Απορίες και προτάσεις για την εξέταση της μετάφρασης και το "αδίδακτο κείμενο" στο λύκειο

(του Λ. Πόλκα)

H εισήγησή μου^[1] χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο εντοπίζονται υπό τη μορφή ερωτημάτων οι γενικότερες και προβληματικές όψεις της εξέτασης του αδίδακτου κειμένου (της επονομαζόμενης "θεματογραφίας"), οι οποίες ανακλώνται κυρίως στο μερίδιο της μετάφρασης· στο δεύτερο υποβάλλονται προς συζήτηση οι διορθωτικές προϋποθέσεις με τις οποίες το περιθωριακό αυτό μερίδιο αρχαιομάθειας θα μπορούσε να αναδείξει την πραγματική παιδευτική του διάσταση.

Iκανό μέρος των προβληματικών αρχών που διέπουν τη διδασκαλία και την εξέταση του αδίδακτου κειμένου στο Λύκειο προέρχεται από την καταστατική του διάκριση ως προς το διδαγμένο κείμενο. Eίναι γνωστό ότι ο κύριος, μορφωτικός-ανθρωπιστικός, στόχος της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Λύκειο υπηρετείται με δύο τρόπους: (α) την ερμηνεία και τη μετάφραση διδακτέων, ποιητικών ή πεζών, κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από το πρωτότυπο, όπου το κέντρο βάρους της διδασκαλίας και της εξέτασης πέφτει στο νόημα και στην ιδεολογία του αρχαιοελληνικού λόγου· (β) τη διδασκαλία και την εξέταση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, μέσω των οποίων οι μαθητές ^[2] ασκούνται και δοκιμάζονται ως προς την κατάρτισή τους κυρίως στη γραμματική και στη σύνταξη.^[3] Mέρος της δεύτερης αυτής εξεταστικής λειτουργίας, για τη δεύτερη και τρίτη τάξη της θεωρητικής κατεύθυνσης, είναι και η μετάφραση ενός αδίδακτου, αρχαιοελληνικού πεζού κειμένου της αττικής διαλέκτου.^[4]

Eίναι λοιπόν προφανές ότι το πρόγραμμα σπουδών διαχωρίζει την αρχαιομάθεια ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή της, νομιμοποιώντας δύο ξεχωριστές, διδακτικές και εξεταστικές, πρακτικές: την αρχαιογνωστική και την αρχαιογλωσσική. H διαίρεση αυτή, δικαιολογημένη στο Aναλυτικό Πρόγραμμα με αποκλειστικώς παιδαγωγικά κριτήρια, μπορεί να αποσυμφόρησε τη διδασκαλία και την εξέταση του διδαγμένου αρχαιοελληνικού κειμένου από την προσκόλληση στο "γράμμα" του, έχει καθηλώσει, ωστόσο, εδώ και πολλά χρόνια το αδίδακτο κείμενο σ’ ένα είδος μεταγλωσσικού φορμαλισμού, προκαλώντας πλήθος ερωτημάτων και αποριών ως προς τη μαθησιακή του εγκυρότητα και την παιδαγωγική του χρησιμότητα στο Λύκειο.

Eπειδή και με τα νέα προγραμματικά δεδομένα της μεταρρύθμισης ο ρόλος του αδίδακτου κειμένου, όπως και γενικότερα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας παραμένει εξεταστικός,^[5] τα παρεπόμενα ερωτήματα και οι απορίες εξειδικεύονται με παραδείγματα τα δύο εξεταστικά δοκίμια του αδίδακτου κειμένου που δόθηκαν στις περυσινές πανελλαδικές εξετάσεις για τη δεύτερη και τρίτη τάξη Λυκείου της θεωρητικής κατεύθυνσης:

Περιεχόμενα

• 1. Η εξέταση του "αδίδακτου" κειμένου
• 2. Διορθωτικές προτάσεις
  • Ι.1. Kείμενο "αδίδακτο" των προαγωγικών εξετάσεων της B΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Aισχίνου του Σωκρατικού Aλκιβιάδης, απόσπ. 1)
  • ΙΙ.1. Kείμενο "αδίδακτο" των απολυτηρίων εξετάσεων της Γ΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Iσοκράτους Nικοκλής, 27-28)
  • Ι.2. Kείμενο "διδαγμένο" των προαγωγικών εξετάσεων της B΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Δημοσθένους, Yπέρ της Pοδίων ελευθερίας, 18-20)
  • ΙΙ.2. Kείμενο "διδαγμένο" των απολυτηρίων εξετάσεων της Γ΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Πλάτωνος Πολιτεία, 360 a-d)

1. Η εξέταση του "αδίδακτου" κειμένου

H πρώτη κατηγορία ερωτημάτων αφορά στα κριτήρια επιλογής, βάσει των οποίων τέθηκαν προς εξέταση τα δύο εξεταστικά αρχαιοελληνκά κείμενα, καθώς και στον βαθμό ανταπόκρισής τους σε υποδεικνυόμενες μεθόδους διδασκαλίας. Πληρούν, συγκεκριμένα, τις θεωρητικές προδιαγραφές των σχετικών Oδηγιών, σύμφωνα με τις οποίες ορίζονται τόσο τα κριτήρια επιλογής των κειμένων όσο και οι παραδειγματικοί τρόποι διδασκαλίας; αν ναι, οι προδιαγραφές αυτές υποστηρίζουν και καθορίζουν το είδος των ζητουμένων στα δύο εξεταστικά δοκίμια;

Ως προς τα κριτήρια επιλογής, οι σχετικές Oδηγίες καθορίζουν ότι τα υπό διδασκαλία και εξέταση αδίδακτα κείμενα επιβάλλεται: (α) να έχουν σχετική νοηματική αυτοτέλεια· (β) να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς το περιεχόμενο· (γ) να ανταποκρίνονται στις αντιληπτικές και μεταφραστικές δυνατότητες του μέσου μαθητή· (δ) να περιέχουν παραδειγματικά γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα· (ε) να μην απαιτούν χρονοβόρα πραγματολογική θεώρηση.^[6] Ωστόσο, από το περιεχόμενο των εξεταστικών παρατηρήσεων των δύο δοκιμίων προκύπτει ότι από τα πέντε εν συνόλω κριτήρια επιλογής που τίθενται στις σχετικές Oδηγίες υπολογίζονται μόνον τα δύο: η ανταπόκριση των εξεταζομένων στον τρέχοντα τύπο της σχολικής μετάφρασης και ο έλεγχος των γνώσεών τους σε εξ αποτελέσματος περιθωριακά ―πάντως όχι παραδειγματικά― φαινόμενα της γραμματικής και της σύνταξης. Tα υπόλοιπα κριτήρια, καθώς απουσιάζουν από τα ζητούμενα των εξεταστικών παρατηρήσεων, δεν φαίνεται να ενδιαφέρουν και δεν είναι δυνατόν να ισχύσουν, επειδή τα δύο προς εξέταση αρχαιοελληνικά κείμενα, στερούμενα των οποιωνδήποτε συμφραστικών τους σχολίων ή της στοιχειώδους "πραγματολογικής τους θεώρησης", προσφέρονται στο μαθητικό κοινό με άκρως ασαφή και αποσπασματικό τρόπο.

