Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Στάσεις και κίνητρα

Μια άλλη δημοφιλής εξήγηση της αποτυχίας (ή της επιτυχίας) του ατόμου να μάθει μια δεύτερη γλώσσα είναι η αναφορά στις στάσεις και στα κίνητρα (Baker 1992). Ποια είναι τα κίνητρα για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας; Είναι οικονομικά, πολιτιστικά, κοινωνικά, επαγγελματικά και στοχεύουν στην ένταξη ή στην αυτοεκτίμηση και την αυτοπραγμάτωση; Οι λόγοι για την εκμάθηση μιας δεύτερης (μειονοτικής ή πλειονοτικής) γλώσσας εντάσσονται σε δύο κύριες ομάδες.

Ομάδα 1: Η επιθυμία ταύτισης ή σύνδεσης με μια άλλη γλωσσική ομάδα

Ορισμένες φορές, οι μαθητές θέλουν να γίνουν μέλη μιας διαφορετικής γλωσσικής κοινότητας. Αυτοί οι μαθητές επιθυμούν να συμμετάσχουν στις πολιτιστικές δραστηριότητες της μειονοτικής ή της πλειονοτικής γλώσσας, να ανακαλύψουν τις ρίζες τους ή να δημιουργήσουν φιλίες. Τα κίνητρα αυτά ορίζονται ως εσωτερικά κίνητρα.

Ομάδα 2: Εκμάθηση μιας γλώσσας για πρακτικούς σκοπούς

Ο δεύτερος λόγος έχει πρακτικό χαρακτήρα. Οι μαθητές μπορεί να κατακτήσουν τη δεύτερη γλώσσα με σκοπό να βρουν εργασία ή να κερδίσουν χρήματα, να αυξήσουν τις προοπτικές της μετέπειτα σταδιοδρομίας τους, να περάσουν στις εξετάσεις, να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της εργασίας τους ή να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα δίγλωσσα μαθήματα. Τα κίνητρα αυτά ορίζονται ως εργαλειακά κίνητρα.

Ο Gardner και οι συνάδελφοί του (βλ. Gardner 1985) διεξήγαγαν μεγάλο μέρος της έρευνας σε αυτό τον τομέα. Ο Gardner είναι της γνώμης πως οι εσωτερικές και οι εργαλειακές στάσεις είναι ανεξάρτητες από την «ευφυΐα» και την κλίση. Τα εσωτερικά κίνητρα μπορεί να είναι εξαιρετικά ισχυρά σε ένα περιβάλλον αθροιστικής διγλωσσίας. Με το θέμα αυτό θα ασχοληθούμε εκτενέστερα στο επόμενο κεφάλαιο.

Αρκετές έρευνες, αλλά όχι όλες, συνδέουν τα εσωτερικά κίνητρα και όχι τα εργαλειακά κίνητρα, με τη μεγαλύτερη πιθανότητα για επίτευξη επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα. Οι Gardner και Lambert (1972) πίστευαν αρχικά ότι τα εσωτερικά κίνητρα ασκούν μεγαλύτερη ισχύ στην εκμάθηση της γλώσσας απ' ό,τι τα εργλαειακά κίνητρα. Ο λόγος ήταν ότι τα εσωτερικά κίνητρα αφορούν σε προσωπικές σχέσεις που είναι πιθανότατα μακροβιότερες. Από την άλλη μεριά, τα εργαλειακά κίνητρα μπορεί να έχουν αποκλειστικά ατομικό προσανατολισμό και να είναι βραχυπρόθεσμης χρησιμότητας. Μόλις το άτομο κατορθώσει να προσληφθεί σε μια εργασία ή μόλις συγκεντρώσει οικονομικό κέρδος, τα εργαλειακά κίνητρα μπορεί να φθίνουν. Επικρατούσε, λοιπόν, η άποψη πως ένα εσωτερικό κίνητρο διατηρείται περισσότερο από ένα εργαλειακό, λόγω της σχετικής αντοχής των προσωπικών σχέσεων.

Μεταγενέστερες έρευνες έδειξαν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις το εργαλειακό κίνητρο μπορεί να είναι ισχυρότερο από το εσωτερικό κίνητρο για την εκμάθηση μιας γλώσσας. Ο Lukmani (1972) ανακάλυψε πως οι μαθήτριες στα σχολεία της Βομβάης ανέφεραν εργαλειακά παρά εσωτερικά κίνητρα για το ότι μάθαιναν Αγγλικά. Στην έρευνα του Yatim (1988), τα γλωσσικά κίνητρα των μαθητών-δασκάλων στη Μαλαισία συνδύαζαν εργαλειακά και εσωτερικά κίνητρα, χωρίς η μεταξύ τους διάκριση να είναι σαφής.

