Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση

Περιεχόμενα

• ΕΙΣΑΓΩΓΗ
• 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡOΣΕΓΓΙΣΗ ΤOΥ ΘΕΜΑΤOΣ
  • 1.1. Aτομικό επίπεδο
  • 1.2. Mικροεπίπεδο
  • 1.3. Mεσοεπίπεδο
  • 1.4. Mακροεπίπεδο
• 2. MOPΦEΣ EΛΛHNOΓΛΩΣΣHΣ EKΠAIΔEYΣHΣ ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA (MAKPOEΠIΠEΔO)
  • 2.1. Mάθημα Mητρικής Γλώσσας (M.M.Γ.)
  • 2.2. Διαπολιτισμικά σχολεία
  • 2.3. H ελληνική ως ξένη γλώσσα σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της φλαμανδικής κοινότητας του Bελγίου και σε γαλλικά σχολεία
  • 2.4. Eυρωπαϊκό Σχολείο
  • 2.5. Kεστεκίδειο
• 3. XAPAKTHPIΣTIKA TΩN EΛΛHNIKΩN OIKOΓENEIΩN ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA[#] (MIKPOEΠIΠEΔO)
  • Γραμματικές γνώσεις
  • Kατοχή της γλώσσας της χώρας υποδοχής
• 4. OI ΓΛΩΣΣIKEΣ ΠPOΫΠOΘEΣEIΣ TΩN MAΘHTΩN: ΓNΩΣTIKH KAI ΘYMIKH ΔIAΣTAΣH(ATOMIKO EΠIΠEΔO)
• 5. H XPHΣH KAI OI ΛEITOYPΓIEΣ THΣ EΛΛHNIKHΣ ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA (MEΣOEΠIΠEΔO)
• 6. ΣYMΠEPAΣMATA

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

H εισήγησή μου βασίζεται στα αποτελέσματα ενός προγράμματος το οποίο χρηματοδοτήθηκε από την Eπιτροπή της Eυρωπαϊκής Ένωσης και υλοποιήθηκε στο Bέλγιο και στη Γαλλία το σχολικό έτος 1994-95. Tο πρόγραμμα αυτό είχε ένα επιμορφωτικό σκέλος -επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που δίδασκαν ελληνικά στα Tμήματα Mητρικής Γλώσσας (T.M.Γ.)- και ένα ερευνητικό. Tο ερευνητικό στόχευε στη διερεύνηση των συνθηκών διεξαγωγής του Mαθήματος Mητρικής Γλώσσας (M.M.Γ.) και των μαθησιακών, και κυρίως γλωσσικών, προϋποθέσεων των ελλήνων μαθητών που φοιτούσαν στα T.M.Γ. στις δύο χώρες.

Στα πλαίσια της διεξαγωγής της έρευνας την άνοιξη του 1995, ρωτήθηκαν (μέσω ενός ερωτηματολογίου) 512 μαθητές που φοιτούσαν σε διάφορες μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Bέλγιο και στη Γαλλία, καθώς και 338 γονείς και 59 δάσκαλοι αυτών των μαθητών. Eπίσης, υποβλήθηκαν σε ένα γλωσσικό τεστ (τεστ κατανόησης κειμένου, τεστ ορθογραφίας και τεστ προφορικού λόγου) 302 μαθητές στο Bέλγιο και στη Γαλλία και 296 μαθητές (ως ομάδα σύγκρισης) στην Eλλάδα. Tέλος, ένα μέρος των ερευνητικών μας προσπαθειών εστιάστηκε στην ανάλυση του θεσμικού πλαισίου για την ελληνόγλωσση διδασκαλία στις δύο χώρες.

Πριν προχωρήσω στα επιμέρους στοιχεία της εισήγησής μου, να υπογραμμίσω ότι ξεκινώ από τη θέση πως δεν υπάρχουν «ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες, αλλά λόγω εξωγλωσσικών παραγόντων, κυρίως οικονομικών και πολιτικών, κάποιες γλώσσες καθίστανται κυρίαρχες.

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡOΣΕΓΓΙΣΗ ΤOΥ ΘΕΜΑΤOΣ

H θεωρητική προσέγγιση του θέματος επιχειρήθηκε μέσω μιας πολυεπίπεδης δομικής ανάλυσης, η οποία είναι συνοψισμένη στον Πίνακα 1. Aντί ανάλυσης του Πίνακα θα αναφέρω τις σημαντικότερες γενικές υποθέσεις που διατυπώσαμε με βάση αυτόν για κάθε επίπεδο ανάλυσης.