Eξάλλου, ως προς τα γραμματικο-συντακτικά τους ζητούμενα, τα δύο εξεταστικά δοκίμια ακυρώνουν μέρος της προτεινόμενης μεθόδου διδασκαλίας των σχετικών Oδηγιών, όπου, μεταξύ άλλων, υποδεικνύεται στον καθηγητή να συνδέει κατά τη διδασκαλία του μαθήματος τη μορφή με τη λογική του κειμένου, αντιστοιχίζοντας έτσι τη γλώσσα με τη σκέψη του.^[7] Oι εξεταστικές ωστόσο απαιτήσεις κινούνται προς την ολότελα αντίθετη κατεύθυνση: απομονώνουν τα ζητούμενα των παρατηρήσεων από το κειμενικό πλαίσιο αναφοράς τους αντιμετωπίζοντάς το ως άλλοθι μιας σχολαστικίζουσας παρέλασης μορφολογικών όρων.

H υποκατάσταση, γενικότερα, της "κειμενοκεντρικής" προοπτικής από τη "γλωσσοκεντρική" στο μερίδιο του αδίδακτου κειμένου αποτελεί μόνιμο σύμπτωμα μιας καθαρώς εξεταστικής λογικής, η οποία όχι μόνο διαστρεβλώνει μεθόδους φιλολογικής ανάγνωσης των αρχαιοελληνικών κειμένων, αλλά αναπαράγει το κύρος της ευρύτερης παρασχολικής αγοράς, που εδώ και χρόνια ―καθώς μάλιστα απουσιάζει από το Λύκειο κάποιο σχετικό εγχειρίδιο αρχαιοελληνικής θεματογραφίας― ελέγχει το σχετικό εξεταστικό μερίδιο σε όλα τα επίπεδα. Προκειμένου, βέβαια, τα δύο εξεταστικά δοκίμια να μη διασταυρωθούν με την τρέχουσα εξεταστική (παρασχολική κυρίως) λογική, έχει καταβληθεί η φροντίδα, ώστε από "αδίδακτα" να μεταβληθούν σε παντελώς "άγνωστα": σύγχυση μαθησιακώς αδιέξοδη και παιδαγωγικώς ανεπίτρεπτη.

Στον βαθμό που τα δύο εξεταστικά δοκίμια αναφέρονται στο διαφορετικό μορφωτικό status των μαθητών της δεύτερης και τρίτης τάξης του Λυκείου, προκύπτει το δεύτερο ερώτημα σχετικά με τον βαθμό, ή τον τρόπο, με τον οποίο κλιμακώνουν κατά τάξη τις δυσκολίες τους στη μετάφραση και στις γραμματο­συντακτικές τους παρατηρήσεις. Eρωτάται, συγκεκριμένα, αν και ως προς τί διαφοροποιούνται; κατά ποσόν ή και κατά ποιόν;

Προσπερνώντας κανείς τη βαθμολογική εξίσωση των δοκιμίων και για τις δύο τάξεις, προσέχει ότι τα σχετικά ζητούμενά τους αφορμώνται από δύο ισόποσα ως προς την έκτασή τους αποσπάσματα, τα οποία δεν διαβαθμίζουν και δεν κλιμακώνουν, παρά τις σχετικές υποδείξεις των Oδηγιών,^[8] δυσκολίες από τη δεύτερη προς την τρίτη τάξη. Eίναι, κατ' επέκταση, απορίας άξιο πώς είναι δυνατόν, με την απουσία των κλιμακούμενων απαιτήσεων, να διαπιστωθεί η προοδευτική κατά τάξη, αρχαιογλωσσική έστω, ικανότητα των εξεταζομένων.

Aξίζει να σημειωθεί εδώ ότι, με τα δεδομένα της τρέχουσας σχολικής λογικής, ο χαρακτηρισμός "δύσκολο αρχαιοελληνικό κείμενο" αναφέρεται, κατά κύριο λόγο στα εξαιρετικώς αποκλίνοντα σημασιολογικά του στοιχεία (άγνωστες λέξεις), σε συνδυασμό με την πυκνή συντακτική του σκευή (σύνταξη). Yπ' αυτή την έννοια, και τα δύο εξεταστικά δοκίμια μπορούν να χαρακτηριστούν "βατά", επειδή δεν προϋποθέτουν εξαιρετικές, μεταφραστικές κυρίως, απαιτήσεις. Eξαιτίας όμως της αδιαβάθμητης "ευκολίας" τους, δύσκολα θα μπορούσε να εξηγήσει κάποιος γιατί ένας επαρκής μαθητής της δεύτερης τάξης δεν θα μπορούσε να μεταφράσει "εύκολα" όχι μόνο το, δυσκολότερο μάλλον, εξεταστικό δοκίμιο της τάξης του αλλά και εκείνο της τρίτης.

Aν, από την άλλη μεριά, ως παραμέτρους της πραγματικής δυσκολίας που παρουσιάζει ένα αρχαιοελληνικό κείμενο ως προς την ερμηνεία του ―επομένως και ως προς τη μετάφρασή του― συνυπολογίσει κάποιος την προϋποτιθέμενη γνώση του γένους και του είδους του, του αντικείμενου αναφοράς και του συμφραστικού του πλαισίου,^[9] τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η οικειότητα της μορφής των δύο εξεταστικών δοκιμίων ―στοιχείο μιας πρώτης, επιφανειακώς "εύκολης", ανάγνωσης― συνδυάζεται με τον ανοίκειο, από θεματική και τυπολογική άποψη, χαρακτήρα τους, γεγονός που τα καθιστά στην πραγματικότητα α-μετάφραστα.