Η έρευνα σχετικά με τις γλωσσικές στάσεις και τα γλωσσικά κίνητρα συνοψίζεται από τον Gardner (1985) και τον Baker (1988, 1992). Η έρευνα συσχετίζει τα κίνητρα αυτού του είδους όχι μόνο με την επιθυμία κάποιου να μάθει μια γλώσσα, αλλά και με την πρόβλεψη της γλωσσικής συγκράτησης και της γλωσσικής απώλειας στα άτομα με το πέρασμα του χρόνου. Μια άλλη σημαντική πλευρά αυτής της έρευνας εξετάζει τα εργαλειακά και τα εσωτερικά κίνητρα μέσα στην τάξη. Ο Gliksman (1976, 1981) μας δίνει μια τέτοια μελέτη. Κατέταξε παιδιά 14-16 ετών ανάλογα με το επίπεδο εσωτερικών κινήτρων. Επίσης, ο Gliksman (1976) παρατήρησε συστηματικά πόσες φορές οι μαθητές:

1. έδιναν αυθόρμητα πληροφορίες σηκώνοντας το χέρι
2. καλούνταν από τους δασκάλους να μιλήσουν χωρίς να προσφερθούν οι ίδιοι
3. απαντούσαν σωστά ή λάθος
4. έκαναν ερωτήσεις
5. λάμβαναν θετική, αρνητική ή καμία ενίσχυση από το δάσκαλο.

Ο Gliksman (1976, 1981) ανακάλυψε πως οι μαθητές με τα υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα πρόσφεραν οικειοθελώς πληροφορίες πιο συχνά, έδιναν σωστές απαντήσεις και λάμβαναν περισσότερο θετική ενίσχυση από το δάσκαλο απ' ό,τι οι μαθητές με τα χαμηλότερα εσωτερικά κίνητρα. Οι δύο ομάδες δε διέφεραν σημαντικά ως προς τον αριθμό των ερωτήσεων που έκαναν στην τάξη. Οι μαθητές με τα εσωτερικά κίνητρα κατατάσσονταν στην κατηγορία αυτών που ενδιαφέρονταν περισσότερο για τα μαθήματά τους. Ο Gliksman ανακάλυψε ότι τέτοιες διαφορές ήταν σταθερές σε συχνότητα σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και ότι δεν ήταν ούτε σποραδικές ούτε προσωρινές.

Η εξήγηση του φαινομένου βρίσκεται στις λειτουργίες που εξυπηρετεί η δεύτερη γλώσσα σε μια ορισμένη κοινωνία. Παράγοντες, όπως η απασχόληση και η καριέρα μπορεί να αποδειχθούν ισχυρότεροι από τα εσωτερικά κίνητρα. Το κοινωνικό περιβάλλον αποτελεί έναν από τους παράγοντες που καθορίζουν το πιο ισχυρό είδος κινήτρων, χωρίς να αποκλείεται το ενδεχόμενο ισοδύναμης και ισχυρής λειτουργίας και των δύο ειδών κινήτρων σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Είναι σαφές πως τα κίνητρα συνιστούν σημαντικό παράγοντα για την πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας, καθώς επηρεάζουν την ταχύτητα και την τελική επάρκεια της δεύτερης γλώσσας. Είναι, όμως, απίθανο να επηρεάσουν την ακολουθία ή τη σειρά της πρόσκτησης.

Συνοπτικά, η έρευνα του Gardner και των συναδέλφων του από τη δεκαετία του 1970 προτείνει ότι οι στάσεις απέναντι στη δεύτερη γλώσσα και τα κίνητρα κάποιου να μάθει μια δεύτερη γλώσσα είναι κρίσιμα επιπλέον συστατικά στη συνταγή της γλωσσικής εκμάθησης. Η ύπαρξη ικανότητας και κλίσης χωρίς τα κίνητρα και την ευνοϊκή στάση μπορεί να οδηγήσει σε χαμηλότερη επίδοση απ' ό,τι όταν υπάρχει τόσο κλίση όσο και κίνητρα.

Για να αναπαραστήσει με ολοκληρωμένο τρόπο τόσο τη δική του έρευνα όσο και τις έρευνες των άλλων σχετικά με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, ο Gardner (1979, 1983, 1985) μας δίνει ένα μοντέλο με τέσσερα στάδια το οποίο παρουσιάζουμε στο παρακάτω διάγραμμα.

