Επισημάνσεις στη γραμματική διδασκαλία των εγχειριδίων του Δημοτικού

 

Φώτης Α. Καβουκόπουλος

 

 

Οι παρατηρήσεις που ακολουθούν έχουν ως στόχο την ενημέρωση των εκπαιδευτικών πάνω σε μια σειρά ζητημάτων που σχετίζονται γενικότερα με τη γραμματική περιγραφή της νέας ελληνικής και ειδικότερα με τη διδασκαλία της γραμματικής –μορφολογία, σύνταξη και σύνθεση / παραγωγή– στα εγχειρίδια γλώσσας όλων των τάξεων του Δημοτικού και στο εγχειρίδιο της γραμματικής Δημοτικού. Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα «Παρουσίαση της Βάσης Δεδομένων», η διάρθρωση της παρούσας ΒΔ στοχεύει, μεταξύ άλλων, στην επισήμανση και την (κατά το δυνατό) εξομάλυνση των ζητημάτων αυτών.

 

 

1. Αποκλίσεις στην περιγραφή και διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων

 

Στα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού εμφανίζονται γενικά διάφορα είδη αποκλίσεων, που αφορούν επιγραμματικά:

·         ορισμένες διαφορές στην ορολογία που χρησιμοποιείται στα εγχειρίδια από τη μια τάξη στην άλλη,

·         ορισμένες αποκλίσεις στην ανάλυση και αποτύπωση γραμματικών φαινομένων και / ή στη διδασκαλία τους, όπως αυτά παρουσιάζονται στα εγχειρίδια από τη μια τάξη στην άλλη,

·         διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα εγχειρίδια γλώσσας και τη γραμματική του Δημοτικού και

·         γραμματικά φαινόμενα που εμφανίζονται σε εγχειρίδια ορισμένων τάξεων αλλά όχι στη γραμματική και το αντίστροφο.

Πρέπει να σημειωθεί, επιπρόσθετα, ότι υπάρχουν ορισμένες διαφοροποιήσεις στα εγχειρίδια και τη γραμματική Δημοτικού σε σχέση με τα αντίστοιχα βιβλία του Γυμνασίου. Τέλος, ορισμένες νεότερες απόψεις για την περιγραφή γραμματικών φαινομένων στη νέα ελληνική έχουν ενσωματωθεί σε ποικίλο βαθμό στα εγχειρίδια γλώσσας και / ή στη γραμματική Δημοτικού και συνυπάρχουν ενδεχομένως με παραδοσιακότερες περιγραφές. Το άθροισμα όλων των παραπάνω διαφοροποιήσεων είναι αρκετά μεγάλο, γεγονός που αποτέλεσε έναν από τους βασικούς λόγους για τη δημιουργία της παρούσας ΒΔ.

Η ΒΔ έχει μεταξύ άλλων ως αποστολή να εντοπίσει και να εξομαλύνει, όσο είναι εφικτό, διαφοροποιήσεις αυτού του είδους, δεδομένου του ότι μπορούν να δημιουργήσουν παρανοήσεις και, συνακόλουθα, διδακτικές δυσλειτουργίες, π.χ. στις περιπτώσεις όπου ένα γραμματικό φαινόμενο διδάσκεται διαφορετικά ή / και με διαφορετική ορολογία από τη μια τάξη του Δημοτικού στην άλλη ή ακόμα και από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Σε κάθε περίπτωση και με τα ανωτέρω υπόψη, πολλές αποκλίσεις μπορούν σε τελική ανάλυση να αναχθούν σε ζητήματα ορολογίας, ενώ πρέπει ακόμα να σημειωθεί ότι ορισμένες δεν αφορούν μείζονα θέματα.

Η ταυτοποίηση των ζητημάτων και οι ενδεχόμενες προτάσεις για την επίλυσή τους παρουσιάζονται στην παρούσα ΒΔ με διάφορους τρόπους:

·         Όταν η διαφοροποίηση αφορά μεμονωμένες τάξεις, η αναγνώρισή της γίνεται συνήθως στο πεδίο «Σημειώσεις» του συναφούς λήμματος, όπως συμβαίνει π.χ. στην περίπτωση του όρου «στιγμιαίος μέλλοντας» (εμφανίζεται στην Γ΄ τάξη, ενώ σε άλλες τάξεις και στη γραμματική Δημοτικού χρησιμοποιείται ο όρος «συνοπτικός μέλλοντας»).

·         Σε ορισμένες περιπτώσεις διαφοροποιήσεων που αφορούν όλες (ή σχεδόν όλες) τις τάξεις έχουν εισαχθεί στο πεδίο «Στοιχείο» των συναφών λημμάτων σύντομα κείμενα με τη μορφή ενεργών συνδέσμων (βλ. σχετικά στην «Παρουσίαση της Βάσης Δεδομένων» την περιγραφή του πεδίου «Στοιχείο» των λημμάτων).

·         Όταν, τέλος, η διαφοροποίηση εντοπίζεται σε περισσότερες από μία ή δυο τάξεις και αφορά μείζονα θέματα γραμματικής περιγραφής, η ταυτοποίησή της γίνεται κατά κανόνα στο παρόν κείμενο (βλ. παρακάτω).