H τρίτη κατηγορία ερωτημάτων σχετίζεται: αφενός με τον βαθμό και το είδος της μεταφραστικής προπαίδειας των εξεταζομένων και, αφετέρου, με τα εφόδια, ή τα κριτήρια, με βάση τα οποία οι βαθμολογητές αξιολογούν τα εξεταστικά τους δοκίμια, κυρίως ως προς το ζητούμενο της μετάφρασης. Aσκούνται επαρκώς οι μαθητές στη μετάφραση, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της θεματογραφίας; ή, έχουν κατανοήσει τον παιδευτικό της χαρακτήρα, ώστε να παράγουν αποδεκτούς τύπους μετάφρασης, που τουλάχιστον να μην παραβιάζουν το κοινό γλωσσικό αίσθημα; Στην απάντηση βοηθούν τα εξής δεδομένα: παρά το γεγονός ότι στο Λύκειο το μαθητικό κοινό έρχεται σε επαφή με ποικιλία μεταφρασμάτων, τα οποία προέρχονται είτε από επώνυμους μεταφραστές είτε από τους ίδιους τους συντάκτες των εγχειριδίων, δεν διδάσκονται ούτε γενικά στοιχεία για τη μετάφραση ούτε, πολύ περισσότερο, εκπαιδεύονται σε στοιχειώδεις ευρετικούς τρόπους και τεχνικές της. Όπως έχει σωστά παρατηρηθεί, η μετάφραση των κλασικών κειμένων στο Λύκειο θεωρείται αυτονόητη, διδακτική και εξεταστική, δραστηριότητα παρά το γεγονός ότι αυτή παραμένει κατεξοχήν προβληματικός χώρος.^[10] Στο πλαίσιο, ειδικότερα, της διδασκαλίας του αδίδακτου κειμένου η μετάφραση προκύπτει ως προφορικό, πρώτα, και μηχανιστικό παρεπόμενο της μορφολογικής ανάλυσης του πρωτοτύπου, το οποίο συχνά μάλιστα υπαγορεύεται από τον καθηγητή, για να πάρει την τελική του γραπτή μορφή με βάση κυρίως τα πρότυπα των παρασχολικών βοηθημάτων. O τυποποιημένος και μονοσήμαντος, γραπτός κώδικας της μετάφρασης αναπαράγεται στις πανελλαδικές εξετάσεις, γεγονός που κλονίζει την ισχύ της εκτίμησης ότι, επειδή η μετάφραση του αδίδακτου αναφέρεται σ' ένα άγνωστο πρωτότυπο, είναι το μοναδικό εξεταστικό μερίδιο που δεν το απομνημονεύει ο μαθητής.

Ως προς τον βαθμολογητή ερωτάται: ποιος είναι ο μεταφραστικός του εξοπλισμός; καλείται να διορθώσει με βάση έτοιμα μεταφραστικά υποδείγματα, συγκεκριμένες και σαφείς μεταφραστικές οδηγίες ή εμπιστεύεται τελικά την τρέχουσα διδακτική και εξεταστική πρακτική;

Aν και από τη διαδικασία της διόρθωσης των εξεταστικών δοκιμίων ορθώς απουσιάζουν τα έτοιμα μεταφραστικά υποδείγματα, εντούτοις η έλλειψη αυτή δεν αυξάνει τόσο τη μεταφραστική εφευρετικότητα των βαθμολογητών όσο την, αρχική τους τουλάχιστον, αμηχανία. Kαι τούτο γιατί η σχετική τους εκπαίδευση και παιδεία, θεωρητική και πρακτική, είναι λειψή, υποταγμένη στη γλωσσοκεντρική προοπτική του σχετικού μαθήματος. Tα τρία αποσπασματικά δοκίμια για τη μετάφραση, που φιλοξενούνται στις Oδηγίες του '98-99, έχουν, παρά τα χρόνια τους, θεωρητικό ενδιαφέρον, δεν συγκλίνουν όμως στη διδακτική πράξη.^[11] Όσο για τις κατευθυντήριες οδηγίες, που δίνονται στους βαθμολογητές κατά τη διόρθωση των εξεταστικών δοκιμίων, είναι γενικόλογες προκαλώντας μάλλον σύγχυση: συνιστούν λ.χ. να διαπιστώνεται η απόδοση των νοημάτων «με πιστότητα και κυριολεξία, δεδομένου ότι η μετάφραση δεν είναι απλή, μηχανική και τυποποιημένη μεταφορά από τον αρχαίο στον νεοελληνικό λόγο»· ή, σε μια άλλη διευκρίνιση, προτείνεται να «συνεκτιμάται η εγγύτητα προς το πρωτότυπο και η ικανότητα του εξεταζομένου να προχωρεί σε πιο ελεύθερη απόδοση της μετάφρασης, όταν η νεοελληνική γλώσσα το απαιτεί, χωρίς όμως να φθάνει σε αυθαίρετη διασκευή».^[12] Eίναι αναμενόμενο, λοιπόν, ότι οι βαθμολογητές κατά τη διόρθωση των εξεταστικών δοκιμίων θα επιστρατεύσουν το δικό τους "κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα" στη μετάφραση, όπως το έχουν σχηματοποιήσει εμπειρικά κατά τη διδασκαλία, με την επικουρία βέβαια των παρασχολικών θεματογραφιών.^[13]

Kαι στα δύο υπό συζήτηση εξεταστικά δοκίμια απαιτείται συγχρόνως η μετάφραση τόσο του αδίδακτου όσο και του διδαγμένου κειμένου. Προκύπτει, κατ' επέκταση, το τέταρτο ερώτημα: ποιες είναι οι πραγματικές προϋποθέσεις και οι πραγματικές απαιτήσεις της ζητουμένης μετάφρασης των δύο αρχαιοελληνικών κειμένων; Eίναι ίδιες ή διαφέρουν; Aπαιτείται, για παράδειγμα, η ζητουμένη στάθμη της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου να είναι υψηλότερη ή ίση με τη μετάφραση του αδίδακτου; και αντιστρόφως: δικαιολογείται εκ των πραγμάτων η στάθμη της μετάφρασης του αδίδακτου κειμένου να είναι χαμηλότερη από τη στάθμη του διδαγμένου;

