Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <^>

VI. Κέρδη και απώλειες για τους επιμορφωτές

Η τελευταία ερώτηση που τέθηκε στους επιμορφωτές ήταν να μας πουν τι νιώθουν ότι έχασαν ή κέρδισαν από τις επιμορφώσεις. Παρά τις δυσκολίες του προγράμματος, τις ενστάσεις, τη συστημική δυσλειτουργία κλπ., όλοι οι επιμορφωτές αναφέρουν ότι είχαν προσωπικό όφελος από την εμπλοκή τους, κυρίως σε ό,τι αφορά τις προσωπικές τους επιστημονικές και διδακτικές αναζητήσεις.

Προσωπικά βρισκόμουνα κι εγώ σε ένα αδιέξοδο παιδαγωγικό, και αν και δεν μπόρεσα να κάνω κάτι, όταν πήγα μετά στο σχολείο μου, γύρισα κι εγώ στη διάλεξη, έκανα μία ή δύο μαθήματα με νέες τεχνολογίες, αλλά εγώ τουλάχιστον είδα ποιο είναι το άλλο σχολείο και μπορώ όπου βλέπω ανθρώπους, όπου βλέπω διαδικασίες που οδηγούν προς αυτό να στρατεύομαι αμέσως μαζί με αυτές τις προσπάθειες, ενώ παλιότερα θα παράπαια, χωρίς να ξέρω τι.

Η ετήσια επιμόρφωση είναι ένα κέρδος για μένα και ως προς το χώρο των τεχνολογιών που ήτανε σε μια σειρά και ως προς το θέμα των μαθημάτων που παρακολούθησα των παιδαγωγικών. Ήταν ένας προβληματισμός που άξιζε τον κόπο που μου έδωσε και μένα κάποια στοιχεία για να βάλω σε μια σειρά τους προβληματισμούς μου σε μια κατεύθυνση. Μετά η επαφή μου με τους συναδέλφους ήτανε διαφορετική, γιατί κι εγώ έπαιρνα…, είναι ένα πάρε-δώσε… Έχεις ανθρώπους που έχουν ασχοληθεί με πράγματα που δεν έχεις ασχοληθεί και παίρνεις, μαθαίνεις, ανατροφοδοτείσαι.

Περισσότερο άρχισα να προβληματίζομαι πάνω στο θέμα [της] διδασκαλίας, τρόπος διδασκαλίας, εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και πέρα ακόμη από τις νέες τεχνολογίες, αυτό νομίζω είναι το μεγαλύτερο κέρδος.

Και με έχει προσανατολίσει, σου είπα, και επιστημονικά. Για μένα η ουσία είναι αυτή. Δηλαδή πέρα από τα επιμέρους. Είναι ότι αυτό εκβάλλει κάπου. Δηλαδή έχει…, μου δημιούργησε ένα ενδιαφέρον…Βγήκαν αρκετές δημοσιεύσεις. Ήτανε κάτι που με ενδιέφερε.

Κάποιοι αναφέρουν ότι, μαζί με την πρόταση ένταξης των νέων τεχνολογιών στην τάξη, αναγνώρισαν και μια νέα μέθοδο, αλλά και μια πρόταση αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος, που θα ήταν πρόθυμοι να δεχτούν.

Γιατί βίωσα πράγματα που είναι το όνειρο του κάθε εκπαιδευτικού, δηλαδή μια διδασκαλία η οποία έχει τον δάσκαλο αρωγό, έχει τον δάσκαλο να βάζει το μαθητή να εμπλέκεται στη διαδικασία, να καλλιεργεί τη συνεργασία, να καλλιεργεί την αλληλοδιδακτική μέθοδο, να καλλιεργεί τα ανθρωπιστικά ιδεώδη. Γιατί δυστυχώς τα παιδιά γνωρίζουν μόνο το τεχνικό κομμάτι του υπολογιστή το ότι ο υπολογιστής μπορεί να συνδεθεί με πολιτισμό, μπορεί να συνδεθεί με θέατρο, με τέχνη, με γλώσσα αυτά δεν τα καταλαβαίνει ο μαθητής, ούτε τα ξέρει, κάποιος πρέπει να του τα δείξει και κάποιος πρέπει να τον εμπλέξει ενεργά.