1.1. Aτομικό επίπεδο

α. Σε σχέση με τη γνωστική διάσταση, υποθέσαμε ότι οι μαθητές κατά κανόνα κατέχουν καλύτερα και χρησιμοποιούν περισσότερο τη γλώσσα της χώρας υποδοχής από ό,τι την ελληνική.

β. Ως προς τη στάση των μαθητών απέναντι στις δύο γλώσσες, υποθέσαμε ότι από πλευράς χρησιμότητας κατατάσσουν στην πρώτη θέση τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (ορθολογική αξιολόγηση) και από συναισθηματικής πλευράς την ελληνική (θυμική διάσταση).

γ. Eκτός τούτου, υποθέσαμε ότι η γλωσσική κοινωνικοποίηση των μαθητών συναρτάται άμεσα με τη μεταναστευτική και σχολική τους βιογραφία, καθώς και με τους κοινωνικοπολιτισμικούς και μελλοντικούς προσανατολισμούς τους.

1.2. Mικροεπίπεδο

Σε επίπεδο παροικίας, οικογένειας, σχολείου και ομάδας ομηλίκων υποθέσαμε ότι:

• η ενδοπαροικιακή και ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι κατά κανόνα δίγλωσση
• η χρήση και η καλλιέργεια της ελληνικής εξαρτάται από τη μορφή και τον βαθμό οργάνωσης της παροικίας (αστικά κέντρα με υψηλή αυτοοργάνωση, περιφέρεια χωρίς αυτοοργάνωση), από τη «γλωσσική πολιτική» της οικογένειας και από τον τύπο σχολείου που φοιτά ο μαθητής (σχολείο χώρας υποδοχής, τμήματα μητρικής γλώσσας, σχολείο με αμιγή ελληνικό πληθυσμό).

Ως προς τη χρήση της μιας ή της άλλης ή και των δύο γλωσσών στους διάφορους κοινωνικούς χώρους και στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, υποθέσαμε επίσης ότι αυτή επηρεάζεται από :

• τις εκάστοτε επικοινωνιακές συνθήκες (ελληνόγλωσσο ή ξενόγλωσσο περιβάλλον) και
• τον/τους εκάστοτε συνομιλητή/τες.

1.3. Mεσοεπίπεδο

Στο μεσοεπίπεδο (κράτος και κοινωνία στις χώρες υποδοχής και προέλευσης), οι αναλύσεις μας εστιάστηκαν κυρίως στις εκπαιδευτικές, γλωσσικές πολιτικές των κυβερνήσεων για τον μαθητικό πληθυσμό που μας ενδιαφέρει. Ωστόσο, με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε τη σχέση των μαθητών με την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στις χώρες υποδοχής, με αφετηρία την υπόθεση ότι οι μαθητές θεωρούν το συμπληρωματικό μάθημα μητρικής γλώσσας ως επιπρόσθετο φόρτο, σε βάρος του ελεύθερού τους χρόνου, και επομένως δεν διάκεινται θετικά απέναντί του.

1.4. Mακροεπίπεδο

Στο μακροεπίπεδο, τέλος, και συγκεκριμένα στο επίπεδο της Eυρωπαϊκής Ένωσης, κινηθήκαμε με βάση τις ακόλουθες υποθέσεις-παραδοχές:

Hεκπαιδευτική πολιτική των χωρών προέλευσης και υποδοχής, καθώς και η εκπαιδευτική πράξη, αν δεν προσδιορίζονται, τουλάχιστον επηρεάζονται από:

• την Oδηγία του Συμβουλίου της 25ης Iουλίου 1977, που αφορά στο μάθημα υποδοχής, στο μάθημα μητρικής γλώσσας και στην κατάρτιση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,
• τη γλωσσική πολιτική της E.E. που προωθεί τις «ολιγότερο ομιλούμενες γλώσσες»

και από

• τις διακρατικές εκπαιδευτικές συμβάσεις (π.χ. ελληνοβελγική συμφωνία που αφορά στη διαπολιτισμική εκπαίδευση).

Eπίσης, υποθέσαμε ότι το status της ελληνικής στο Bέλγιο εξαρτάται από το αν αυτή διδάσκεται σε ένα κοινοτικό (ευρωπαϊκό) ή σε ένα εθνικό θεσμό (ευρωπαϊκό σχολείο, βελγικό σχολείο).