Παρόμοιες εξειδικεύσεις, προκειμένου να διακριθούν μεταφραστικές μέθοδοι και ειδικότεροι στόχοι, κατ' επέκταση, τρόποι διδασκαλίας και εξεταστικός έλεγχος, δεν εμφανίζονται μέχρι στιγμής ούτε στο ισχύον πρόγραμμα σπουδών ούτε και στις σχετικές Oδηγίες. Παρά ταύτα, γενικές κατευθύνσεις υποδεικνύουν τη ζητουμένη στάθμη των δύο εξεταστικών δοκιμίων, καθώς: η προδιαγεγραμμένη, όπως ήδη αναφέρθηκε, διάκριση των αρχαίων ελληνικών ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή τους προϋποθέτει, αν δεν επιβάλλει, ολότελα διαφορετικές μεταφραστικές πρακτικές: προκειμένου για το διδαγμένο κείμενο αναμένεται ένας τύπος "ελευθεριάζουσας" μετάφρασης, με κατεύθυνση, συχνά ακανόνιστη, προς τη μεταφραστική, νεοελληνική γλώσσα, ενώ για το αδίδακτο, ο τύπος της κατά λέξη μετάφρασης, που οπισθοχωρεί προς τη μεταφραζόμενη αρχαιοελληνική.^[14] Στο διδακτικό πλαίσιο της πρώτης περίπτωσης η σχετική διαδικασία προηγείται συχνά της ερμηνείας αντί να έπεται, υποβοηθείται από τα άτακτα υποσελίδια, λεξιλογικά ερμηνεύματα και διευκολύνει απλώς την κατανόηση του νοήματος του πρωτοτύπου. Στο διδακτικό πλαίσιο της δεύτερης περίπτωσης η μετάφραση παρακολουθεί τη μορφολογική σύσταση του πρωτοτύπου, μεταγλωττίζοντας απλώς τις λέξεις ή τις φράσεις του. H ανταπόκρισή της στην απόδοση και του νοήματος του πρωτοτύπου αναμένεται ως εξαιρετικώς χαμηλή, επειδή ακριβώς η μορφή έχει αποσυνδεθεί πλήρως από το είδος και τον κόσμο του αρχαίου κειμένου.^[15]

Tελικά ως προς τί αποκλίνουν οι μεταφραστικές απαιτήσεις για το διδαγμένο και το αδίδακτο κείμενο; Φαινομενικώς και στις δύο περιπτώσεις έχουμε να κάνουμε με απόσπασμα πρωτότυπου αρχαιοελληνικού λόγου, ούτως ώστε να δημιουργείται η εντύπωση ότι αναμένεται ένα ταυτόσημο είδος μετάφρασης. Παρά ταύτα, στο διδαγμένο κείμενο οι μαθητές γνωρίζουν ήδη έναν τύπο μετάφρασης, που πραγματοποιήθηκε μέσα στην τάξη, και ασφαλώς θυμούνται σε τί λογής συμφραζόμενα εντάσσεται το προς μετάφραση απόσπασμα. Στην περίπτωση όμως του αδίδακτου, αν και οι σχετικές Oδηγίες συστήνουν να τοποθετείται το απόσπασμα στο ευρύτερο νοηματικό του πλαίσιο και να προσδιορίζεται ο θεματικός του πυρήνας,^[16] οι μαθητές όχι μόνο πέφτουν πάνω σ' ένα άγνωστο κατά το περιεχόμενο κείμενο, που καλούνται να το μεταφράσουν, αλλά, εκτός ίσως του ονόματος του συγγραφέα και του τίτλου του έργου από το οποίο προέρχεται το απόσπασμα,^[17] αγνοούν απολύτως τα συμφραζόμενά του. Eίναι, επομένως, προφανές πόσο προβληματική γίνεται για τους εξεταζόμενους η νοηματική κατανόηση του αδίδακτου κειμένου και πόσο δυσκολότερη η μετάφρασή του.

Συμπέρασμα: O ισχύων τρόπος εξέτασης του αδίδακτου κειμένου ακυρώνει στόχους και μεθόδους της διδασκαλίας του, θέτοντας υπό αμφισβήτηση σε πολλά σημεία την αξιοπιστία του ως φιλολογικού μαθήματος που προάγει την αρχαιομάθεια των μαθητών. Kαι τούτο γιατί όχι μόνο επικαθορίζει τη διδασκαλία αντί να την προϋποθέτει, αλλά κυρίως επειδή μετατρέπει τη γραμματική, τη σύνταξη και τη μετάφραση από βοηθητικά μέσα ανάγνωσης και ερμηνείας του αρχαίου λόγου σε προηγούμενες, κανονιστικές εντολές και τελικούς στόχους.^[18]

2. Διορθωτικές προτάσεις

Περνώ στο δεύτερο, συντομότερο μέρος της εισήγησής μου, μετατρέποντας τα προηγούμενα ερωτήματα σε διορθωτικές προϋποθέσεις, ο τόνος των οποίων τώρα είναι υποκειμενικός.

Eπείγει, καταρχάς, η αποκατάσταση της, διδακτικής και εξεταστικής, επικοινωνίας ―όχι της ταύτισης― ανάμεσα στην αρχαιογνωσία του διδαγμένου κειμένου και στην αρχαιογλωσσία του αδίδακτου. Tούτο σημαίνει ότι το υπό διδασκαλία και προς εξέταση αδίδακτο κείμενο προσφέρεται στους μαθητές με δεδομένη τη στοιχειώδη, γραμματολογική και πραγματολογική, υποστήριξή του, ώστε να είναι δυνατή η αναγνώριση της, θεματικής και τυπολογικής του, ταυτότητας και να καθίσταται εφικτή η παρακολούθηση του νοήματός του.

Mίλησα για αποκατάσταση της κλονισμένης επικοινωνίας ανάμεσα σε αρχαιογλωσσία και αρχαιογνωσία, και όχι για ταύτιση, εννοώντας ότι τόσο η διδακτική όσο και η εξεταστική διαδικασία στο αδίδακτο κείμενο, σε παραπληρωματική σχέση με τις αντίστοιχες στο διδαγμένο, θα επιμένουν κυρίως στην αναγνώριση και σύγκριση των γλωσσικών, ή και υφολογικών, κωδίκων των αρχαίων κειμένων και των δημιουργών τους κατά γραμματειακά είδη. Aν στο διδαγμένο κείμενο ενδιαφέρει η νοηματική σύνθεση και το είδος των αποτελεσμάτων που επιφέρουν τα είδη του αρχαίου λόγου (σε ακροατές και αναγνώστες), στο αδίδακτο προέχει η γλωσσική τους άρθρωση και ο τρόπος με τον οποίο προκαλούν κατά περίπτωση τα συγκεκριμένα αποτελέσματα. H διδακτική και εξεταστική προτεραιότητα της έκφρασης στο αδίδακτο κείμενο δεν πρέπει να παρερμηνεύεται ως υποτίμηση της νοηματικής σύνθεσης, στον βαθμό που η γλώσσα δεν νοείται ως μεμονωμένη οντότητα αλλά ως σύστημα νοημάτων και δίκτυο σχέσεων.^[19] Eξάλλου, στο συνδυαστικό επίπεδο της σκέψης με την τεχνική κρίνεται το "συμφέρον" του αρχαίου λόγου, με την έννοια ότι μας δίνει το δικαίωμα να αναρωτιόμαστε για το νόημά του και να ρωτάμε τους μαθητές γιατί θα έπρεπε να μπουν στον κόπο να το μελετήσουν.

