Επιλογές αναζήτησης

Open(-ended) question

*Ανοιχτή ερώτηση. Παντελιάδου & Πατσιοδήμου 2007:4.

Δοκιμασία ελεύθερης απάντησης. Μουτή 2003:17.

Ερώτηση ανάπτυξης. Δημητρόπουλος 20012:82.

Ερώτηση ανοιχτής απάντησης. Δημητρόπουλος 20012:145.

Ερώτηση ελεύθερης ανάπτυξης. Κασσωτάκης 200110:159.

Ερώτηση τύπου δοκιμίου. Κασσωτάκης 200110:159. Χαρίσης 2006α:24.

Οι ανοιχτές ερωτήσεις σε ένα τεστ απαιτούν από τον εξεταζόμενο να απαντήσει εκτενώς, παραθέτοντας την άποψη και τις γνώσεις του πάνω στο θέμα που εξετάζεται (Δημητρόπουλος 20012:82). Ονομάζονται έτσι διότι οι απαντήσεις δίνονται από τον ίδιο το μαθητή, σε αντίθεση με τις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σύζευξης, κτλ., όπου οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν τη σωστή απάντηση από έναν αριθμό επιλογών. Η έκταση της απάντησης σ' αυτό το είδος των ερωτήσεων είναι ελεύθερη, επιτρέποντας στον εξεταζόμενο να κρίνει ο ίδιος το μέγεθός της (Γεωργούσης 1999:455, Macintosh & Hale 1976:46). Παραδείγματα ανοιχτών ερωτήσεων αποτελούν οι εκθέσεις στην παραδοσιακή τους μορφή, ερωτήματα που αναφέρονται στην ύπαρξη ενός προβλήματος (π.χ. μόλυνση περιβάλλοντος) ζητώντας την επίλυσή του, κ.ά.

Οι ανοιχτές ερωτήσεις θεωρούνται ο πιο παραδοσιακός τρόπος αξιολόγησης και, παρότι οι «αντικειμενικές» ερωτήσεις είναι πιο δημοφιλείς, οι ανοιχτές χρησιμοποιούνται ακόμα, επειδή αποκλείουν τον παράγοντα τύχη. Ένα ακόμη θετικό τους χαρακτηριστικό είναι ο λίγος χρόνος που απαιτείται για την κατασκευή τους, εφόσον ο εξεταστής χρειάζεται απλά να παραθέσει μια ερώτηση πάνω στο θέμα που επιθυμεί να εξετάσει.

Ωστόσο, ο πολύς χρόνος που απαιτείται τόσο για να απαντηθούν από τους εξεταζόμενους όσο και για να αξιολογηθούν από τους εξεταστές καθιστά αδύνατη την ενσωμάτωση πολλών διαφορετικών ερωτημάτων σε ένα τεστ, κάτι που συνεπάγεται την αδυναμία εξέτασης ολόκληρης της ύλης, με αποτέλεσμα η δοκιμασία να χάνει σε εγκυρότητα περιεχομένου.

Ένα επιπλέον μειονέκτημα σχετίζεται με τη βαθμολόγηση, που αφήνει μεγάλο περιθώριο υποκειμενικής κρίσης στον κάθε διορθωτή, κάτι που ενδέχεται να οδηγήσει σε μη αντικειμενικά αποτελέσματα. Πράγματι, η βαθμολόγηση πρέπει να ακολουθεί ένα συγκεκριμένο προκατασκευασμένο τρόπο, επιτρέποντας στους διορθωτές να γνωρίζουν πώς θα βαθμολογούν, είτε δηλαδή με βάση τη συνολική εντύπωση (holistic) είτε δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμένες περιοχές (analytic, π.χ. γραμματική, ορθογραφία, χρήση λεξιλογίου κτλ.).

Βιβλιογραφία

  • Γεωργούσης Π. (1999). Η Μέτρηση και η Αξιολόγηση της Επίδοσης των Μαθητών. Αθήνα.
  • Δημητρόπουλος Ε. (20012). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η Αξιολόγηση του Μαθητή. Θεωρία-Πράξη-Προβλήματα. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
  • Κασσωτάκης Μ. (200110). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών: Μέσα, Μέθοδοι, προ­βλή­ματα, προοπτικές. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
  • Μουτή Α. (2003). Η 'Αυθεντικότητα' κατά την Αξιολόγηση της Γλωσσομάθειας: Εφαρμογή στην Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας. Θεσσαλονίκη.
  • Χαρίσης Α. Ε. (2006α). Αξιολόγηση της Σχολικής Μάθησης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
  • Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.


  • Macintosh H. G., Hale D. E. (1976). Assessment and the Secondary School Teacher. London: Routledge & Kegan Paul.