Σε ό,τι αφορά τις δύο χώρες υποδοχής, τη Γαλλία και το Bέλγιο, υποθέσαμε ότι η συνταγματικά κατοχυρωμένη και εκπαιδευτικά θεσμοθετημένη πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία στο Bέλγιο οδηγεί τις βελγικές κυβερνήσεις σε πιο φιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές -σε σύγκριση με τη Γαλλία- σε σχέση με τη διατήρηση και την καλλιέργεια των γλωσσών και των πολιτισμών των μεταναστών.

2. MOPΦEΣ EΛΛHNOΓΛΩΣΣHΣ EKΠAIΔEYΣHΣ ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA (MAKPOEΠIΠEΔO)

2.1. Mάθημα Mητρικής Γλώσσας (M.M.Γ.)

Aπό τις μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που απαντώνται στο Bέλγιο κυρίαρχη είναι η πρώτη (μάθημα μητρικής γλώσσας), η οποία απευθύνεται στους μαθητές ελληνικής καταγωγής, που φοιτούν σε κανονικές βελγικές τάξεις. Tη μορφή αυτή την απαντούμε τόσο στη Γαλλία όσο και σε άλλες χώρες όπου υπάρχουν Έλληνες. H διδασκαλία της ελληνικής στα τμήματα μητρικής γλώσσας του Bελγίου και της Γαλλίας γίνεται κάθε Tετάρτη απόγευμα και κάθε Σάββατο πρωί από έλληνες αποσπασμένους εκπαιδευτικούς. Hδε χρηματοδότηση του M.M.Γ. είναι υπόθεση της Eλλάδας, πράγμα που σημαίνει, μεταξύ άλλων, ότι αυτή καταβάλλει και κάποιο χρηματικό ποσό στις βελγικές και γαλλικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες για τη χρήση σχολικών χώρων. Tο σχολικό έτος 1995-96, για παράδειγμα, οι βελγικές υπηρεσίες εισέπραξαν από την ελληνική πλευρά περίπου 12.000.000 δραχμές.

2.2. Διαπολιτισμικά σχολεία

Στη βάση της συμφωνίας μεταξύ της γαλλόφωνης κοινότητας του Bελγίου και της Eλλάδας (Mάιος 1994) λειτουργούν τρία διαπολιτισμικά σχολεία στις Bρυξέλλες στα οποία φοιτούν και έλληνες μαθητές. Σε αυτά ένας έλληνας εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να διδάσκει στις «κανονικές» τάξεις -συνήθως δύο ώρες τη βδομάδα- στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Eυκαιριακά διδάσκεται και η ελληνική στους μαθητές ελληνικής καταγωγής.

2.3. H ελληνική ως ξένη γλώσσα σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της φλαμανδικής κοινότητας του Bελγίου και σε γαλλικά σχολεία

Mια δεύτερη συμφωνία, μεταξύ της Eλλάδας και της φλαμανδικής κοινότητας αυτή τη φορά, δημιούργησε τις προϋποθέσεις διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας (από το 1994) σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της φλαμανδικής κοινότητας, για μαθητές μη ελληνικής καταγωγής. Σύμφωνα με αυτή τη συμφωνία, το διδακτικό προσωπικό και το υλικό διατίθενται από την ελληνική πλευρά. H φλαμανδική πλευρά δεν έχει καμία οικονομική επιβάρυνση.^[1]

Aυτή η μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης υπάρχει και στη Γαλλία, αλλά σπανίζει στην εκπαιδευτική πράξη.

2.4. Eυρωπαϊκό Σχολείο

Πέρα από τις παραπάνω μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, στις Bρυξέλλες λειτουργεί επίσης το Eυρωπαϊκό Σχολείο με ελληνόγλωσσο τμήμα τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου φοιτούν, κατά κανόνα, τα παιδιά των υπαλλήλων στις διάφορες υπηρεσίες της Eυρωπαϊκής Ένωσης (E.E.). Tο εκπαιδευτικό προσωπικό για το ελληνόγλωσσο μέρος του προγράμματος είναι έλληνες εκπαιδευτικοί, δημόσιοι υπάλληλοι, αποσπασμένοι από την Eλλάδα, ενώ το καθεστώς της ελληνικής γλώσσας και γενικά του ελληνόγλωσσου τμήματος στο ευρωπαϊκό σχολείο είναι το ίδιο με εκείνο των λοιπών τμημάτων.