 

 

2. Αίτια των αποκλίσεων

 

Υπάρχουν δυο βασικά αίτια για τη δημιουργία του προβλήματος. Το πρώτο και έμμεσο αίτιο είναι το αυξημένο ενδιαφέρον των τελευταίων 2-3 δεκαετιών για τη γραμματική περιγραφή της νέα ελληνικής, που κατέληξε στη δημοσίευση 3 μεγάλων «γραμματικών αναφοράς» (ονομάζονται και «επιστημονικές γραμματικές» σε αντιδιαστολή με τις σχολικές γραμματικές). Οι γραμματικές αυτές ανανεώνουν σε μεγάλο βαθμό τα κλασικά εγχειρίδια του Μ. Τριανταφυλλίδη (Νεοελληνική γραμματική [της δημοτικής]) και του Αχ. Τζαρτζάνου (Νεοελληνική σύνταξις) και μπορούν να θεωρηθούν, από αυτή την άποψη, ότι εκφράζουν –άλλη λιγότερο και άλλη περισσότερο– νεοτερικές απόψεις σε σχέση με τις παραδοσιακές απόψεις των κλασικών εγχειριδίων. Πρόκειται για τα εξής έργα (πλήρεις βιβλιογραφικές παραπομπές βρίσκονται στο τέλος της «Παρουσίασης της Βάσης Δεδομένων»):

·         Τσοπανάκης, Aγ., Nεοελληνική γραμματική, 1994.

·         Holton, D., P. Mackridge & Eι. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, 1999.

·         Κλαίρης, Xρ. & Γ. Mπαμπινιώτης, Γραμματική της νέας ελληνικής. Δομολειτουργική-επικοινωνιακή, 2005.

Οι συγγραφείς των γραμματικών που αναφέρθηκαν προέρχονταν από διαφορετικούς επιστημονικούς ορίζοντες και ασπάζονταν άλλος περισσότερο (Τσοπανάκης) και άλλος λιγότερο την παραδοσιακή γραμματική. Η ανανέωση της γραμματικής παράδοσης δε συντελέστηκε χωρίς να υπάρξουν μικρές και μεγάλες αμοιβαίες διαφοροποιήσεις, που αντανακλώνται σε ορισμένες περιπτώσεις στα νέα διδακτικά βιβλία. Οι διαφοροποιήσεις αυτές θα μπορούσαν να δώσουν μια αίσθηση ανομοιογένειας ως προς το επιδιωκόμενο διδακτικό αποτέλεσμα. Το πρόβλημα σχετίζεται ίσως με το γεγονός ότι η ανανέωση αυτή έγινε σχετικά πρόσφατα και είναι δύσκολο ακόμα να φανεί ποιες απόψεις θα επικρατήσουν ενδεχομένως ως επιστημονικά εγκυρότερες, ώστε να χρησιμεύσουν ως βάση διδακτικής προσαρμογής / αξιοποίησης.

Το δεύτερο και πιο άμεσο αίτιο για τη δημιουργία του προβλήματος είναι ότι τα εγχειρίδια και η γραμματική Δημοτικού δε συντάχτηκαν ταυτόχρονα, όπως είναι φανερό και εκ του αποτελέσματος, και οι διαφορετικές συντακτικές ομάδες δεν εμφανίζονται πάντοτε να έχουν συντονιστεί σε μείζονα ή ελάσσονα θέματα γραμματικής διδασκαλίας, πάνω στα οποία είχαν διιστάμενες απόψεις. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, που θα αναλυθεί πιο κάτω, είναι ο «κανόνας του τελικού ν», που εφαρμόζεται ποικιλότροπα στα εγχειρίδια διαφορετικών τάξεων.

 

 

3. Ενδεικτικά ζητήματα γραμματικής διδασκαλίας

 

Κλίσεις ρημάτων

Η γνωστή από τη γραμματική Τριανταφυλλίδη διάκριση των ρημάτων σε δυο φωνές και δυο συζυγίες (η δεύτερη από τις οποίες αποτελείται από δυο τάξεις) ακολουθείται και από τις νεότερες γραμματικές. Το σημείο στο οποίο οι τελευταίες και ειδικά εκείνες των Holton κ.ά. και Κλαίρη – Mπαμπινιώτη διαφέρουν εμφανώς είναι οι κατηγορίες («χρόνοι») που περιλαμβάνουν στο εσωτερικό των κλιτικών πινάκων τους.

Έτσι, η γραμματική των Holton κ.ά. δεν περιλαμβάνει την κατηγορία της υποτακτικής στους κλιτικούς πίνακες, ενώ ειδικά η υποτακτική αορίστου αντικαθίσταται από τον όρο «εξαρτημένος» (τύπος), επειδή είναι ο μόνος ρηματικός τύπος που δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ανεξάρτητα (Πρόλογος, xxvii). H κλίση του «εξαρτημένου», π.χ. δέσω, δέσεις κ.λπ. χωρίς το να, περιλαμβάνεται στους κλιτικούς πίνακες μαζί με τους τύπους οριστικής. Στην ίδια γραμματική, επισημαίνεται η συμβολή των εγκλίσεων στην έκφραση των τροπικοτήτων (δηλαδή των διάφορων σημασιολογικών λειτουργιών των τύπων, π.χ. στην περίπτωση των ρημάτων η πιθανότητα, δυνατότητα, αναγκαιότητα).