Τέσσερα στάδια αποτελούν το μοντέλο του Gardner (1979, 1983, 1985). Καταρχήν, το μοντέλο ξεκινά με το κοινωνικό και πολιτιστικό υπόβαθρο της γλωσσικής εκμάθησης. Από αυτή την άποψη, ο Gardner ξεκινά από εκεί που σταμάτησε ο Lambert. Τα παιδιά μπορεί να επηρεάζονται από τις πεποιθήσεις, τις αξίες και την κουλτούρα της κοινότητας στην οποία τοποθετούνται. Για πολλούς ανθρώπους που κατοικούν στην Αγγλία, λόγου χάριν, επικρατεί η πεποίθηση ότι μόνη απαίτηση είναι η «παγκόσμια» αγγλική γλώσσα· η διγλωσσία είναι περιττή.

Σε άλλες κοινότητες της Ευρώπης, η διγλωσσία και η διπολιτισμικότητα αντανακλούν τις αξίες της κάθε κοινότητας. Στο μοντέλο του Gardner, το κοινωνικό και πολιτιστικό υπόβαθρο δεν αναφέρεται μόνο στην ευρύτερη κοινότητα αλλά και στην επίδραση της οικογένειας, των γειτόνων και των φίλων. Αυτή την επίδραση διερευνούν στο μοντέλο τους οι Hamers και Blanc (1982, 1983) και οι Siguan και Mackey (1987).

Το δεύτερο στάδιο στο μοντέλο του Gardner (1979, 1983, 1985) ορίζεται ως ατομικές διαφορές. Αυτές περιλαμβάνουν τέσσερις βασικές μεταβλητές: την ευφυΐα, την κλίση στις γλώσσες, τα κίνητρα και το λόγω της περίστασης άγχος. Οι στάσεις και η προσωπικότητα υποτίθεται πως υπάγονται σε αυτό το τμήμα. Έτσι ο Gardner δηλώνει πως ο βαθμός ευφυΐας του ατόμου, η κλίση ή το ταλέντο του στην εκμάθηση των γλωσσών, τα εργαλειακά κίνητρα και τα εσωτερικά του κίνητρα και το άγχος που νιώθει κατά την εκμάθηση της γλώσσας θα επηρεάσουν όλα τα αποτελέσματα της γλωσσικής εκμάθησης.

Το τρίτο στάδιο του μοντέλου αφορά στο πλαίσιο ή στο περιβάλλον πρόσκτησης της γλώσσας. Ο Gardner κάνει ένα διαχωρισμό ανάμεσα στο επίσημο (συστηματικό) και το ανεπίσημο περιβάλλον της γλωσσικής εκμάθησης. Παράδειγμα επίσημου περιβάλλοντος συνιστά μια τάξη με άμεσο στόχο να διδαχτεί το παιδί μια δεύτερη γλώσσα με τη χρήση μιας καθορισμένης διδακτικής μεθόδου και μιας ποικιλίας διδακτικού υλικού και βοηθημάτων. Το γλωσσικό εργαστήριο, οι ασκήσεις και η πρακτική εξάσκηση, η εκμάθηση γλωσσών με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών, οι οπτικοακουστικές μέθοδοι, οι μεταφράσεις και οι γραμματικές ασκήσεις αποτελούν παραδείγματα μιας συστηματικής και κατευθυνόμενης προσέγγισης της γλωσσικής εκμάθησης. Ανεπίσημο (μη συστηματικό) περιβάλλον ή εμπειρία γλωσσικής εκμάθησης έχουμε όταν αυτή συντελείται τυχαία, συμπτωματικά ή απροσχεδίαστα. Παραδείγματος χάριν, ένα άτομο παρακολουθεί μια ισπανική ταινία κυρίως για την ψυχαγωγική αξία της και όχι τόσο για να διευρύνει το λεξιλόγιό του. Στο παράδειγμα, το ισπανικό λεξιλόγιο του ατόμου αυτού μπορεί βέβαια να επεκταθεί, αλλά αυτό δε θα προκύψει από δική του πρόθεση. Ή, η συζήτηση με κάποιο φίλο ή συγγενή σε μια δεύτερη γλώσσα μπορεί να μην στοχεύει στην πρακτική εξάσκηση της δεύτερης γλώσσας, αλλά στην καλλιέργεια μιας καλής σχέσης. Μολονότι το άτομο εξασκεί τις δεξιότητές του στη δεύτερη γλώσσα, αυτό συμβαίνει τυχαία και δεν αποτελεί πρωταρχικό σκοπό της συζήτησης. Υπάρχουν επίσης παραδείγματα συγχώνευσης της επίσημης και ανεπίσημης εμπειρίας. Στην τάξη έχουμε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος έχει μια φιλική κουβέντα ή δίνει απλές οδηγίες, οι οποίες δεν έχουν ως πρωταρχικό του στόχο τη γλωσσική εκμάθηση, έχουν όμως αυτό το αποτέλεσμα.