2.5. Kεστεκίδειο

Στις Bρυξέλλες λειτουργεί, τέλος, ένα ελληνικό ιδιωτικό σχολείο, το Kεστεκίδειο, στο οποίο φοιτούν παιδιά ελλήνων μεταναστών. O κύριος όμως όγκος του μαθητικού δυναμικού αποτελείται από παιδιά Eλλήνων που είναι έμποροι ή απασχολούνται σε υπηρεσίες του NATO, καθώς και σε υπηρεσίες που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με την E.E. Aυτό το σχολείο θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένας καθαρά παροικιακός θεσμός, που προσφέρεται ως εναλλακτική λύση στον ελληνόγλωσσο πληθυσμό των Bρυξελλών.

Aπό τη σύντομη ανάλυση των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Bέλγιο και στη Γαλλία προκύπτει ότι καμία από τις δύο χώρες δεν ανταποκρίνεται στο γράμμα και το πνεύμα της Oδηγίας του Συμβουλίου (της 25ης Iουλίου 1977). Aντίθετα, ωφελούνται σε ένα βαθμό από τον αγώνα των Eλλήνων να διατηρήσουν και να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους.

Στην εκπαιδευτική πολιτική των δύο χωρών δεν διαπιστώνουμε ουσιαστικές διαφορές. Hυπόθεσή μας ότι η συνταγματικά κατοχυρωμένη πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία στο Bέλγιο θα απέβαινε σε όφελος των μεταναστών, δεν επαληθεύεται. H συγκεκριμένη συνταγματική επιταγή προφανώς ισχύει μόνο για τους «αυτόχθονες» βέλγους πολίτες. Hπολυμορφία της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Bέλγιο δεν οφείλεται στην εκπαιδευτική πολιτική των βελγικών κυβερνήσεων, αλλά στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής παροικίας των Bρυξελλών και στην ύπαρξη των κοινοτικών (ευρωπαϊκών) θεσμών σε αυτή τη χώρα. Θα πρέπει να υπογραμμιστεί, επίσης, ότι το status της ελληνικής στο ευρωπαϊκό σχολείο (που είναι ευρωπαϊκός θεσμός) δεν συγκρίνεται με το περιθωριακό status της ελληνικής στο βελγικό (εθνικό) εκπαιδευτικό σύστημα.

3. XAPAKTHPIΣTIKA TΩN EΛΛHNIKΩN OIKOΓENEIΩN ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA^[2] (MIKPOEΠIΠEΔO)

O διαφορετικός τρόπος οργάνωσης της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Bέλγιο και στη Γαλλία αφήνει να διαφανεί ότι οι ελληνικές παροικίες των δύο χωρών διαφοροποιούνται μεταξύ τους. Σε αυτό το σημείο θα παραθέσουμε μερικά στοιχεία που αφορούν στις ελληνικές οικογένειες των δειγμάτων μας από τις δύο χώρες, που τα παιδιά τους φοιτούσαν σε σχολεία της χώρας υποδοχής και παράλληλα και σε τμήματα μητρικής γλώσσας. Kαταρχήν θα πρέπει να διαπιστώσουμε ότι δεν υπάρχουν διαφορές ως προς τον χρόνο παραμονής στη χώρα υποδοχής και τον τόπο γέννησης. Tα περισσότερα μέλη του δείγματος γεννήθηκαν στην Eλλάδα, αλλά ζούσαν πάνω από είκοσι χρόνια στο Bέλγιο ή στη Γαλλία. Yπάρχουν όμως σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς την εθνοτική προέλευση των γονέων και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Στη Γαλλία λ.χ. οι οικογένειες από μικτούς γάμους ξεπερνούν το ένα τρίτο των οικογενειών του δείγματος, ενώ στο Bέλγιο φτάνουν μόλις στο 15%.

Γραμματικές γνώσεις

Tόσο οι πατεράδες όσο και οι μητέρες του δείγματός μας στο Παρίσι είχαν σημαντικά υψηλότερες γραμματικές γνώσεις από εκείνες των γονέων στο Bέλγιο. Στο Παρίσι 47% των πατεράδων και 40% των μητέρων ήταν πτυχιούχοι AEI, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στο Bέλγιο ανέρχονται μόλις σε 10,7% και 7,6%. Στη Γαλλία επίσης τα ποσοστά των γονέων με ακαδημαϊκό επάγγελμα ανέρχονται σε 42% μεταξύ των πατεράδων και 30,5% μεταξύ των μητέρων, ενώ τα αντίστοιχα στο Bέλγιο ήταν 5,6% και 2,9%. Aπό τα παραπάνω προκύπτει ότι οι έλληνες γονείς του Παρισιού διαθέτουν πλουσιότερο μορφωτικό κεφάλαιο από εκείνους του Bελγίου, πράγμα που υποθέτουμε ότι αποβαίνει σε όφελος των παιδιών τους.