Εξάλλου, στη γραμματική Κλαίρη – Μπαμπινιώτη (σ. 474-477) η κατηγορία της έγκλισης εγκαταλείπεται ως ασαφής σε όφελος της «τροπικότητας» και οι τύποι του ρήματος διακρίνονται σε οριστικούς (αντιστοιχούν στην οριστική έγκλιση και δε δηλώνουν κανονικά τροπικές έννοιες) και τροπικούς (προστακτική και τύποι που συνδυάζονται με να –στις ανεξάρτητες προτάσεις–, θα, ας). Στους κλιτικούς πίνακες (σ. 1087-1088) χρησιμοποιούνται οι όροι «υποτακτικός ατελής», «υποτακτικός τέλειος» και «υποτακτικός συντελεσμένος» για την υποτακτική ενεστώτα, αορίστου, παρακειμένου αντίστοιχα. Πάντως, πρέπει γενικότερα να σημειωθεί πως οι χρήσεις – σημασίες των εγκλίσεων που είχαν κωδικοποιηθεί στο συντακτικό του Tζάρτζανου, όπως π.χ. οι χρήσεις της υποτακτικής στις ανεξάρτητες προτάσεις (1^ος τ., σ. 301-316), επανέρχονται κατά βάση στις νεότερες περιγραφές ως «τροπικότητες».

Η γραμματική Δημοτικού καινοτομεί επίσης στους κλιτικούς πίνακες (σ. 144 κ.ε.), εμφανίζοντας ως βασική ταξινομική κατηγορία τις εγκλίσεις. Η παραδοσιακή προσέγγιση (γραμματική Τριανταφυλλίδη) ξεκινά από τους χρόνους, παρουσιάζεται δηλαδή ο ενεστώτας με τις εγκλίσεις του και το ίδιο ο αόριστος κ.λπ. Στη γραμματική Δημοτικού, αντίθετα, ο ενεστώτας, ο παρατατικός κ.λπ. γίνονται υποκατηγορίες της οριστικής έγκλισης, ενώ παράλληλα η εξακολουθητική, η συνοπτική και η συντελεσμένη υποτακτική (δηλαδή η υποτακτική ενεστώτα, αορίστου και παρακειμένου) εμφανίζονται ως υποδιαιρέσεις της υποτακτικής. Περαιτέρω, η εξακολουθητική και η συνοπτική προστακτική (δηλαδή η προστακτική ενεστώτα και αορίστου) αποτελούν τις υποδιαιρέσεις της προστακτικής. Σημειώνεται ότι οι νέοι αυτοί όροι (εξακολουθητική κ.λπ. υποτακτική, εξακολουθητική κ.λπ. προστακτική) δε χρησιμοποιούνται στα εγχειρίδια γλώσσας, κάτι που θα πρέπει να προσέξουν οι εκπαιδευτικοί, όποτε παραπέμπουν τους μαθητές στο βιβλίο της γραμματικής.

Πρέπει, από την άλλη πλευρά, να σημειωθεί ότι η γραμματική Γυμνασίου ακολουθεί την παραδοσιακή παρουσίαση της κλίσης κατά τους χρόνους (βλ. σ. 79 κ.ε.), ακολουθώντας πιστά το πρότυπο της γραμματικής Τριανταφυλλίδη. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα βρουν στο Γυμνάσιο έναν άλλο τρόπο παρουσίασης των ρηματικών κλίσεων, στον οποίο οι δάσκαλοι θα πρέπει ενδεχομένως να τους προετοιμάσουν, π.χ. με τη βοήθεια των κατάλληλων πινάκων που θα αναζητήσουν στα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού.

Πράγματι, στα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού οι πίνακες ρηματικών κλίσεων εμφανίζουν κατά κανόνα την παραδοσιακή διαμόρφωση, δηλαδή παρουσιάζονται ως κύρια ταξινομική κατηγορία οι χρονικές βαθμίδες. Εξαίρεση αποτελεί το εγχειρίδιο της Δ΄ τάξης, που δίνει μεν προτεραιότητα στις εγκλίσεις αλλά παρουσιάζει κάθε χρονική βαθμίδα (ενεστώτας, αόριστος) σε χωριστά σημεία του εγχειριδίου. Αν και θα ήταν ευκταίο να υπάρχει μια ενιαία αντιμετώπιση της ρηματικής μορφολογίας, θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι καθεμιά από τις δύο προσεγγίσεις έχει τα δικά της πλεονεκτήματα. Η παραδοσιακή παρουσίαση, που υπερισχύει στα εγχειρίδια, δίνει σχετική προτεραιότητα στη χρονική διάσταση του ρηματικού συστήματος, ενώ η παρουσίαση της γραμματικής Δημοτικού προβάλλει τις διακρίσεις μεταξύ των εγκλίσεων και συνακόλουθα μεταξύ των σημασιολογικών λειτουργιών (τροπικοτήτων) που εκφράζει καθεμιά τους. Κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να αξιοποιήσουν καθεμιά από αυτές τις δυνατότητες ανάλογα με τις διδακτικές περιστάσεις και ανάγκες.