Καταρχήν κέρδισα όλο αυτό, το ότι κατάλαβα, μέχρι ένα σημείο τι σημαίνει διδασκαλία με τη χρήση των υπολογιστών και ακόμα περισσότερο κατάλαβα ότι υπάρχει κάποιος άλλος τρόπος να διδάσκουμε πέρα από αυτόν τον οποίο ήξερα επί πάρα πολλά χρόνια και τον οποίο είχα μάθει να διδάσκομαι και τα λοιπά.

Κατ' αρχήν κέρδισα πολλά, έμαθα πάρα πολλά πράγματα. Πέρα, πέρα από την εξοικείωση έμαθα και πώς μπορείς να κάνεις ένα μάθημα διαφορετικό. Μ' ανοίχτηκε μια τελείως διαφορετική διάσταση στο χώρο της εκπαίδευσης την οποία δεν θα την είχα σε καμία περίπτωση.

Συμπεράσματα

Από την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί που ήρθαν να παρακολουθήσουν την επιμόρφωση στα πανεπιστήμια είχαν μεγάλη διάθεση να ξεφύγουν από τα σχολικά αδιέξοδα, αλλά και να συνεισφέρουν προς τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου. Πολλοί από αυτούς ήταν προσοντούχοι εκπαιδευτικοί, γι' αυτό άλλωστε και επιλέχτηκαν. Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι η επιμόρφωσή τους αυτή δεν ήταν και το τέρμα των αναζητήσεών τους στο συγκεκριμένο πεδίο, αλλά πολλοί συνέχισαν με περαιτέρω σπουδές. Θα μπορούσαμε να πούμε, κρίνοντας και από την εν γένει παρουσία των επιμορφωτών αυτών στο επιστημονικό γίγνεσθαι, πως το πρώτο σημαντικό κέρδος είναι το ότι δημιουργήθηκε μια πρώτη κρίσιμη ομάδα εκπαιδευτικών-επιμορφωτών φιλολογικών μαθημάτων με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Ελλάδα.

Οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν θετικά, με κάποιες επιμέρους -σε κάποιες περιπτώσεις έντονες- επιφυλάξεις, την επιμορφωτική διαδικασία που ακολούθησαν. Θεωρούν ότι οι όποιες ατέλειες είναι φυσιολογικές, με δεδομένο το γεγονός ότι αυτή ήταν η πρώτη σοβαρή προσπάθεια. Η κυριότερη κριτική τους εστιάζει στο γεγονός ότι η επιμόρφωση δεν κάλυπτε όλα τα φιλολογικά μαθήματα που διδάσκονται στο σχολείο, αλλά κυρίως τα μαθήματα της γλώσσας και της ιστορίας. Προς την ίδια κατεύθυνση είναι και οι επισημάνσεις που τονίζουν ότι σε κάποιες περιπτώσεις το πρόγραμμα κάλυπτε περισσότερο ανάγκες διδασκόντων και λιγότερο στόχων της ίδιας της επιμόρφωσης. Κριτικοί είναι επίσης προς το γεγονός ότι δεν είχαν όλοι οι διδάσκοντες στενή σχέση με τη σχολική πραγματικότητα και ότι οι επιμορφώσεις δεν τους προετοίμαζαν να διδάξουν σε ενήλικες. Προς αυτές τις κατευθύνσεις κινούνται και οι προτάσεις τους για μελλοντική βελτίωση των προγραμμάτων επιμόρφωσης.