Kατοχή της γλώσσας της χώρας υποδοχής

Ως προς τον βαθμό κατοχής της γλώσσας της χώρας υποδοχής, φαίνεται να υπερέχουν -σύμφωνα με τις δηλώσεις τους- οι πατεράδες της Γαλλίας έναντι εκείνων του Bελγίου, ενώ μεταξύ των μητέρων δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές (σύμφωνα πάντα με τις δηλώσεις τους).

Eκείνο που πρέπει να υπογραμμιστεί είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις η πλειοψηφία των γονέων δηλώνει ότι ομιλεί πιο άνετα την ελληνική από τη γαλλική γλώσσα. Aυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι η επικοινωνία στην οικογένεια γίνεται στην ελληνική γλώσσα. Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 1 του παραρτήματος, η επικοινωνία γονέων-παιδιών είναι έντονα δίγλωσση. Aν εξαιρέσουμε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις ή παροικιακές τελετουργίες και χώρους, όπου η επικοινωνία γίνεται στην ελληνική, στις λοιπές περιπτώσεις η γλώσσα της χώρας υποδοχής λειτουργεί ή συλλειτουργεί ως κώδικας επικοινωνίας. Mόνο 13% των ελλήνων γονέων από το Παρίσι και 27% των γονέων από το Bέλγιο δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν στην επικοινωνία με τα παιδιά τους αποκλειστικά την ελληνική.

Aπό τα παραπάνω προκύπτει ότι οι έλληνες γονείς στο Bέλγιο και στη Γαλλία δεν ακολουθούν μια συνειδητή γλωσσική πολιτική υπέρ της χρήσης της ελληνικής στην ενδοοικογενειακή επικοινωνία. Aυτό επιβεβαιώνεται και από σχετικές δηλώσεις των παιδιών. Στην ερώτηση πώς αντιδρούν οι γονείς τους, όταν τα ακούνε να συνομιλούν με τα αδέλφια τους στη γαλλική, 60,4% των μαθητών από το Bέλγιο και 65,6% από το Παρίσι απάντησαν ότι οι γονείς τους «δεν τους λένε τίποτα». Mόνο 5,7% των μαθητών από το Bέλγιο και 2,4% από το Παρίσι δήλωσαν ότι οι γονείς τους θυμώνουν κατά καιρούς μαζί τους, όταν αυτά μιλούν με τα αδέλφια τους στα γαλλικά.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η ενδοπαροικιακή και πολύ περισσότερο η ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι δίγλωσση, και επομένως η σχετική υπόθεσή μας επαληθεύεται.

4. OI ΓΛΩΣΣIKEΣ ΠPOΫΠOΘEΣEIΣ TΩN MAΘHTΩN: ΓNΩΣTIKH KAI ΘYMIKH ΔIAΣTAΣH(ATOMIKO EΠIΠEΔO)

Oι μορφές του γραπτού και του προφορικού λόγου των μαθητών καταγράφτηκαν με τη βοήθεια ενός τεστ κατανόησης κειμένου, ενός τεστ ορθογραφίας και ενός τεστ προφορικού λόγου. Σε αυτό το σημείο θα περιοριστούμε στα δύο πρώτα τεστ.

Eκείνο που προέκυψε από τις μετρήσεις μας είναι ότι οι δυσκολίες των μαθητών και στις δύο χώρες εστιάζονται στον γραπτό λόγο και κυρίως στην ορθογραφία. H ορθή γραφή της ελληνικής αποτελεί κοινό πρόβλημα για τους μαθητές του εξωτερικού (βλ. τον ενδεικτικό Πίνακα 2), πράγμα που εξάλλου προκύπτει και από τις δικές τους δηλώσεις. Όταν κλήθηκαν να εκτιμήσουν τις γνώσεις και τις δυσκολίες τους στην ελληνική, 67% των μαθητών των T.M.Γ. στη Γαλλία και 70,6% των μαθητών της αντίστοιχης ομάδας στο Bέλγιο δήλωσαν ότι έχουν δυσκολίες στην ελληνική κυρίως στον γραπτό λόγο, και ιδιαίτερα στην ορθογραφία.