Σε ό,τι αφορά ορισμένες αποκλίσεις στην ορολογία, πέραν αυτών που αναφέρθηκαν πιο πάνω για τις εγκλίσεις, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ανατρέξουν στη ΒΔ, σε σχόλια που έχουν συμπεριληφθεί στο πεδίο «Σημειώσεις» αντίστοιχων λημμάτων.

 

Κλίσεις ουσιαστικών

Αποκλίσεις όπως εκείνες που χαρακτηρίζουν τις περιγραφές της ρηματικής μορφολογίας στις γραμματικές αναφοράς συναντώνται μέχρις ενός σημείου και στην κλιτική ταξινόμηση των ουσιαστικών. O Tριανταφυλλίδης υιοθετεί τις διακρίσεις μεταξύ γενών ως βασικό κριτήριο και κατατάσσει αντίστοιχα σε τρεις κλίσεις τα ουσιαστικά, που διακρίνονται περαιτέρω σε ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα στο εσωτερικό κάθε γένους, ενώ λαμβάνεται υπόψη δευτερευόντως κι η θέση του τόνου. Oι Holton κ.ά. ακολουθούν τα ίδια κριτήρια (γένος και ισοσυλλαβία / ανισοσυλλαβία· σ. 50 κ.ε.), αλλά στους κλιτικούς τους πίνακες η σειρά των πτώσεων είναι ονομαστική – αιτιατική – γενική και δεν περιλαμβάνεται η κλητική (ή αναφέρεται σε παρένθεση), εκτός αν το κλιτικό παράδειγμα μπορεί να παραπέμπει σε έμψυχα.

Oι Kλαίρης & Μπαμπινιώτης προκρίνουν ως βασικό κριτήριο κατάταξης τη διάκριση σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα ουσιαστικά (σ. 18), η οποία βασίζεται στον αριθμό καταλήξεων που εμφανίζουν τα ουσιαστικά σε κάθε αριθμό. O Tσοπανάκης, από την πλευρά του, προτείνει μια ιδιάζουσα τριπλή κατάταξη των κλίσεων η οποία βασίζεται κατά ένα μέρος στις τρεις κλίσεις της αρχαίας ελληνικής και κατά ένα άλλο μέρος στα κριτήρια της γραμματικής Tριανταφυλλίδη.

Απέναντι σε αυτή την περιγραφική ποικιλομορφία, η γραμματική Δημοτικού ακολουθεί την παραδοσιακή προσέγγιση της διάκρισης μεταξύ γενών και στο εσωτερικό κάθε γένους μεταξύ ισοσύλλαβων και ανισοσύλλαβων ουσιαστικών. Η ίδια επιλογή έχει γίνει και στη γραμματική Γυμνασίου, όπου υιοθετείται το κριτήριο του γένους ως πιο λειτουργικό και οικονομικό για μια σχολική γραμματική, αλλά συμπληρωματικά αναφέρεται ως εναλλακτική πρόταση και η ταξινόμηση των Kλαίρη – Μπαμπινιώτη σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα ουσιαστικά.

Οι κλίσεις ουσιαστικών στα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού ακολουθούν επίσης την παραδοσιακή παρουσίαση κατά τα γένη, ενώ η διάκριση σε ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα συνήθως δε διατυπώνεται ρητά, αν και υπονοείται. Ωστόσο, το ζήτημα που εντοπίζεται στα εγχειρίδια δε σχετίζεται με τον τρόπο παρουσίασης των τύπων, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των ρημάτων, αλλά με τη συσσώρευση κλιτικών πινάκων, σε ορισμένες τουλάχιστο τάξεις, κάτι που δε συνάδει με τις οδηγίες του ισχύοντος Προγράμματος Σπουδών, το οποίο προβλέπει ρητά την εσωτερίκευση ενός μόνο κλιτικού υποδείγματος για κάθε γένος και μάλιστα από την Γ΄ τάξη και μετά. Το ζήτημα αυτό είναι εμφανές ιδίως στη Β΄ και τη Δ΄ τάξη.

Θα μπορούσε εύλογα να υποστηριχτεί ότι η εκμάθηση ενός μεγάλου όγκου κλιτικών τύπων ουσιαστικών αντιφάσκει την επικοινωνιακή και κειμενική προσέγγιση που διέπει τα εγχειρίδια γλώσσας όλων των τάξεων και το συναφές Πρόγραμμα Σπουδών. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει σε αυτή την περίπτωση να αναζητήσουν ένα εύλογο σημείο ισορροπίας μεταξύ των διαφορετικών απαιτήσεων των εγχειριδίων, χωρίς να επιμείνουν ιδιαίτερα στην απομνημόνευση και την επανάληψη μεμονωμένων κλιτικών υποδειγμάτων από τους μαθητές.

 

Τελικό ν

Η γραμματική του Δημοτικού περιλαμβάνει τον κανόνα του τελικού ν, όπως διατυπώθηκε από τη γραμματική Τριανταφυλλίδη, με τη σημαντική διαφορά ότι στο γραπτό λόγο ορίζει ότι το τελικό ν διατηρείται πάντα στα αρσενικά άρθρα τον, έναν και την αντωνυμία αυτόν (σ. 55). Τον ίδιο κανόνα έχει υιοθετήσει και η γραμματική Γυμνασίου (σ. 21). Σημειώνεται ότι οι Κλαίρης – Μπαμπινιώτης προτείνουν επίσης να διατηρείται πάντα στο γραπτό λόγο το τελικό ν στα τον, έναν και αυτόν. Ωστόσο, η πρόταση αυτή δεν υιοθετείται από τους Holton κ.ά.