Το τέταρτο και τελευταίο στάδιο του μοντέλου του Gardner (1979, 1983, 1985) έχει δύο αποτελέσματα. Το ένα αναφέρεται στη διγλωσσική επάρκεια και το άλλο σε μη γλωσσικά αποτελέσματα, όπως η αλλαγή στάσης, η αυτοαντίληψη, οι πολιτιστικές αξίες και οι πεποιθήσεις. Η τοποθέτηση των στάσεων στο δεύτερο και το τέταρτο στάδιο μας υποδηλώνει ότι το μοντέλο δεν είναι κάτι στατικό αλλά κυκλικό. Οι στάσεις δεν είναι μόνο συστατικά των συνθηκών γλωσσικής εκμάθησης, αλλά και προϊόντα ή αποτελέσματά της. Με άλλα λόγια, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας και η επίτευξη της διγλωσσίας, μπορεί να αλλάξει τις στάσεις του μαθητή. Όπως δείχνει το παραπάνω διάγραμμα με το διακεκομμένο βέλος από τη γλωσσική επάρκεια ως το δεύτερο στάδιο, η ικανότητα σε μια δεύτερη γλώσσα μπορεί με τη σειρά της να επηρεάσει το επίπεδο ευφυΐας, κινήτρων και περιστασιακού άγχους.

Η αξία του μοντέλου του Gardner έγκειται στο ότι δεν είναι μια απλή σύνοψη της υπάρχουσας έρευνας σχετικά με την κοινωνική ψυχολογία της γλωσσικής εκμάθησης αλλά ένα άμεσα και επίσημα δοκιμασμένο ολοκληρωμένο μοντέλο (Gardner 1983· Gardner, Lalonde & Pierson 1983· Lalonde 1982), το οποίο συμφωνεί με τα δεδομένα της έρευνας. Από αυτή την άποψη διαφέρει από τις περισσότερες θεωρίες για τη διγλωσσία, οι οποίες επιχειρούν να συνοψίσουν τις προγενέστερες έρευνες, χωρίς να υποβάλλονται έπειτα σε άμεση και αυστηρή δοκιμασία.

Μια αδυναμία του μοντέλου αυτού είναι ότι δεν περιλαμβάνει την κοινωνικο-πολιτική διάσταση, η οποία συχνά περιβάλλει τις οδούς προς τη διγλωσσική επάρκεια. Όπως θα δούμε στο Κεφάλαιο 19, για την πλήρη κατανόηση της γλωσσική πρόσκτησης, της γλωσσικής μεταβολής και της δίγλωσσης εκπαίδευσης (σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο) είναι απαραίτητη η πολιτική διάσταση. Για παράδειγμα, η προτίμηση των κατοίκων μιας περιοχής για αφομοίωση των μειονοτήτων, για ενσωμάτωση ή για πολιτιστικό πλουραλισμό, επηρεάζει τη γλωσσική πολιτική, πρόβλεψη και πρακτική σχετικά με τους δίγλωσσους.

Τα μοντέλα έχουν κι άλλες αδυναμίες: είναι πολύτιμα για τη σύνοψη και την αποσαφήνιση αλλά συνεπάγονται περιγραφές και όχι διεξοδικές επεξηγήσεις· προτείνουν ένα άμεσο, λειτουργικό, σαφώς διατεταγμένο σύστημα ενεργειών και αντιδράσεων, συστατικών και γεγονότων. Όμως οι εσωτερικές συγκρούσεις του ατόμου, ο πολύπλοκος συναγωνισμός με πολλαπλές πιέσεις και κίνητρα, οι πολλές και ποικίλες ατομικές συνταγές επιτυχίας και αποτυχίας, το πλήθος των ατομικών εξαιρέσεων, το πολύπλοκο περιβάλλον και τα αποτελέσματα των άμεσων και μακροχρόνιων καταστάσεων δεν παριστάνονται σ' ένα μοντέλο.