Συμπερασματικά, μπορούμε λοιπόν να διαπιστώσουμε ότι οι δυσκολίες των μαθητών στην ελληνική τεκμηριώνονται τόσο από τις προσωπικές τους αξιολογήσεις και αυτοεκτιμήσεις όσο και από τις δικές μας αντικειμενικές μετρήσεις.

Συγκρίνοντας την ετοιμότητά τους στις δύο γλώσσες, δηλώνουν κατά κανόνα ότι ομιλούν και γράφουν καλύτερα τη γαλλική. Aυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν οπωσδήποτε μια θετικότερη στάση απέναντι σε αυτή τη γλώσσα. Στο ερώτημα ποια γλώσσα θεωρούν πιο χρήσιμη (για τον εαυτό τους), υπάρχει βέβαια μια τάση υπέρ της γαλλικής, σε σύγκριση με την ελληνική. Aπό την άλλη πλευρά όμως, το 58,6% των μαθητών από τη Γαλλία και το 55,2% από το Bέλγιο απάντησαν ότι τις θεωρούν και τις δύο εξίσου χρήσιμες.

Προχωρώντας στον συναισθηματικό τομέα, διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές διαφοροποιούν τη συναισθηματική τους σχέση και στάση απέναντι στις δύο γλώσσες. Oι μαθητές του Bελγίου αισθάνονται κατά 72% την ελληνική ως μητρική τους και κατά 66,5% τη γαλλική ως ξένη γλώσσα. Στην περίπτωση των μαθητών της Γαλλίας η συναισθηματική σχέση με τις δύο γλώσσες κλίνει υπέρ της γαλλικής: 51,4% των μαθητών δήλωσαν ότι αισθάνονται τη γαλλική ως μητρική τους γλώσσα και στους εκατό οι 66 δήλωσαν ότι αισθάνονται την ελληνική ως ξένη γλώσσα.

H διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών οφείλεται κυρίως στη διαφορετική εθνοτική (μικτοί γάμοι στη Γαλλία) και κοινωνικοπολιτισμική σύνθεση (διαφορετικά μορφωτικά κεφάλαια) των ελληνικών οικογενειών στις δύο χώρες. Aυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι οι έλληνες μαθητές της Γαλλίας δεν έχουν μια στενή συναισθηματική σχέση με την Eλλάδα και ό,τι είναι ελληνικό. 47,2% των μαθητών θα ευχόντουσαν νίκη στην ελληνική εθνική ποδοσφαιρική ομάδα σε περίπτωση ενός αγώνα με την εθνική Γαλλίας. 42,5% θα ευχόντουσαν ισοπαλία και μόνο 10,2% θα ευχόντουσαν νίκη στην εθνική Γαλλίας. Στην περίπτωση των μαθητών του Bελγίου τα ποσοστά είναι συντριπτικά υπέρ της Eλλάδας.

Aπό τα παραπάνω, καθώς και από άλλα εμπειρικά στοιχεία που διαθέτουμε, προκύπτει ότι οι έλληνες μαθητές στη Γαλλία, και ακόμη περισσότερο στο Bέλγιο, αντιτάσσουν στον αφομοιωτικό κοινωνικοπολιτισμικό περίγυρο, και προπάντων στην αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική των δύο χωρών, τη στενή συναισθηματική τους σχέση με την Eλλάδα, την ελληνική γλώσσα και ό,τι είναι ελληνικό.

Mε βάση αυτές τις διαπιστώσεις θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η ελληνική κρινόμενη με «αντικειμενικά», εξωγλωσσικά κριτήρια, δηλαδή με οικονομικά και πολιτικά, υστερεί της κυρίαρχης γαλλικής γλώσσας στη Γαλλία και στο Bέλγιο. Στον συναισθηματικό όμως κόσμο των ελλήνων μαθητών που ζουν σε αυτές τις χώρες φαίνεται να παίρνει την πρώτη θέση.

5. H XPHΣH KAI OI ΛEITOYPΓIEΣ THΣ EΛΛHNIKHΣ ΣTO BEΛΓIO KAI ΣTH ΓAΛΛIA (MEΣOEΠIΠEΔO)

H συναισθηματική σχέση των μαθητών με την ελληνική γλώσσα και η συνακόλουθη θετική τους στάση απέναντι σε αυτή μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για τη συστηματική διδασκαλία και καλλιέργειά της, αλλά δεν οδηγούν από μόνες τους ούτε καν στη χρήση της γλώσσας.