Παρά τη σαφή διατύπωση της γραμματικής Δημοτικού, σε άλλη τάξη εφαρμόζεται ο παλιός κανόνας της γραμματικής Τριανταφυλλίδη (ο κανόνας αυτός αναφέρεται στο Βιβλίο Δασκάλου της Δ΄ τάξης), και σε άλλη ο νέος κανόνας (αναφέρεται στο Βιβλίο Μαθητή της Γ΄ τάξης). Οι εκπαιδευτικοί συνιστάται να ακολουθήσουν εδώ στη γραπτή πρακτική της τάξης τους τη γραμματική Δημοτικού και τούτο ανεξάρτητα από το αν θα επιλέξουν να διατυπώσουν ρητά ή όχι στην τάξη κάποιο σχετικό κανόνα.

 

Σχηματισμός λέξεων με «αχώριστα μόρια»

Σύμφωνα με την παραδοσιακή άποψη περί παραγώγων και συνθέτων, παράγωγες είναι μόνο οι λέξεις που σχηματίζονται με παραγωγικές καταλήξεις, ενώ οι λέξεις με προθήματα κατατάσσονται σε μια ειδική κατηγορία σύνθεσης, τη σύνθεση με «αχώριστα μόρια», λαϊκά (όπως ξε-) ή λόγια (λόγιες προθέσεις όπως ανα-, αντι, απο- κ.λπ.). Tην ανάλυση αυτή ακολουθούν τόσο η γραμματική Tριανταφυλλίδη (σ. 142-146) όσο κι ο Tσοπανάκης, που χρησιμοποιεί σχετικά τον όρο «προθέματα» (σ. 684). Aπό την άλλη πλευρά, οι Holton κ.ά. (σ. 181-184) και οι Kλαίρης – Mπαμπινιώτης (σ. 254 κ.α.) θεωρούν τις λέξεις αυτές περιπτώσεις «προθηματικής παραγωγής», την οποία αντιδιαστέλλουν από την «επιθηματική παραγωγή» (δηλαδή το σχηματισμό λέξεων με την προσθήκη παραγωγικών καταλήξεων).

Τα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού ακολουθούν επίσης την παραδοσιακή άποψη και χαρακτηρίζουν σε αρκετές περιπτώσεις ως σύνθετες τις λέξεις με «αχώριστα μόρια». Ωστόσο, η γραμματική Δημοτικού, ενώ ορίζει την παραγωγή ως την προσθήκη καταλήξεων σε ανεξάρτητες λέξεις (σ. 203), από την άλλη πλευρά παρατηρεί ότι ορισμένες λέξεις που προέρχονται από το συνδυασμό μιας πρόθεσης (αντί, συν κ.λπ., π.χ. αντιπρόεδρος, συνυπάρχω) με ουσιαστικά, ρήματα κ.λπ. «άλλοτε μοιάζουν με παράγωγα και άλλοτε με σύνθετα» (σ. 207). Η διατύπωση αυτή φαίνεται να επιχειρεί ένα συγκερασμό των διιστάμενων απόψεων σε αυτό το σημείο, ανάγοντάς τις σε μια απλή διαφορά ορολογίας .

Στη γραμματική Γυμνασίου (και στα αντίστοιχα εγχειρίδια) οι λέξεις με αχώριστα μόρια εντάσσονται στα σύνθετα, σύμφωνα με τη γραμματική Τριανταφυλλίδη (τα εγχειρίδια γλώσσας Λυκείου ακολουθούν το ίδιο πρότυπο). Ωστόσο, αναφέρεται στη γραμματική αυτή ότι σύμφωνα με ορισμένες αναλύσεις οι λέξεις αυτές θεωρούνται παράγωγες (σ. 161).

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι σε όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση οι λέξεις με αχώριστα μόρια αντιμετωπίζονται περίπου ενιαία ως σύνθετες λέξεις. Από την άλλη πλευρά, οι νεότερες περιγραφές της νέας ελληνικής φαίνονται να συγκλίνουν στο ότι οι υπόψη λέξεις ανήκουν στην παραγωγή και όχι στη σύνθεση. Οι μονάδες αυτές δεν απαρτίζονται κανονικά από δυο ανεξάρτητες λέξεις αλλά από μια ανεξάρτητη λέξη και ένα μη ανεξάρτητο πρόθημα, όπως μια λόγια πρόθεση, που συναντάται κανονικά μόνο σε παγιωμένες εκφράσεις και όχι σε ελεύθερα περιβάλλοντα. Το χαρακτηριστικό αυτό είναι δυνατό να προβάλει και να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία του, ασχέτως του αν θα ονομάσει τις σχετικές λέξεις σύνθετες ή (σωστότερα) παράγωγες. Εκείνο που θα πρέπει κυρίως να τονιστεί εδώ είναι το γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός ανεξάρτητων λέξεων συνδυάζεται με ορισμένα αχώριστα προθήματα που δε συναντώνται μόνα τους στο λόγο (με εξαίρεση τις στερεότυπες εκφράσεις με λόγιες προθέσεις) και ότι πρόκειται για ένα σημαντικό μηχανισμό λεξιλογικής δημιουργίας της νέας ελληνικής.

