτω ερώτημα δεν απέβλεπε απλώς στην καταγραφή του ποσοστού των παιδιών που έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι, αλλά και στη διερεύνηση της σχετικής εμπειρίας που έχουν.

24. Έχετε σύνδεση στο διαδίκτυο με τον υπολογιστή που χρησιμοποιείς στο σπίτι; (κύκλωσε την απάντηση που ανταποκρίνεται σε σένα)

Στον παρακάτω πίνακα αποτυπώνονται τα ποσοστά σύνδεσης με το διαδίκτυο που έχουν τα παιδιά από το σπίτι τους. Είναι προφανές από το αποτέλεσμα ότι τα παιδιά, ενώ, όπως είδαμε, γνωρίζουν σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο, έχουν σύνδεση σε πολύ μικρότερο ποσοστό. Συγκεκριμένα το 60% των έγκυρων απαντήσεων δηλώνει ότι έχει σύνδεση και το 40% ότι δεν έχει.

Με μία περαιτέρω επεξεργασία των δεδομένων φαίνεται (βλ. πίνακας 4.20.) ότι τα αγόρια έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστό πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι τους σε σχέση με τα κορίτσια (63,4% έναντι 56,7%), διαφορά που είναι σημαντική και στατιστικά.

Και στην περίπτωση όμως αυτή το θέμα είναι πιο σύνθετο και όχι μόνο θέμα φύλου. Σε μια περαιτέρω διασταύρωση των δύο αυτών μεταβλητών με διάφορες άλλες μεταβλητές φαίνεται ότι οι ίδιες κοινωνικές μεταβλητές που είδαμε να παίζουν σημαντικό ρόλο σε άλλες περιπτώσεις που εξετάσαμε, είναι αυτές που καθορίζουν εν πολλοίς και εδώ τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο από το σπίτι.

Στον παρακάτω ενδεικτικό πίνακα (4.21) βλέπουμε ότι τα παιδιά των οποίων ο πατέρας είναι επιστήμονας, διευθυντικό στέλεχος ή επιχειρηματίας έχουν σε πολύ υψηλά ποσοστά σύνδεση με το διαδίκτυο από το σπίτι. Σε αντίθεση με τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι αγρότες, εργάτες κλπ. Πρόκειται για διαφορά σημαντική από στατιστική άποψη.

Μια εξίσου σημαντική μεταβλητή που αποτυπώνει το ρόλο πολλών και διαφορετικών παραμέτρων στη σύνδεση με το διαδίκτυο είναι και η γλώσσα ομιλίας στο σπίτι. Από τα στοιχεία μας προκύπτει ότι τα παιδιά που μιλούν κάποια γλώσσα μετανάστευσης έχουν σε πολύ χαμηλότερα ποσοστά σύνδεση με το διαδίκτυο σε σχέση με τα παιδιά που χρησιμοποιούν ως γλώσσα ομιλίας την ελληνική ή (και) κάποια άλλη ευρωπαϊκή γλώσσα. Ειδικότερα, όταν η γλώσσα ομιλίας στο σπίτι είναι κάποια ευρωπαϊκή γλώσσα, τότε τα ποσοστό είναι το υψηλότερο (80%). Αντίθετα, όταν η γλώσσα ομιλίας είναι κάποια γλώσσα μετανάστευσης τα ποσοστά είναι ιδιαίτερα χαμηλά (γύρω στα 25%).

Οι γονείς επίσης που στέλνουν τα παιδιά τους σε ιδιωτικά σχολεία έχουν και σε συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό σύνδεση με το διαδίκτυο (87,3%), σε σχέση με τους άλλους (53,7%) (βλ. επόμενος πίνακας, 4.25.).

Εμπειρία στη χρήση του διαδικτύου από το σπίτι

Στο παρακάτω πίνακα αποτυπώνεται η χρονική διάρκεια που τα παιδιά έχουν σύνδεση με το διαδίκτυο από το σπίτι. Ένα μεγάλο ποσοστό δεν απαντάει στο ερώτημα, αφού δήλωσε ήδη πως δεν έχει σύνδεση. Επομένως, τα ποσοστά που θα δούμε αφορούν όσα παιδιά έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι.

Από τον ανωτέρω πίνακα διαπιστώνουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών (49,2%) έχει σύνδεση με το διαδίκτυο περισσότερο από δύο χρόνια, το 17% έχει σύνδεση εδώ και δύο χρόνια και τα υπόλοιπα ποσοστά βρίσκονται κοντά στο 10%. Αυτό σημαίνει ότι, παρότι υπάρχει ένα σημαντικό ποσοστό των παιδιών που δεν έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι, παράλληλα υπάρχει το ένα τρίτο του συνόλου περίπου των παιδιών που έχουν μακροχρόνια επαφή με το διαδίκτυο.

Το ποσοστό αυτό φαίνεται να συναρτάται άμεσα με πολλές άλλες κοινωνικές και μορφωτικές μεταβλητές (επάγγελμα, εκπαίδευση γονιών κλπ.). Στον παρακάτω ενδεικτικό πίνακα βλέπουμε, για παράδειγμα, ότι τα παιδιά που φοιτούν στα ιδιωτικά έχουν για πολύ μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σύνδεση με το διαδίκτυο από το σπίτι σε σχέση με τα παιδιά από τα δημόσια σχολεία. Ενδεικτικές είναι οι τιμές που αφορούν τη μακροχρόνια σύνδεση (περισσότερα από δύο χρόνια), όπου τα ποσοστά είναι 70,6% για τα παιδιά των ιδιωτικών έναντι 41,2% των δημόσιων σχολείων.