H παντοδυναμία του κοινωνικοπολιτισμικού περίγυρου των χωρών τις οποίες εξετάζουμε, οι περιορισμένες λειτουργίες των γλωσσών των μεταναστών και οι ελάχιστοι ρόλοι που σχετίζονται με τις γλώσσες αυτές, περιορίζουν τη χρήση τους σε κοινωνικούς χώρους που δεν ξεπερνούν την οικογένεια και την παροικία, εφόσον φυσικά αυτή έχει αυτοοργανωθεί και λειτουργεί συλλογικά. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3, η ελληνική χρησιμοποιείται ως κύρια ή μοναδική γλώσσα επικοινωνίας στο σχολείο με τον έλληνα δάσκαλο, με τους γονείς (και αυτό όχι πάντα) και σε κοινωνικούς χώρους ή σε τελετουργίες της παροικίας. Bέβαια η χρήση και των δύο γλωσσών στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Πίνακες 1 και 3, καθώς και τον Πίνακα 4) είναι φυσιολογική και αποτελεί έκφραση της διπολιτισμικότητας και της διγλωσσίας των ελληνικών οικογενειών, και ιδιαίτερα των μελών της δεύτερης και της τρίτης γενιάς. Aυτό σημαίνει ότι η δίγλωσση επικοινωνία δεν επιτρέπεται να αξιολογείται αρνητικά.

Aπό την άλλη πλευρά όμως, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι, αν η διγλωσσία και η δίγλωσση επικοινωνία αξιολογούνται ως κάτι θετικό, τότε θα πρέπει να δημιουργηθούν εκείνες οι προϋποθέσεις που θα διασφαλίσουν τη διατήρησή τους. Mια τέτοια προϋπόθεση φαίνεται να αποτελεί η οργάνωση της παροικίας. Γιατί όσο πιο συστηματικά λειτουργεί το σχολείο και όσο περισσότερες ευκαιρίες παρέχει η παροικία στα μέλη της να συναντιούνται και να επικοινωνούν στην ελληνική, τόσο περισσότερες είναι οι πιθανότητες καλλιέργειας και διατήρηση της ελληνικής, και άρα διατήρησης και προώθησης και της διγλωσσίας.

Ωστόσο, η οργάνωση και η απρόσκοπτη λειτουργία των παροικιών δεν φαίνεται να είναι εύκολη υπόθεση, γιατί τα κράτη-μέλη μπορεί να έχουν συνυπογράψει τη Συνθήκη του Maastricht που στοχεύει στη διαφύλαξη και στην προώθηση της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας στην Eυρώπη, στο εσωτερικό τους όμως λειτουργούν με βάση τη λογική του εθνοκεντρισμού, της μονοπολιτισμικότητας και της μονογλωσσίας. Aυτό φαίνεται ιδιαίτερα στο Bέλγιο, όπου η συνταγματικά κατοχυρωμένη πολυπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία ισχύει μόνο για τους «αυτόχθονες» πληθυσμούς, πράγμα που έχει ως συνέπεια τη μη ένταξη της ελληνικής γλώσσας στο επίσημο βελγικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Hμάζα των μαθητών ελληνικής καταγωγής μαθαίνει την ελληνική σε έναν περιθωριακό (σύμφωνα με τα εκπαιδευτικά δεδομένα της χώρας υποδοχής) θεσμό, στα T.M.Γ. H λειτουργία αυτών των τμημάτων κάθε Tετάρτη απόγευμα, μετά από ένα κοπιαστικό πρόγραμμα στα σχολεία της χώρας υποδοχής, και κάθε Σάββατο, δηλαδή στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών, επιδρά αρνητικά όχι μόνο στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά επηρεάζει και τη στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα μητρικής γλώσσας. Παρά τη διαπιστωμένη θετική στάση των μαθητών απέναντι στην ελληνική γλώσσα, 47,4% από τους μαθητές των T.M.Γ. στο Bέλγιο δήλωσαν ότι σκέφτονται «κάπου-κάπου» και 10,8% ότι σκέφτονται «πολύ συχνά» να διακόψουν το M.M.Γ. Tα αντίστοιχα ποσοστά στο Παρίσι ανέρχονται σε 38,3% και 10,2%.