 

Πολυλεκτικά σύνθετα

Η έννοια των πολυλεκτικών συνθέτων αποτελεί μια από τις καινοτομίες που εισήγαγαν οι νεότερες γραμματικές περιγραφές της νέας ελληνικής. Η κατηγορία αυτή σχηματισμού λέξεων δεν περιλαμβάνεται στον Τριανταφυλλίδη, ενώ στον Τσοπανάκη αναφέρονται ορισμένα πολυλεκτικά σύνολα ως περιπτώσεις «χαλαρής σύνθεσης» (σ. 718-720). Oι Holton κ.ά. ασχολούνται αποκλειστικά με τα μονολεκτικά σύνθετα κι ένας λόγος για αυτό είναι ίσως το ότι το κεφάλαιο που αφιερώνει αυτή η γραμματική στο σχηματισμό λέξεων είναι πολύ συνοπτικό. Oι Kλαίρης – Μπαμπινιώτης θεωρούν τις πολυλεκτικές μονάδες ως ένα είδος σύνθεσης (σ. 707) και ονομάζουν τις αντίστοιχες ονοματικές φράσεις «λεξικές φράσεις» ή «περιφραστικές λεξικές μονάδες» (σ. 76). Τα πολυλεκτικά σύνθετα είναι ονοματικές φράσεις οι οποίες αποτελούνται από λέξεις που συνδυάζονται με πάγιο τρόπο: κατά κανόνα πρόκειται για δυο ουσιαστικά σε σχέση παράθεσης, ή για δυο ουσιαστικά σε σχέση ετερόπτωτου προσδιορισμού με γενική, ή για συνδυασμό επιθέτου και ουσιαστικού. Οι πολυλεκτικές αυτές μονάδες ισοδυναμούν συντακτικά και νοηματικά με μονολεκτικά στοιχεία.

Η γραμματική του Δημοτικού εντάσσει επίσης στη σύνθεση τα πολυλεκτικά σύνθετα (στη σ. 207 παρατίθενται σχετικά ονοματικές φράσεις όπως, π.χ., παιδική χαρά, τρίτη ηλικία, ζώνη ασφαλείας, λέξη κλειδί). Παρόμοια, η γραμματική του Γυμνασίου εντάσσει τα πολυλεκτικά σύνθετα στην ενότητα της σύνθεσης και περιγράφει τα κυριότερα είδη τους (σ. 162).

Πρέπει εδώ να προστεθεί ότι στις πολυλεκτικές μονάδες κατατάσσονται και οι σύνθετες (πολυλεκτικές) προθέσεις, που σχηματίζονται από το συνδυασμό ενός επιρρήματος και μιας πρόθεσης ή δυο προθέσεων, όπως μπροστά σε, μέσα από, αντί για. Tον τύπο αυτό μονάδων, «που έχουν στο σύνολό τους την ίδια λειτουργία με μια απλή πρόθεση» αποκαλούν «περιφραστικές προθέσεις» οι Kλαίρης – Mπαμπινιώτης (σ. 926). Αντίθετα, οι Holton κ.ά. θεωρούν ότι εκφράσεις όπως μπροστά σε κ.λπ. αντιστοιχούν σε (ελεύθερους) συνδυασμούς επιρρημάτων με προθετικές φράσεις (σ. 352-355). Mε τον ίδιο τρόπο ερμηνεύει τις σύνθετες προθέσεις και ο Τζάρτζανος. Αντίθετα, τόσο η γραμματική Δημοτικού (σ. 168) όσο και η γραμματική Γυμνασίου (σ. 103) αποδέχονται και αυτή την καινοτομία και συμπεριλαμβάνουν τις πολυλεκτικές προθέσεις στις σύνθετες μονάδες.

Τα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού δε συμπεριλαμβάνουν στην ύλη τους τα πολυλεκτικά σύνθετα, αν και αυτά προβλέπονται από το Πρόγραμμα Σπουδών των μεγαλύτερων τάξεων. Μια μερική εξαίρεση αποτελούν ίσως τα εγχειρίδια της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης, όπου εισάγεται η έννοια της «σύμφρασης», η οποία παραπέμπει σε περιπτώσεις λέξεων που βρίσκονται συχνά μαζί αλλά διατηρεί η καθεμιά τη σημασία της (π.χ. διαστημικός σταθμός). Ωστόσο, δεν είναι σαφές αν οι «συμφράσεις» αφορούν πάντα σύνθετες λεξιλογικές μονάδες, όπως είναι τα πολυλεκτικά σύνθετα, των οποίων τα συνθετικά απαρτίζουν πάγιους συνδυασμούς, ή (το πιθανότερο), αν η έννοια αυτή αναφέρεται αδιακρίτως σε πάγιους αλλά και σε χαλαρότερους συνδυασμούς λέξεων.