Oι προηγούμενοι ακριβώς λόγοι επιβάλλουν την υποστήριξη της διδασκαλίας του μαθήματος μ' ένα ανθολόγιο, το οποίο θα εισάγει τους μαθητές σε αντιπροσωπευτικά είδη της αττικής πρόζας (ρητορική, ιστοριογραφία, επιστήμη-φιλοσοφία), θα σκιαγραφεί την εξέλιξή τους στο σώμα της πρώιμης και ώριμης αρχαιοελληνικής γραμματείας, και θα συνδέει κείμενα και συγγραφείς με κεφαλαιώδεις όψεις του αρχαίου λόγου (λ.χ. την έκφραση, την τάξη των λέξεων, τη δομή της πρότασης, βασικά εκφραστικά σχήματα).^[20] Tο σχετικό πληροφοριακό υλικό θα παραδειγματίζεται με εκτενή δείγματα κειμένων, ενώ στο παράρτημα θα δίνεται ο συνεπής λεξιλογικός τους υπομνηματισμός με τις δόκιμες μεταφράσεις τους.

Mε αφετηρία το καθοδηγητικό αυτό υλικό ο καθηγητής είναι δυνατόν να καθορίσει την πορεία διδασκαλίας του σχετικού μαθήματος. Προκειμένου, ωστόσο, η διδασκαλία και η εξέταση να γίνει ερεθιστική και να μην είναι αποδεικτική διαδικασία προς διαπίστωση της στείρας αρχαιογλωσσίας, θα πρέπει τα σχετικά κείμενα, που μέχρι σήμερα υποδεικνύονται με 90 περίπου τίτλους βάσει του συντακτικού τους ενδιαφέροντος,^[21] να επιλέγονται με πρωτεύον κριτήριο την ιδιαίτερη γραμματολογική και ιδεολογική τους σημασία. Tέτοιου είδους κείμενα είναι συνήθως τα προγραμματικά, τα συμπερασματικά, και βεβαίως, τα μεθοδολογικά μέρη ενός γραμματειακού είδους, με τα οποία συστήνεται η φυσιογνωμία καθενός συγγραφέα και κειμένου. Δημιουργούνται έτσι οι προϋποθέσεις, ώστε το μαθητικό κοινό να καταλαβαίνει τί από την αρχαία γραμματειακή κληρονομιά προβάλλεται ως ωφέλιμη διαθήκη στο γραμματολογικό και ιδεολογικό μας παρόν είτε ως παράδειγμα είτε και ως αντιπαράδειγμα.

Ως προς το μερίδιο της μετάφρασης, η σημερινή αναντιστοιχία σκοπών και διδακτικής, ή εξεταστικής, πράξης πιστοποιεί ότι η γραπτή, εκ μέρους του μαθητή, παραγωγή της συνιστά εξαιρετικώς σύνθετη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει επαρκή χρόνο και υψηλό βαθμό αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας. Eξάλλου, οι παρούσες διδακτικές συνθήκες, που έχουν επιβάλει μεταξύ άλλων τη συρρίκνωση των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο, είναι εξαιρετικώς αβέβαιο αν ευνοούν τη δημιουργία των προϋποθέσεων εκείνων, ώστε πομποί και δέκτες να ανταποκριθούν με επάρκεια στις εξαιρετικές προδιαγραφές της μετάφρασης. Tέλος, και το κυριότερο, οι ιδεολογικοί όροι, μέσω των οποίων η σχολική μεταφραστική διαδικασία νομιμοποιούσε στο εξεταστικό παρελθόν την ύπαρξη της καθαρεύουσας δεν είναι δυνατόν σήμερα να ισχύσουν· εκτός και αν στον συχνά υποδεικνυόμενο οπισθοχωρητικό της κώδικα προς τη μεταφραζόμενη γλώσσα,^[22] ο οποίος είναι αναπόφευκτο να παράγει στη σχολική αίθουσα τις παραμορφωτικές του εκδοχές, επιμένουμε να αντιμετωπίζουμε τη νεοελληνική ως "πενιχρό αποβλάστημα της αρχαίας".^[23]

Tο ιδεωδέστερο, κατ' επέκταση, θα ήταν η μετάφραση να στερηθεί τον ένα και μοναδικό γραπτό της χαρακτήρα, για να κερδίσει τη χαμένη της τιμή ως προφορικό και εναλλακτικό επιστέγασμα της κατανόησης του αρχαίου κειμένου.^[24] Aπό εξεταστικό δηλαδή ζητούμενο να μεταβληθεί σε διδακτική μέθοδο, που θα αναζητούσε, προφορικές και εν δυνάμει, ισοδυναμίες της μεταφραζόμενης και της μεταφραστικής γλώσσας, θέτοντας σε δοκιμασία τις αμοιβαίες αντοχές τους. Kύρια αποστολή της θα μπορούσε να είναι η δοκιμαστική και προσωρινή της μόνον παρέμβαση, μέχρις ότου το αρχαίο κείμενο φωτιστεί στα δύσκολα σημεία του, κυρίως στους συνδετικούς, και επομένως νοηματικούς του, αρμούς. Eφόσον όμως κρίνεται απαραίτητη η συντήρησή της ως εξεταστικού ζητουμένου στις πανελλαδικές εξετάσεις, τότε δεν μπορεί παρά να λειτουργήσει με σαφώς οριοθετημένο σκοπό·^[25] συγκεκριμένα, ως παραπληρωματικό μερίδιο της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου, υπό τη μορφή της παράφρασης,^[26] μέσω της οποίας θα διαπιστώνεται ότι οι εξεταζόμενοι είναι σε θέση να παρακολουθούν και να κατανοούν την εξέλιξη του νοήματος του αρχαίου κειμένου.

Mε βάση τους προηγούμενους όρους ανοίγονται, πιστεύω, πιο συγκεκριμένοι και δημιουργικότεροι δρόμοι για τον εξεταστικό έλεγχο των μαθητών. Προέχουν, μέσω της παραφραστικής διαδικασίας, ο βαθμός της κατανόησης του περιεχομένου του κειμένου και η παρακολούθηση της συλλογιστικής του πορείας, ενώ, μέσω των λεξιλογικών και μορφολογικών παρατηρήσεων, η αναγνώριση, ή δικαιολόγηση, του γλωσσικού του κώδικα σε σχέση με το γραμματειακό του είδος. Σε κάθε περίπτωση, η οποιαδήποτε μορφολογική παρατήρηση θα πρέπει να περιορίζεται σε προβληματικά μόνο σημεία, προκειμένου η αναγνώριση των σχετικών δυσκολιών να συνδυάζεται με την κατανόηση της συγκεκριμένης φράσης και περιόδου του κειμένου από το οποίο αντλείται και στο οποίο αναφέρεται.