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας ανέλαβαν σχολεία από μεγάλο γεωγραφικό εύρος, και κυρίως από την Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη και η επιμορφωτική τους εμπειρία ήταν τα τρία χρόνια. Αρκετές αρνητικές κρίσεις εκφράζονται για τη έλλειψη σαφούς οργανωτικού σχήματος ως προς τη διαδικασία ανάθεσης των σχολείων, τους εκπαιδευτικούς των οποίων θα επιμόρφωναν. Επισημαίνεται ότι δεν υπήρχε σαφές και καλά επεξεργασμένο οργανωτικό σχήμα, με αποτέλεσμα η επιτυχία ή αποτυχία της όλης προσπάθειας να εξαρτάται από το βαθμό και την έκταση των πρωτοβουλιών που θα επιδείκνυαν οι επιμορφωτές. Δεν είχε προηγηθεί, για παράδειγμα, ενημέρωση των σχολείων, με αποτέλεσμα η όλη διαδικασία να αποβαίνει εξαιρετικά πιο χρονοβόρα, εις βάρος της ουσίας.

Πολλά είναι τα προβλήματα που αναδεικνύονται από την διαδικασία της επιμόρφωσης που ανέλαβαν να υλοποιήσουν. Ένα σημαντικό ζήτημα που αναδεικνύεται είναι αυτό των προαπαιτούμενων στοιχειωδών τεχνολογικών γνώσεων από τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Αυτό, επισημαίνεται από τους επιμορφωτές δεν συνέβαινε, κάτι που είχε σημαντικές επιπτώσεις στο ίδιο το περιεχόμενο της επιμόρφωσης: εκεί που ο στόχος της επιμόρφωσης ήταν η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, πολύ συχνά μετατράπηκε σε επιμόρφωση εξοικείωσης με τα βασικά του υπολογιστή. Έτσι, μία από τις βασικές κατευθύνσεις της επιμόρφωσης δεν μπορούσε να υλοποιηθεί ή υλοποιήθηκε με μεγάλη χρονική καθυστέρηση.

Ένα δεύτερο θέμα που αναδεικνύεται είναι αυτό της ύπαρξης ενός σαφούς επιμορφωτικού curriculum, βάσει του οποίου θα πορευόταν ο κάθε επιμορφωτής. Κάτι τέτοιο δεν υπήρχε, με αποτέλεσμα ο καθένας να λειτουργεί κατά βούληση και ανάλογα με τα δεδομένα που συναντούσε. Σε κάθε περίπτωση αυτό που συνέβη τελικά απείχε από τον αρχικό σχεδιασμό, αφού η βαρύτητα στον πρώτο χρόνο δινόταν στην εξοικείωση με τα βασικά και από το δεύτερο χρόνο και ύστερα δόθηκε έμφαση στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική των μαθημάτων. Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι οι επιμορφωτές βρήκαν, τελικά, έναν αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας που σε γενικές γραμμές είναι κοινός.

Ως προς τους στόχους των επιμορφωτών και την ανταπόκριση που συνάντησαν αξίζει να προσέξουμε τα εξής σημεία. Το ένα αφορά την έμφαση στη διδασκαλία/διδακτική των αντικειμένων και τη χρήση του υπολογιστή ως μέσου για την καλύτερη επίτευξη του στόχου αυτού. Και αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί φαίνεται ότι οι επιμορφωτές κατανόησαν αρκετά καλά το ρόλο τους. Το δεύτερο έχει σχέση με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών που έρχονταν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα^.και εδώ οι διαπιστώσεις έχουν, επίσης, ενδιαφέρον. Οι επιμορφούμενοι φιλόλογοι έρχονταν συνήθως να βελτιώσουν την τεχνολογική τους κατάρτιση, γιατί δεν φαντάζονταν κάτι περισσότερο για τη διδασκαλία της γλώσσας και των φιλολογικών μαθημάτων, εν γένει. Το γεγονός αυτό αποτελούσε ένα δεδομένο που έπρεπε να ξεπεραστεί. Αλλά και όσοι θα ήθελαν να δουν εφαρμογές των ΤΠΕ στα μαθήματά τους, αυτές τις φαντάζονταν κατά τον πιο παραδοσικό τρόπο, με την αξιοποίηση δηλαδή προγραμμάτων εξάσκησης για τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού. Πολύ σημαντικό ρόλο έπαιζε και η προηγούμενη επιμορφωτική εμπειρία όσων παρακολούθησαν τα μαθήματα. Έχοντας εξοικειωθεί με επιμορφώσεις τύπου ΠΕΚ, όπου έχουμε διαλέξεις χωρίς σύνδεση με την πράξη, οι εκπαιδευτικοί ήρθαν προετοιμασμένοι για κάτι τέτοιο και στην προκειμένη περίπτωση, κάτι που δυσκόλευε την επέκταση της επιμόρφωσης και στη διδακτική πράξη.