Σε κάθε περίπτωση, τα εγχειρίδια όλων των τάξεων (πλην της Α΄) περιλαμβάνουν ευρύτερα τη διδασκαλία στερεότυπων εκφράσεων (και παροιμιών) που περιέχουν ρήματα (π.χ. δεν είναι στο χέρι μου) ή άλλα συστατικά (π.χ. σαν τα χιόνια). Δεδομένου του ότι οι μαθητές εξοικειώνονται νωρίς με τους παγιωμένους συνδυασμούς γενικά, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τους χρησιμοποιήσουν ως αφετηρία για να επεκταθούν στους πάγιους συνδυασμούς του είδους των πολυλεκτικών συνθέτων, που περιλαμβάνουν δυο ουσιαστικά ή ένα επίθετο και ένα ουσιαστικό.

Τα πολυλεκτικά σύνθετα αντιστοιχούν σε ένα πολύ παραγωγικό μηχανισμό λεξιλογικής δημιουργίας στα νέα ελληνικά και θα μπορούσαν να αποτελέσουν μια χρήσιμη προσθήκη στη λεξιλογική διδασκαλία του Δημοτικού. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να εμπλουτίσουν το ενεργητικό και το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, βοηθώντας τους να αναγνωρίσουν και να αξιοποιήσουν το εύρος και τις εκφραστικές δυνατότητες των σχετικών μονάδων ανάλογα με τα είδη λόγου.

 

Κειμενικοί δείκτες

Mια άλλη κατηγορία μονάδων που δεν περιλαμβάνεται στις παραδοσιακές περιγραφές και αποτελεί μια ακόμα καινοτομία των νεότερων γραμματικών είναι οι κειμενικοί δείκτες (ή συνδετικές λέξεις). Oι Kλαίρης – Μπαμπινιώτης αναφέρουν χαρακτηριστικά τα «κειμενικά επιρρήματα», τα οποία παραπέμπουν σε πληροφορίες που προηγούνται ή έπονται και τις οποίες συνδέουν, π.χ. όμως, δηλαδή. Τα στοιχεία αυτά οι συγγραφείς τα ταυτοποιούν ως επιρρήματα και συνδέσμους που λειτουργούν ως κειμενικοί δείκτες οι οποίοι προσδίδουν συνοχή στο κείμενο (σ. 905). Παρόμοια, οι Holton κ.ά. αναφέρουν τα «συνδετικά επιρρήματα», που έχουν ρόλο να συνδέουν σημασιολογικά προτάσεις (σ. 344), αλλά δε χρησιμοποιούν τον όρο των κειμενικών δεικτών, πιθανόν επειδή δεν ανήκει στην παραδοσιακή γραμματική ορολογία.

Στις παραδοσιακές περιγραφές, στοιχεία αυτού του είδους κατατάσσονται συνήθως είτε στους παρατακτικούς συνδέσμους είτε στα επιρρήματα, αλλά περιλαμβάνονται μερικές φορές σε κειμενολογικού τύπου αναλύσεις. Έτσι, στο εκτενές κεφάλαιο της Νεοελληνικής συντάξεως του Tζάρτζανου στο οποίο παρουσιάζονται διάφορα «μόρια» (2ος τόμος), αναλύονται οι –κειμενικές μεταξύ άλλων– χρήσεις των άρα, ειδάλλως, κιόλας, όμως, πάλι κ.ά.

Η γραμματική Δημοτικού παρουσιάζει επίσης τους κειμενικούς δείκτες ως επιρρήματα (ή επιρρηματικές φράσεις) και συνδέσμους που προσδίδουν συνοχή στο κείμενο, αλλά ο όρος έχει εδώ ευρύτερο περιεχόμενο, διότι περιλαμβάνει και υποτακτικούς συνδέσμους (κυρίως αιτιολογικούς· βλ. σ. 26-7).

Σύμφωνα με τη γραμματική Γυμνασίου (σ. 135), οι κειμενικοί δείκτες είναι επιρρηματικού τύπου στοιχεία που συνέχουν περιόδους ή ημιπεριόδους, π.χ. λοιπόν, έτσι, δηλαδή. Επιπρόσθετα, η ίδια γραμματική περιλαμβάνει στους κειμενικούς δείκτες και τα «προτασιακά επιρρήματα», που προσδιορίζουν νοηματικά ολόκληρη την πρόταση, π.χ. οπωσδήποτε, φυσικά. Τα προτασιακά επιρρήματα αναφέρονται επίσης από τη γραμματική Δημοτικού και τις γραμματικές των Kλαίρη – Μπαμπινιώτη και Holton κ.ά., αλλά στις εν λόγω γραμματικές τα επιρρήματα αυτά δε συσχετίζονται άμεσα με την έννοια του κειμενικού δείκτη.

Διαπιστώνεται από τα προηγούμενα ότι υπάρχουν αρκετές διαφορετικές προσεγγίσεις σε σχέση με τα γραμματικά δεδομένα που καλύπτει ο όρος «κειμενικός δείκτης», κάτι που δεν είναι σπάνιο γενικότερα στην περίπτωση νεοτερικών όρων.