Έκταση χρήσης του διαδικτύου εκτός σχολείου

Το επόμενο ερώτημα απέβλεπε στο να καταγράψει την έκταση χρήσης του διαδικτύου εκτός σχολείου, ανεξάρτητα από το αν είχαν σύνδεση ή όχι. Το ερώτημα ήταν το εξής:

Χρησιμοποιείς το διαδίκτυο εκτός σχολείου;

• Ναι 1 Όχι 2

Από τον πίνακα 4.28 προκύπτει ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν σε πολύ μεγάλα ποσοστά το διαδίκτυο εκτός σχολείου (92,8% απαντάει θετικά), ποσοστά εξαιρετικά υψηλότερα από τα ποσοστά πρόσβασης που έχουν από το σπίτι.

Αιτίες μη χρήσης του διαδικτύου

Στο επόμενο ερώτημα επιχειρούσαμε να καταγράψουμε τις πιθανές αιτίες πουθα επικαλούνταν τα παιδιά που δεν έχουν σύνδεση με το διαδίκτυο.

Για ποιους λόγους δεν το χρησιμοποιείς; (οι επιλογές σου μπορεί να είναι περισσότερες από μία)

• α. Είναι ακριβό
• β. Δεν με ενδιαφέρει
• γ. Δεν το επιτρέπουν οι γονείς μου
• δ. Δεν είναι ασφαλές
• ε. Αφιερώνω το χρόνο μου στο σχολείο και δεν προλαβαίνω
• στ. Είναι πολύ δύσκολο
• ζ. Κάποιος άλλος λόγος (γράψε ποιος) ……..

Από τον παρακάτω συγκεντρωτικό πίνακα φαίνεται ότι τα παιδιά που απαντούν στο ερώτημα επικαλούνται ως σημαντικότερο λόγο το γεγονός ότι δεν τους ενδιαφέρει (38,8%). Σε αρκετά μεγάλο ποσοστό δόθηκε και η απάντηση 'αφιερώνω χρόνο στο σχολείο' (24,8%), ενώ το μικρότερο ποσοστό (2,7%) δηλώνει ότι ο λόγος για τον οποίο δεν ασχολείται με το διαδίκτυο είναι, επειδή το βρίσκει δύσκολο.

Συμπερασματικά για την υποενότητα

Μέσω των απαντήσεων που εξετάστηκαν στην ενότητα αυτή, επιχειρήθηκε να καταγραφούν κάποια βασικά, σημαντικά όμως στοιχεία, σε σχέση με την εξοικείωση των παιδιών με το διαδίκτυο, τις δυνατότητες πρόσβασης από το σπίτι και τη σχετική εμπειρία που υπάρχει.

Από την ανάλυση προκύπτει ότι τα παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα γνωρίζουν σε πολύ υψηλά ποσοστά να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο. Τα αγόρια υπερέχουν στη γνώση αυτή, αλλά όχι θεαματικά. Τα περισσότερα παιδιά έμαθαν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο μετά από την ηλικία των δώδεκα χρόνων, ενώ ένα μικρό ποσοστό δηλώνει ότι άρχισε να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο σε μικρότερη ηλικία. Τα αγόρια είναι αυτά που εξοικειώνονται από μικρότερη ηλικία. Ωστόσο, σημαντικό ρόλο δεν παίζει μόνο το φύλο, όσο άλλες παράμετροι με κυριότερες το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας και το επάγγελμα των γονιών. Αυτές είναι οι μεταβλητές που προσδιορίζουν, επίσης, την ύπαρξη ή όχι υποστήριξης από το σπίτι για την εκμάθηση του διαδικτύου.

Αντίθετα, λιγότερο θεαματικά είναι τα αποτελέσματα, αν εξετάσουμε τα ποσοστά και το χρόνο πρόσβασης των παιδιών στο διαδίκτυο από το σπίτι. Εκεί φαίνεται ότι η πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι είναι μεν διαδεδομένη, αλλά σε επίπεδα που δεν ξεπερνούν το 60%. Φαίνεται επίσης ότι ένα ποσοστό των παιδιών (περίπου το 1/3) που δεν διαφοροποιείται ως προς το φύλο έχει σύνδεση στο διαδίκτυο που είναι δύο ή περισσότερα χρόνια. Και στη συγκεκριμένη όμως περίπτωση καθοριστικές είναι ευρύτερες κοινωνικές, οικονομικές και μορφωτικές παράμετροι. Η γενική διαπίστωση και από την ενότητα αυτή είναι ότι οι μορφωμένοι και πιο εύποροι γονείς θεωρούν τη σύνδεση με το διαδίκτυο και την πρόσβαση των παιδιών τους σε αυτό ως κάτι πιο αυτονόητο σε σχέση με τους άλλους γονείς.

Τέλος, αξίζει να επισημανθεί ότι ανεξάρτητα από τη δυνατότητα να έχουν τα παιδιά πρόσβαση στο διαδίκτυο, βρίσκουν τον τρόπο να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο εκτός σχολείου σε ποσοστά 90% περίπου. Αυτό δείχνει ότι η ενασχόληση με το διαδίκτυο αποτελεί μία από τις αγαπημένες εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών. Μένει να προσδιορίσουμε ακριβώς το είδος των συγκεκριμένων πρακτικών, κάτι που θα πραγματοποιηθεί στα επόμενα κεφάλαια.