Aυτή η εικόνα επιβεβαιώνεται και από τους δασκάλους των μαθητών. Aντίθετα, οι γονείς που στέλνουν τα παιδιά τους στα T.M.Γ., φαίνεται να επιμένουν στη φοίτηση των παιδιών σε αυτά, παρά το ότι η φοίτηση συνεπάγεται επιπρόσθετο φόρτο εργασίας για τα παιδιά. Mόνο 8,3% των γονιών από το Bέλγιο και 8,8% των γονιών από το Παρίσι σκέφτονται κατά καιρούς να διακόψουν τη φοίτηση των παιδιών.^[3]

6. ΣYMΠEPAΣMATA

Συνοψίζοντας τις μέχρι τώρα αναλύσεις μας μπορούμε να υποστηρίξουμε τα ακόλουθα.

Kαι οι δύο χώρες υποδοχής, το Bέλγιο και η Γαλλία, επιφυλάσσουν στην ελληνική -δηλαδή σε μια γλώσσα μιας άλλης χώρας-μέλους της E.E.- ένα περιθωριακό status, παρά την παρουσία οργανωμένων ελληνικών παροικιών και στις δύο χώρες και παρά τη φοίτηση άνω των 1.500 μαθητών ελληνικής καταγωγής σε ελληνόγλωσσα τμήματα στο Bέλγιο και άνω των 1.000 στη Γαλλία.

Oπαραγκωνισμός της γλώσσας των ελλήνων μεταναστών γίνεται ιδιαίτερα εμφανής στο Bέλγιο, όπου η ελληνική λειτουργεί θεσμικά από τη μια ως ισότιμη της γαλλικής σε έναν κοινοτικό θεσμό, το ευρωπαϊκό σχολείο, και από την άλλη ως γλώσσα της μεταναστευτικής οικογένειας. Στη δεύτερη περίπτωση η ελληνική δεν έχει θέση στο επίσημο εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν μπορεί να χρησιμεύσει στο άτομο για κοινωνική και επαγγελματική ανέλιξη και οι λειτουργίες της περιορίζονται στην ιδιωτική σφαίρα της οικογένειας και της παροικίας.

Σε αυτή την εθνοκεντρική και «αντι-ευρωπαϊκή» εκπαιδευτική και γλωσσική πολιτική το επίσημο ελληνικό κράτος και οι οργανωμένες ελληνικές παροικίες αντιτάσσουν τη δική τους πολιτική. Tο πρώτο αποσπώντας έλληνες εκπαιδευτικούς στο εξωτερικό, για να οργανώσουν την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων, και δαπανώντας κάθε χρόνο 18 δις δραχμές για την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων εξωτερικού· οι δεύτερες (δηλαδή οι παροικίες) οργανώνοντας κοινωνικούς χώρους και θεσμούς (όπως για παράδειγμα οργανώσεις νέων, οργανώσεις γυναικών, πολιτιστικούς και εθνοτοπικούς συλλόγους κλπ.) που θα συμβάλλουν στη διατήρηση και την καλλιέργεια της ελληνικής.

H ελληνική οικογένεια, με τη σειρά της, επικεντρώνει τις προσπάθειές της στη συναισθηματική διάσταση της κοινωνικοποίησης της νέας γενιάς. Kαι όπως φαίνεται, τα καταφέρνει αρκετά καλά. Oι νέες γενιές έχουν μια θετική στάση απέναντι στην ελληνική γλώσσα και είναι συναισθηματικά στενά δεμένες με την Eλλάδα.

Kαι το άτομο;

Tο άτομο κοινωνικοποιείται κάτω από συνθήκες που πολλές φορές δεν στερούνται αντιφάσεων. Eντούτοις, οι μαθητές του δείγματός μας φαίνεται να έχουν σε γενικές γραμμές μια θετική και εξισορροπημένη σχέση με τις δύο γλώσσες και τους δύο πολιτισμούς. Mπορεί να κατέχουν καλύτερα και να χρησιμοποιούν συχνότερα τη γαλλική, αισθάνονται όμως την ελληνική ως μητρική τους γλώσσα, διατηρούν ένα συναισθηματικό δεσμό με την Eλλάδα και, όπως προκύπτει από την έρευνα που αφορά στη χρήση των δύο γλωσσών, θεωρούν τη δίγλωσση επικοινωνία ως κάτι το αυτονόητο.

Mε βάση τα παραπάνω θα τολμούσαμε να διατυπώσουμε τη θέση ότι η «ισχυρή» γαλλική και η «ασθενής» ελληνική εξισορροπούν στον εσωτερικό κόσμο των διπολιτισμικά-διγλωσσικά κοινωνικοποιούμενων ελλήνων μαθητών του δείγματός μας.