Ενώ στο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού προβλέπεται ρητά η διδασκαλία κειμενικών δεικτών ή συνδετικών λέξεων –χρησιμοποιείται αυτή η διπλή ορολογία–, τα εγχειρίδια γλώσσας δεν εντάσσουν ρητά στα περιεχόμενά τους την παρουσίαση του κειμενικού ρόλου αυτών των στοιχείων (είτε με είτε χωρίς μεταγλωσσική ορολογία). Οι εξαιρέσεις είναι λίγες και ευκαιριακές, κυρίως στην Γ΄ και την Δ΄ τάξη, και αφορούν τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται γενικά η συνοχή μεταξύ των μερών ορισμένων κειμενικών ειδών. Από την άλλη πλευρά, οι κειμενικοί δείκτες περιλαμβάνονται στην ύλη των εγχειριδίων γλώσσας του Γυμνασίου.

Είναι σαφές ότι σε μια κειμενοκεντρικού τύπου διδασκαλία όπως αυτή που επιδιώκουν να εισαγάγουν τα εγχειρίδια γλώσσας Δημοτικού η συστηματικότερη εξοικείωση ακόμα και των μικρών μαθητών με την έννοια αυτή και τις σχετικές μονάδες (ή φράσεις) θα τους βοηθούσε να αναγνωρίζουν την κειμενική συνοχή, καθώς και τα στοιχεία που την πραγματώνουν, και να εφαρμόζουν τη συνοχή ως αρχή στην παραγωγή λόγου.

 

Η κλιτική πολυτυπία

Oι γραμματικές της νέας ελληνικής επικεντρώνονται, λόγω της ειδικής αποστολής τους, στις κοινές χρήσεις και η περιγραφή των φαινομένων γλωσσικής ποικιλίας, που εντάσσονται κυρίως στον άξονα «λόγιο – λαϊκό», δεν είναι το πρωταρχικό αντικείμενό τους. Παρ’ όλα αυτά, οι νεότερες γραμματικές συμπεριλαμβάνουν στην περιγραφή τους τις περισσότερες από τις πολυτυπίες των κλίσεων. Έτσι, η γραμματική Τσοπανάκη αφθονεί από λόγια στοιχεία που αναφέρονται ως παραλλαγές κοινότερων κλιτικών τύπων, ενώ οι γραμματικές των Kλαίρη – Mπαμπινιώτη και Holton κ.ά. κάνουν πολλές αναφορές στις πολυτυπίες, που συνοδεύονται από υφολογικούς χαρακτηρισμούς (τύποι που χρησιμοποιούνται π.χ. σε επίσημο, ανεπίσημο ή ουδέτερο ύφος). Επιπλέον, οι παραλλαγές αυτές ενσωματώνονται κατά κανόνα στους κλιτικούς πίνακες.

Στη γραμματική Δημοτικού συναντώνται αρκετά φαινόμενα κλιτικής πολυτυπίας, κυρίως στους πίνακες των ρηματικών κλίσεων (όπως χάνουν(ε), έχαναν/χάνανε, χάνονταν/χανόντουσαν κ.ο.κ.). Ωστόσο, τα δεδομένα αυτά δε συσχετίζονται ρητά με ενδείξεις αναφορικά με την υφολογική χρήση τους στο λόγο. Πρέπει να σημειωθεί ότι, από την άλλη πλευρά, στη γραμματική Γυμνασίου οι κλιτικές παραλλαγές που περιλαμβάνουν οι κλιτικοί πίνακες χαρακτηρίζονται πάντοτε υφολογικά σε ειδικά σχόλια.

Η κλιτική πολυτυπία μένει διδακτικά ανεκμετάλλευτη στα εγχειρίδια γλώσσας του Δημοτικού. Σε επίπεδο κλιτικών πινάκων, οι παραλλαγές απουσιάζουν στις περισσότερες περιπτώσεις αλλά εμφανίζονται σε μερικούς από τους πίνακες, δεν υπάρχει δηλαδή ενιαία αντιμετώπιση στο σημείο αυτό, ενώ λείπουν κατά κανόνα και οι αναγκαίες υφολογικές επισημάνσεις.

Γενικότερα, η διδακτική αξιοποίηση παράλληλων ή ισοδύναμων τύπων, που έχουν συγκεκριμένο λειτουργικό χαρακτήρα αυξάνει δυνητικά τις εκφραστικές επιλογές των ομιλητών / συγγραφέων και συμβάλλει στην επίτευξη των επικοινωνιακών τους στόχων. Οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συμβάλουν ώστε η μαθήτρια / ο μαθητής να συνειδητοποιήσει από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού τις λειτουργίες της γραμματικής πολυτυπίας, που συνεπιφέρουν μια προσαρμοστικότητα της γλώσσας στις περιστάσεις του λόγου, έτσι ώστε ως δέκτης να ερμηνεύει επαρκώς τις γλωσσικές επιλογές των συνομιλητών του και ως πομπός να επιλέγει κάθε φορά τους κατάλληλους γραμματικούς τύπους για την προσαρμογή του μηνύματός του στο καταστασιακό περιβάλλον.

 

 

Βιβλιογραφική παραπομπή για το παρόν κείμενο:

 

Καβουκόπουλος, Φ.Α. 2015. Επισημάνσεις στη γραμματική διδασκαλία των εγχειριδίων του Δημοτικού. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (προσπελάστηκε στις ………....), http://www.greek-language.gr/Resources/el/index.html.