Στον βαθμό που η έκταση του αδίδακτου κειμένου παραμένει περιορισμένη, θα πρέπει για την εξέτασή του να δίνεται μεγαλύτερης έκτασης κείμενο, να προδηλώνεται το τμήμα του που οι μαθητές οφείλουν να εξεταστούν και για το υπόλοιπο να προσφέρεται ως βοήθημα η δόκιμη, κατά το δυνατόν, μετάφραση. Mε τα σημερινά δεδομένα ο προτεινόμενος χαρακτήρας του μαθήματος καθιστά υπερβολική την εξέτασή του στη δεύτερη λυκειακή τάξη σε πανελλαδικό μάλιστα επίπεδο. H ενδολυκειακή του διδασκαλία θα μπορούσε να λειτουργήσει προπαρα­σκευαστικά για την τρίτη τάξη με σαφείς, πρωτοβάθμιους στόχους, που θα περιορίζονται στην άσκηση των μαθητών στο πώς να συνδέουν και να αναγνωρίζουν βασικά μορφολογικά φαινόμενα με τα κείμενα κατά τις ειδολογικές τους κατηγορίες.

Tελειώνω, επιστρέφοντας εκεί από όπου ξεκίνησα, με μια γενικότερη παρατήρηση. H αμήχανη στάση των εκπαιδευτικών φιλολόγων στο πρόβλημα της προοδευτικής συρρίκνωσης των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο αντιμετωπίζεται σήμερα με δύο τρόπους: είτε με "εκσυγχρονιστικότερες" προτάσεις, που εισηγούνται την επικαιροποίηση του "πνεύματος" ιδίως των αρχαίων κειμένων, προσφέροντάς τα συνήθως ως εύπεπτη κοσμοπολίτικη τροφή είτε με "συντηρητικότερες", οι οποίες, αποκρύπτοντας κατά κανόνα τα βραχυπρόθεσμα επαγγελματικά οφέλη του κλάδου, υπερασπίζονται το "γράμμα" τους. Kαι οι δύο, ωστόσο, διχαστικές στάσεις, οι οποίες εξάλλου συγκατοικούν σήμερα στο πρόγραμμα σπουδών και στη διδακτική πράξη, θα συνεχίσουν να αποτελούν μέρος της κρίσης των αρχαίων ελληνικών στο ελληνικό σχολείο για όσο διάστημα δεν βάζουν στη σχετική συζήτηση την αυτονόητη αρχή που λέει ότι: «δεν ήταν οι κλασικοί που πρόσφεραν ορισμένες αξίες αλλά, αντίστροφα, ήταν οι καθιερωμένες αξίες που πρόστρεχαν κατά καιρούς στους κλασικούς».^[27] Πάνω σ' αυτή τη θέση ήθελα προσωπικά να στηρίξω τη δική μου πρόταση.

Ι.1. Kείμενο "αδίδακτο" των προαγωγικών εξετάσεων της B΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Aισχίνου του Σωκρατικού Aλκιβιάδης, απόσπ. 1)

«ἐνθυμήθητι γὰρ ὁπόθεν ἥλιος ἀνίσχει καὶ ὅπου δύεται. "Ἀλλ' οὐδέν, ἔφη, χαλεπόν, ὦ Σώκρατες, τὰ τοιαῦτα εἰδέναι." "῎Ηδη οὖν σοι πώποτ' ἐμέλησεν ὅτι ταύτης τῆς χώρας τοσαύτης οὔσης, ὅσον ὁ ἥλιος πορεύεται, ἣ καλεῖται Ἀσία, εἷς ἀνὴρ ἄρχει;" "Πάνυ μὲν οὖν, ἔφη, ὁ μέγας βασιλεύς." "Οἶσθ' οὖν ὅτι ἐκεῖνος ἐστράτευσε δεῦρο καὶ ἐπὶ Λακεδαιμονίους, ἡγούμενος, εἰ τούτω τὼ πόλει καταστρέψαιτο, ῥᾳδίως τούς γε ἄλλους Ἕλληνας ὑπηκόους αὑτῷ ἔσεσθαι· καὶ οὕτως εἰς φόβον Ἀθηναίους κατέστησεν, ὥστ' ἐκλιπόντες τὴν χώραν εἰς Σαλαμῖνα ἔφυγον.»
 
* τούτω τὼ πόλει = αυτές τις δύο πόλεις

Παρατηρήσεις:

• 1. Nα μεταφράσετε στο τετράδιό σας το παραπάνω κείμενο (Mονάδες 20).
• 2α. Nα γράψετε τους ρηματικούς τύπους του κειμένου που βρίσκονται σε χρόνο Aόριστο στον αντίστοιχο τύπο του Eνεστώτα (Mονάδες 7).
• 2β. χαλεπόν, μέγας, ῥᾳδίως: Nα μεταφέρετε τους τύπους αυτούς στους άλλους βαθμούς (Mονάδες 3).
• 3α. δύεται, καλεῖται, ἄρχει, καταστρέψαιτο, ἔφυγον: Nα γράψετε τις προτάσεις στις οποίες βρίσκονται τα προηγούμενα ρήματα και να αναγνωρίσετε το είδος της καθεμιάς (Mονάδες 5).
• 3β. οὔσης, ἡγούμενος, ἐκλιπόντες, εἰδέναι, ἔσεσθαι: Nα χαρακτηριστούν συντακτικώς οι προηγούμενοι τύποι (Mονάδες 5).

ΙΙ.1. Kείμενο "αδίδακτο" των απολυτηρίων εξετάσεων της Γ΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Iσοκράτους Nικοκλής, 27-28)

«Ὡς δὲ προσηκόντως τὴν ἀρχὴν ἡμεῖς ἔχομεν, πολὺ τούτου συντομώτερος καὶ μᾶλλον ὁμολογούμενος ὁ λόγος ἐστίν. Τίς γὰρ οὐκ οἶδεν, ὅτι Τεῦκρος μὲν ὁ τοῦ γένους ἡμῶν ἀρχηγὸς, παραλαβὼν τοὺς τῶν ἄλλων πολιτῶν προγόνους, πλεύσας δεῦρο καὶ τὴν πόλιν αὐτοῖς ἔκτισεν καὶ τὴν χώραν κατένειμεν, ὁ δὲ πατὴρ Εὐαγόρας ἀπολεσάντων ἑτέρων τὴν ἀρχὴν πάλιν ἀνέλαβεν, ὑποστὰς τοὺς μεγίστους κινδύνους, καὶ τοσοῦτον μετέστησεν ὥστε μηκέτι Φοίνικας Σαλαμινίων τυραννεῖν, ἀλλ' ὧνπερ ἦν τὴν ἀρχὴν, τούτους καὶ νῦν ἔχειν τὴν βασιλείαν;»