Με τις στάσεις σχετίζονται επίσης τα κίνητρα, τα οποία μπορεί να είναι συναισθηματικά ή χρησιμοθηρικά. Τόσο οι στάσεις όσο και τα κίνητρα υποδηλώνουν μια λανθάνουσα προδιάθεση η οποία επηρεάζει τη συμπεριφορά. Συχνά, διακρίνονται το ένα από το άλλο με χαρακτηριστικά που αναφέρονται στα αντικείμενα προσανατολισμού (UNESCO 1972· Baker 1992). Έχει βρεθεί ότι οι δύο πηγές κινήτρων που συνδέονται με την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας είναι τα εργαλειακά κίνητρα και τα κίνητρα της ενσωμάτωσης (Gardner & Lambert 1972). Οι άνθρωποι που έχουν εργαλειακά κίνητρα μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα ή διατηρούν μια μειονοτική γλώσσα κυρίως για τη χρησιμοθηρική της αξία, όπως, για παράδειγμα, για να βρουν μια καλύτερη δουλειά, για προσωπική επιτυχία, για λόγους κύρους κλπ. Τα κίνητρα ενσωμάτωσης, από τη άλλη πλευρά, ορίζονται ως η επιθυμία του ανθρώπου να γίνει αποδεκτό μέλος της γλωσσικής κοινότητας-στόχου, να έρθει σε επαφή και να μοιραστεί το πολιτισμικό σύστημα αυτής της ομάδας. Τα εργαλειακά κίνητρα είναι περισσότερο προσανατολισμένα προς το άτομο, ενώ τα κίνητρα της ενσωμάτωσης είναι περισσότερο κοινωνικά και διαπροσωπικά ως προς τον προσανατολισμό τους. Αν και τα δύο είδη κινήτρων έχουν αποδειχθεί σημαντικά για την επιτυχία στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, τα κίνητρα ενσωμάτωσης θεωρούνται ότι σχετίζονται περισσότερο με αυτήν. Σε μία μελέτη που αφορούσε τις στάσεις των γονιών απέναντι στη διγλωσσία στις Σκανδιναβικές χώρες (Latomaa 1993), βρέθηκε ότι οι γονείς αντιμετώπιζαν θετικά τη μητρική γλώσσα κυρίως για συναισθηματικούς λόγους, ενώ τη δεύτερη γλώσσα για χρησιμοθηρικούς σκοπούς. Αυτό που είναι σημαντικό στην ερμηνεία αυτών των αποτελεσμάτων (δηλαδή τι είδους κίνητρα είναι πιο σημαντικά για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας) είναι η ανάλυση των συγκείμενων παραγόντων. Έχει βρεθεί ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας επηρεάζεται επίσης από την εθνότητα, το χώρο και τη δεύτερη γλώσσα-στόχο (Clement & Kruidenier 1983). Σε μια συγκριτική μελέτη που αφορούσε τη σχέση εκμάθησης των ξένων γλωσσών και οικουμενικής/παγκόσμιας συνείδησης σε τέσσερις χώρες (Ελλάδα, Σουηδία, Ολλανδία και Ιαπωνία), βρέθηκε ότι τα κίνητρα ενσωμάτωσης συσχετίζονται θετικά με την «οικουμενική συνείδηση» και τις γνώσεις για οικουμενικά θέματα. Ειδικότερα βρέθηκε ότι οι ερωτώμενοι (φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων) που προέρχονταν από την Ελλάδα, την Ολλανδία και την Ιαπωνία είχαν ένα εργαλειακό προσανατολισμό στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών, ενώ αντίθετα αυτοί που προέρχονταν από τη Σουηδία είχαν κίνητρα ενσωμάτωσης. Στην τελευταία αυτή χώρα η εκμάθηση των ξένων γλωσσών θεωρείται πολύ σημαντική για την κατανόηση και εκτίμηση των άλλων πολιτισμικών συστημάτων. Γενικότερα, η διαφορά στα ευρήματα ανάμεσα στις τέσσερις χώρες μπορεί να εξηγηθεί από κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικονομικούς και ιστορικούς λόγους (Kostoulas & Makrakis 1998). Επιπλέον οι Larsen-Freeman και Long (1991) υποστηρίζουν ότι η έρευνα δείχνει ότι τα εργαλειακά κίνητρα μπορεί να είναι εξίσου ισχυρά όσο και τα κίνητρα ενσωμάτωσης. Αυτά τα δύο είδη κινήτρων δεν είναι αναγκαστικά αντίθετα, αλλά μπορεί να συνυπάρχουν ταυτόχρονα. Κατά συνέπεια, η διάκριση είναι περισσότερο εννοιολογική παρά εμπειρική (Baker 1992). Αυτό επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα σε μια έρευνα που διεξήχθη στο Βέλγιο ανάμεσα σε μαθητές ελληνικής καταγωγής που παρακολουθούσαν μαθήματα μητρικής γλώσσας και στους γονείς τους (Δαμανάκης 1997). Τα πορίσματα της συγκεκριμένης έρευνας έδειξαν ότι και τα δύο είδη κινήτρων συνυπάρχουν για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.