Ως προς την αποτελεσματικότητα της όλης επιμορφωτικής παρέμβασης οι απόψεις διίστανται. Οι μισοί περίπου από τους επιμορφωτές είδαν πολύ λίγα θετικά αποτελέσματα και αυτό το αποδίδουν στη συνθετότητα του ζητήματος. Αναφέρουν κυρίως τις εμπεδωμένες απόψεις και στάσεις των φιλολόγων σε θέματα διδασκαλίας, που λειτούργησαν αποτρεπτικά, την ισχυρή τάση να ενδιαφέρονται κυρίως για τεχνολογική και όχι ουσιαστική επιμόρφωση. Ευοίωνη είναι η διαπίστωση από τους υπόλοιπους επιμορφωτές του δείγματος που επισημαίνουν ότι παρά τις δυσκολίες αυτές η επιμονή σε συγκεκριμένους στόχους και η διάρκεια μπορούν να φέρουν θετικά αποτελέσματα. Και σε αρκετές περιπτώσεις -κάποιων κυρίως εκπαιδευτικών με ιδιαίτερη διάθεση -επισημαίνουν ότι είδαν τη στάση των εκπαιδευτικών να μεταβάλλεται, όχι τόσο ως προς το πώς προσέγγιζαν πια τις ΤΠΕ σε σχέση με τη διδασκαλία -και αυτό βέβαια μεταβλήθηκε- αλλά κυρίως στο πώς αντιμετώπιζαν την ίδια τη διδασκαλία, κάτι που έχει μεγαλύτερη σημασία. Όπως όμως εύστοχα σημειώνεται από κάποιους επιμορφωτές και όπως προκύπτει και από την αντίστοιχη έρευνα με τους διδάσκοντες, η όποια αλλαγή προς την κατεύθυνση αυτή δύσκολα μετατρέπεται σε πράξη, αφού πολλά στοιχεία του σχολικού συστήματος αποτρέπουν μια τέτοια προοπτική.

Αυτή η τελευταία διαπίστωση αξίζει να σχολιαστεί περισσότερο. Από την ανάλυση προκύπτει ότι αυτό άρχισε να μεταβάλλεται μετά από ένα μεταβατικό πρώτο στάδιο και μετά από τη γνωριμία με την ουσία της διδασκαλίας με τα νέα μέσα. Έτσι, η αρχική επιφύλαξη μετατράπηκε σε ενδιαφέρον αλλά και σε ευχάριστη έκπληξη, όπως προκύπτει και από την άλλη έρευνα, που διερευνά την οπτική των εκπαιδευτικών. Αυτό δείχνει ότι ναι μεν οι φιλόλογοι έχουν μια επιφανειακή ενημέρωση για τις δυνατότητες που προσφέρουν τα νέα μέσα στη διδασκαλία, από την άλλη πλευρά, όταν το γνωρίσουν αυτό, μπορεί να είναι ιδιαίτερα θετικοί. Χρειάζεται εδώ να επισημανθεί ότι στις συνεντεύξεις γίνεται συχνά διάκριση ανάμεσα σε φιλολόγους με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και περισσότερο ανοιχτούς "σε νέα πράγματα" και σε αυτούς που δείχνουν μια πιο ουδέτερη στάση.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν και οι προτάσεις που καταθέτουν οι επιμορφωτές ως προς το πώς μπορούν να βελτιωθούν τα πράγματα στην επιμόρφωση των φιλολόγων. Οι προτάσεις ποικίλλουν. Πολλή ενδιαφέρουσα είναι η επισήμανση ότι αυτό που λείπει από τους διδάσκοντες δεν είναι μόνο η τεχνολογική κατάρτιση, αλλά η παιδαγωγική που θα τους καταστήσει ικανούς να αναπροσαρμόσουν τη διδασκαλία τους και να ενσωματώσουν σ' αυτήν νέες μεθόδους και μέσα διδασκαλίας. Ακόμη, επισημαίνουν ότι απαιτούνται μεγαλύτερης διάρκειας επιμορφωτικά προγράμματα, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να μάθουν να ανταποκρίνονται στα νέα τους καθήκοντα και στο νέο τους ρόλο μέσα στην τάξη, απαιτείται συνεχής θεσμοθετημένη επιμόρφωση, σταθερή παρουσία επιμορφωτών που θα υποστηρίζουν τη διδακτική διαδικασία, ευέλικτο πρόγραμμα, διαθέσιμα εργαστήρια πληροφορικής και ευέλικτος διοικητικός μηχανισμός. Οι προτάσεις τους, δηλαδή, αναδεικνύουν πλήθος παραμέτρων που πρέπει να συλλειτουργούν, προκειμένου να λειτουργήσει αποτελεσματικά στο μέλλον η όλη διαδικασία.

Μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν τις επιμορφώσεις επιχείρησε μία ή δύο διδασκαλίες, χωρίς να λείπουν και οι εξαιρέσεις που δεν δίδαξαν. Αξίζει να επισημανθεί ότι ακόμη και μετά από την εξοικείωση με τα βασικά ένα μέρος των εκπαιδευτικών -που προσήλθαν εθελοντικά στις επιμορφώσεις- κράτησε επιφυλακτική στάση και ήθελε περισσότερο να ακούσει και λιγότερο να δοκιμάσει νέα πράγματα. Οι διδασκαλίες πραγματοποιούνταν προς το τέλος του σχολικού έτους και μόνο από όσους αισθάνονταν τεχνολογική επάρκεια. Υπήρχε απόλυτη ελευθερία ως προς το μάθημα και την ενότητα που θα μπορούσαν να διδάξουν. Η προετοιμασία γινόταν με τη στενή συνεργασία εκπαιδευτικών-επιμορφωτών. Οι επιμορφωτές επισημαίνουν τη μεγάλη προσκόλληση στη σχολική ύλη και σε κάποιες περιπτώσεις επισημαίνεται μια εμμονή σε παραδοσιακού-συμπεριφοριστικού τύπου πρακτικές. Η εργασία γινόταν με άξονα ένα φύλλο εργασίας που δινόταν στα παιδιά και ήταν ο οδηγός τους.

Οι δυσκολίες που επισημαίνονται κατά τη διαδικασία προετοιμασίας των διδασκαλιών αυτών είναι πολλές. Καταρχήν τεχνικού/διοικητικού χαρακτήρα, αφού η εξασφάλιση του εργαστηρίου και η εξοικείωση των επιμορφούμενων με τα βασικά των υπολογιστών δεν ήταν αυτονόητα. Επισημαίνονται επίσης δυσκολίες που είχαν σχέση με την εμπεδωμένη παιδαγωγική πρακτική την οποία καλούνταν οι διδάσκοντες να ανατρέψουν, όπως η χρήση φύλλων εργασίας, η εγκατάλειψη του σχολικού εγχειριδίου και η απομάκρυνση από τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης. Τα δεδομένα αυτά περιόριζαν εξαιρετικά την ευχέρεια κινήσεων των επιμορφωτών και, κατά προέκταση, τον αριθμό των επιχειρούμενων διδασκαλιών.

Η στάση των μαθητών παρουσιάζεται και εδώ με τα πιο θετικά σχόλια: επισημαίνεται ο ενθουσιασμός τους, ότι ακόμη και παιδιά που σπάνια ενεργοποιούνται, έδειξαν μεγάλη προθυμία και διάθεση για δουλειά.