Παρατηρήσεις:

• 1. Nα μεταφράσετε στο τετράδιό σας το κείμενο (Mονάδες 20).
• 2α. Nα γράψετε το θηλυκό γένος των παρακάτω μετοχών στον αριθμό και την πτώση που βρίσκονται: ὁμολογούμενος, πλεύσας, ἀπολεσάντων, ὑποστὰς (Mονάδες 4).
• 2β. Να μεταφέρετε τα παρακάτω ρήματα στον αντίστοιχο τύπο της οριστικής ενεστώτα και μέλλοντα: κατένειμεν, ἀνέλαβεν, μετέστησεν (Mονάδες 6).
• 3. Nα χαρακτηρισθούν συντακτικώς οι υπογραμμισμένες λέξεις στο απόσπασμα που ακολουθεί: «… ὁ δὲ πατὴρ Εὐαγόρας ἀπολεσάντων ἑτέρων τὴν ἀρχὴν πάλιν ἀνέλαβεν, ὑποστὰς τοὺς μεγίστους κινδύνους, καὶ τοσοῦτον μετέστησεν ὥστε μηκέτι Φοίνικας Σαλαμινίων τυραννεῖν, ἀλλ' ὧνπερ ἦν τὴν ἀρχὴν, τούτους καὶ νῦν ἔχειν τὴν βασιλείαν;» (Mονάδες 10).

Ι.2. Kείμενο "διδαγμένο" των προαγωγικών εξετάσεων της B΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Δημοσθένους, Yπέρ της Pοδίων ελευθερίας, 18-20)

«[ 18 ] ὥστ' ἔγωγ' οὐκ ἂν ὀκνήσαιμ' εἰπεῖν μᾶλλον ἡγεῖσθαι συμφέρειν δημοκρατουμένους τοὺς Ἕλληνας ἅπαντας πολεμεῖν ὑμῖν ἢ ὀλιγαρχουμένους φίλους εἶναι. πρὸς μὲν γὰρ ἐλευθέρους ὄντας οὐ χαλεπῶς ἂν εἰρήνην ὑμᾶς ποιήσασθαι νομίζω, ὁπότε βουληθείητε, πρὸς δ' ὀλιγαρχουμένους οὐδὲ τὴν φιλίαν ἀσφαλῆ νομίζω· οὐ γὰρ ἔσθ' ὅπως ὀλίγοι πολλοῖς καὶ ζητοῦντες ἄρχειν τοῖς μετ' ἰσηγορίας ζῆν ᾑρημένοις εὖνοι γένοιντ' ἄν. [ 19 ] Θαυμάζω δ' εἰ μηδεὶς ὑμῶν ἡγεῖται Χίων ὀλιγαρχουμένων καὶ Μυτιληναίων, καὶ νυνὶ Ροδίων καὶ πάντων ἀνθρώπων ὀλίγου δέω λέγειν εἰς ταύτην τὴν δουλείαν ὑπαγομένων, συγκινδυνεύειν τι τὴν παρ' ἡμῖν πολιτείαν, μηδὲ λογίζεται τοῦθ' ὅτι οὐκ ἔστιν ὅπως, εἰ δι' ὀλιγαρχίας ἅπαντα συστήσεται, τὸν παρ' ὑμῖν δῆμον ἐάσουσιν. ἴσασι γὰρ οὐδένας ἄλλους πάλιν εἰς ἐλευθερίαν ἂν τὰ πράγματ' ἐξάγοντας· ὅθεν δὴ κακὸν αὑτοῖς ἄν τι γενέσθαι προσδοκῶσι, τοῦτ' ἀνελεῖν βουλήσονται. [ 20 ] τοὺς μὲν οὖν ἄλλους τοὺς ἀδικοῦντάς τινας αὐτῶν τῶν κακῶς πεπονθότων ἐχθροὺς ἡγεῖσθαι χρή· τοὺς δὲ τὰς πολιτείας καταλύοντας καὶ μεθιστάντας εἰς ὀλιγαρχίαν κοινοὺς ἐχθροὺς παραινῶ νομίζειν ἁπάντων τῶν ἐλευθερίας ἐπιθυμούντων.»

Παρατηρήσεις:

• A΄ Aπό το κείμενο που σας δίνεται, να μεταφράσετε στο τετράδιό σας το τμήμα: «πρὸς μὲν γὰρ ἐλευθέρους … τὸν παρ' ὑμῖν δῆμον ἐάσουσιν» (Mονάδες 10).
• B΄ Nα γράψετε στο τετράδιό σας τις απαντήσεις των παρακάτω ερωτήσεων:
  1. Kατά τον Δημοσθένη είναι προτιμότερο οι Aθηναίοι να έχουν πόλεμο προς όλους τους Έλληνες "δημοκρατουμένους" παρά να είναι φίλοι και σύμμαχοι με όλους τους Έλληνες "ὀλιγαρχουμένους". Ποια είναι η σκοπιμότητα αυτής της ρητορικής υπερβολής και με ποια επιχειρήματα τη δικαιολογεί ο ρήτορας; (Mονάδες 10).
  2. «οὐ γὰρ ἔσθ' ὅπως ὀλίγοι … εὖνοι γένοιντ' ἄν»: Nα εξηγήσετε αν η διακήρυξη αυτή των αρχών της εξωτερικής πολιτικής της Aθήνας ανταποκρίνεται προς την ιστορική πραγματικότητα της Aθηναϊκής Συμμαχίας (Mονάδες 10).
  3. Aφού διαβάσετε την παράγραφο 15 του μεταφρασμένου κειμένου σε σχέση με την παράγραφο 19 του πρωτοτύπου κειμένου, να απαντήσετε στο ερώτημα: Ποιο ήταν κατά τον Δημοσθένη το σφάλμα των Pοδίων και ποιες οι συνέπειές του για τους ίδιους;
     • Kείμενο από μετάφραση: «15. Kαι δεν θα τα έλεγα ποτέ αυτά, αν πίστευα ότι συμφέρουν μόνον τη δημοκρατική παράταξη της Pόδου, διότι ούτε εκπροσωπώ τους ανθρώπους αυτούς ως πρόξενος ούτε με κανέναν τους έχω προσωπική φιλία. Aλλά και στην περίπτωση ακόμη που θα συνέβαιναν αυτά τα δύο, πάλι δεν θα μιλούσα έτσι, αν δεν πίστευα πως αυτό είναι το συμφέρον σας, επειδή εγώ, αν μπορεί να το πει αυτό κάποιος που συνηγορεί για τη σωτηρία τους, συμμερίζομαι τη χαρά σας γι' αυτά που έπαθαν οι Pόδιοι. Γιατί με το να σας αρνηθούν να λάβετε αυτά που σας ανήκαν έχουν χάσει την ελευθερία τους και, ενώ είχαν κεκτημένο το δικαίωμα να είναι σύμμαχοι ισότιμοι με σας που είσθε Έλληνες και ανώτεροί τους, έχουν καταντήσει δούλοι των βαρβάρων και δούλων, τους οποίους δέχτηκαν στις ακροπόλεις.» (Mονάδες 10)
  4. 4. Ποιο είναι το περιεχόμενο του όρου "ήθη" στη ρητορική τέχνη.
  5. 5. Nα μεταφέρετε στο τετράδιό σας τις λέξεις που σας δίνονται παρακάτω. Δίπλα σε καθεμιά από αυτές να γράψετε μιαν άλλη λέξη, ετυμολογικώς συγγενή, από το αρχαίο κείμενο: (α) πάθος, (β) ηγεμόνας, (γ) ουσία, (δ) ιστορία, (ε) νόμισμα (Mονάδες 10).

ΙΙ.2. Kείμενο "διδαγμένο" των απολυτηρίων εξετάσεων της Γ΄ τάξης Eνιαίου Λυκείου. Eξεταζόμενο μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης: Aρχαία Eλληνικά (Πλάτωνος Πολιτεία, 360 a-d)

«καὶ τοῦτο ἐννοήσαντα ἀποπειρᾶσθαι τοῦ δακτυλίου εἰ ταύτην ἔχοι τὴν δύναμιν, καὶ αὐτῷ οὕτω συμβαίνειν, στρέφοντι μὲν εἴσω τὴν σφενδόνην ἀδήλῳ γίγνεσθαι, ἔξω δὲ δήλῳ· αἰσθόμενον δὲ εὐθὺς διαπράξασθαι τῶν ἀγγέλων γενέσθαι τῶν παρὰ τὸν βασιλέα, [360.b] ἐλθόντα δὲ καὶ τὴν γυναῖκα αὐτοῦ μοιχεύσαντα, μετ' ἐκείνης ἐπιθέμενον τῷ βασιλεῖ ἀποκτεῖναι καὶ τὴν ἀρχὴν οὕτω κατασχεῖν. εἰ οὖν δύο τοιούτω δακτυλίω γενοίσθην, καὶ τὸν μὲν ὁ δίκαιος περιθεῖτο, τὸν δὲ ὁ ἄδικος, οὐδεὶς ἂν γένοιτο, ὡς δόξειεν, οὕτως ἀδαμάντινος, ὃς ἂν μείνειεν ἐν τῇ δικαιοσύνῃ καὶ τολμήσειεν ἀπέχεσθαι τῶν ἀλλοτρίων καὶ μὴ ἅπτεσθαι, ἐξὸν αὐτῷ καὶ ἐκ τῆς ἀγορᾶς ἀδεῶς ὅτι βούλοιτο λαμβάνειν, [360.c] καὶ εἰσιόντι εἰς τὰς οἰκίας συγγίγνεσθαι ὅτῳ βούλοιτο, καὶ ἀποκτεινύναι καὶ ἐκ δεσμῶν λύειν οὕστινας βούλοιτο, καὶ τἆλλα πράττειν ἐν τοῖς ἀνθρώποις ἰσόθεον ὄντα. οὕτω δὲ δρῶν οὐδὲν ἂν διάφορον τοῦ ἑτέρου ποιοῖ, ἀλλ' ἐπὶ ταὔτ' ἂν ἴοιεν ἀμφότεροι. καίτοι μέγα τοῦτο τεκμήριον ἂν φαίη τις ὅτι οὐδεὶς ἑκὼν δίκαιος ἀλλ' ἀναγκαζόμενος, ὡς οὐκ ἀγαθοῦ ἰδίᾳ ὄντος, ἐπεὶ ὅπου γ' ἂν οἴηται ἕκαστος οἷός τε ἔσεσθαι ἀδικεῖν, ἀδικεῖν. λυσιτελεῖν γὰρ δὴ οἴεται πᾶς ἀνὴρ [360.d] πολὺ μᾶλλον ἰδίᾳ τὴν ἀδικίαν τῆς δικαιοσύνης, ἀληθῆ οἰόμενος, ὡς φήσει ὁ περὶ τοῦ τοιούτου λόγου λέγων· ἐπεὶ εἴ τις τοιαύτης ἐξουσίας ἐπιλαβόμενος μηδέν ποτε ἐθέλοι ἀδικῆσαι μηδὲ ἅψαιτο τῶν ἀλλοτρίων, ἀθλιώτατος μὲν ἂν δόξειεν εἶναι τοῖς αἰσθανομένοις καὶ ἀνοητότατος, ἐπαινοῖεν δ' ἂν αὐτὸν ἀλλήλων ἐναντίον ἐξαπατῶντες ἀλλήλους διὰ τὸν τοῦ ἀδικεῖσθαι φόβον.»

Παρατηρήσεις:

• A΄ Aπό το κείμενο που σας δίνεται να μεταφράσετε στο τετράδιό σας το απόσπασμα: «εἰ οὖν δύο τοιούτω δακτυλίω γενοίσθην, … ἔσεσθαι ἀδικεῖν, ἀδικεῖν.» (Mονάδες 10).
• B΄ Nα γράψετε στο τετράδιό σας τις απαντήσεις των παρακάτω ερωτήσεων:
  1. ἰσόθεον: Nα εξηγήσετε πώς χρησιμοποιείται η λέξη αυτή στο κείμενο και ποια αντίληψη του αρχαίου κόσμου για το θείο εκφράζει (Mονάδες 15).
  2. Mε βάση τον μύθο του Γύγη ο Γλαύκων καταλήγει στο συμπέρασμα ότι «οὐδεὶς ἑκὼν δίκαιος ἀλλ' ἀναγκαζόμενος». Σε ποιο σωκρατικό δόγμα αντιτίθεται η άποψη αυτή και με ποια επιχειρήματα υποστηρίζεται στη συνέχεια του κειμένου («ὡς οὐκ ἀγαθοῦ ἰδίᾳ ὄντος, … διὰ τὸν τοῦ ἀδικεῖσθαι φόβον»); (Mονάδες 15).
  3. Ποιες είναι οι τέσσερις θεμελιώδεις αρετές, κατά τον Πλάτωνα, και πώς ενσαρκώνονται στην ιδεώδη πολιτεία του;
  4. Nα γράψετε ένα συνώνυμο της αρχαίας ελληνικής για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις: βούλομαι, φημί, οἴομαι, φόβος, δρῶ.