Το ζήτημα της συνεργασίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας αναδεικνύεται και σε αυτή την έρευνα. Οι διευθύνσεις των σχολείων δεν εμπόδισαν τις διδασκαλίες, αλλά δεν έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Το ίδιο και το προσωπικό των σχολικών μονάδων. Δεν αναφέρεται ούτε μία περίπτωση στις τόσες διδασκαλίες που να εκφράστηκε επιθυμία από άλλους διδάσκοντες να παρακολουθήσουν. Η στάση δεν ήταν βέβαια εχθρική, αλλά ουδέτερη. Η στάση των καθηγητών πληροφορικής επίκοιλλε και κυμαινόταν από απόλυτα αρνητική έως άκρως υποστηρικτική. Είναι προφανές ότι και στην περίπτωση αυτή αναδεικνύεται μια σημαντική παράμετρος του συστήματος που δεν είχε προετοιμαστεί ή, εν πάση περιπτώσει, δεν λειτούργησε, όπως θα έπρεπε.

Τεχνικές δυσκολίες ιδιαίτερες δεν αναφέρονται, αφού τα εργαστήρια ήταν καινούρια και τα όποια προβλήματα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν από τους ίδιους τους επιμορφωτές ή στη χειρότερη περίπτωση από τους καθηγητές της πληροφορικής. Ουσιαστική συνεργασία φαίνεται να αναπτύχθηκε μεταξύ των ίδιων των επιμορφωτών: αντάλλασσαν σκέψεις, ζητούσαν και έσπευδαν εύκολα σε βοήθεια.

Από τις απόψεις των επιμορφωτών προκύπτει ότι η απότομη διακοπή της επιμόρφωσης επέφερε και το τέλος των προσπαθειών για παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν τα μαθήματα αυτά. Όλοι οι επιμορφωτές επιβεβαιώνουν, από όσα γνωρίζουν, ότι οι καθηγητές που παρακολούθησαν τις επιμορφώσεις τους χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες για προετοιμασία των μαθημάτων τους, όχι όμως και για διδακτικούς σκοπούς.

Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία της εμπειρίας αυτής είναι ο τρόπος με τον οποίο σταμάτησε η όλη επιμορφωτική δραστηριότητα των εκπαιδευτικών αυτών. Χωρίς κάποιο προγραμματισμό και χωρίς εξήγηση κάποια στιγμή, προς τα τέλη του Σεπτεμβρίου του 2003, ενημερώνονται οι επιμορφωτές ότι η επιμορφωτική διαδικασία θα σταματήσει. Έτσι, όσοι και όσες εκπαιδεύτηκαν επέστρεψαν και πάλι στα σχολεία τους. Το ενδιαφέρον είναι ότι η ίδια διαδικασία της προετοιμασίας νέων επιμορφωτών ξεκινάει αρκετά καθυστερημένα, το Νοέμβριο του 2007.

Φαίνεται και στην προκειμένη περίπτωση να επαναλαμβάνεται ό,τι γενικότερα έχουμε επισημάνει για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Κουτσογιάννης 1998, Koutsogiannis 2001): σε περιόδους που πρέπει να απορροφηθούν χρήματα από τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης τα πράγματα δείχνουν να κινούνται, κάπως. Με τη λήξη των προγραμμάτων αυτών και με δεδομένη τη δυσκολία μακροχρόνιου προγραμματισμού (ΚΕΕ 2005), τα πράγματα περιπίπτουν σε απόλυτη σχεδόν ακινησία, αφήνοντας ως αναμνήσεις τον έντονο θόρυβο που κατά τις περιόδους της απορροφητικότητας δημιουργούν οι δράσεις διάδοσης και προβολής των έργων αυτών.

Ιδιαίτερα θετικό μπορεί να χαρακτηριστεί το γεγονός ότι όλοι όσοι ρωτήθηκαν στο πλαίσιο αυτής της έρευνας εκφράζουν την ικανοποίησή τους για τη συμμετοχή στην εμπειρία αυτή, παρά τις δυσκολίες που περιγράφουν.