Teacher evaluation
*Αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Κάτσικας & Καββαδίας 2002:38. Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008:93. Χαρίσης 2007:164.
Αξιολόγηση της εργασίας του δασκάλου. Νημά & Καψάλης 2002:268.
Αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Πασιαρδής κ.ά. 2005.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Μαντάς κ.ά. 2009. Ξωχέλλης κ.ά. 2000. Παμουκτσόγλου 2002.
Ως αξιολόγηση εκπαιδευτικών ορίζεται η διαδικασία κατά την οποία συγκεντρώνονται πληροφορίες για τη διδασκαλία και τον εκπαιδευτικό, όπως και για όλο το μαθησιακό περιβάλλον, με σκοπό, συνήθως, τη βελτίωσή τους. Επιπρόσθετα, οι πληροφορίες αυτές συνεισφέρουν στη λήψη αποφάσεων σχετικά με το προσωπικό και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Πασιαρδής κ.ά. 2005:13-14).
Όσον αφορά το σχεδιασμό της διαδικασίας αξιολόγησης, τα ερωτήματα που θα πρέπει να απασχολούν τους αξιολογητές είναι για ποιον γίνεται η αξιολόγηση (είναι ατομική ή ομαδική), από ποιον (εξωτερικοί αξιολογητές, συνάδελφοι, γονείς, μαθητές, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κτλ.), για ποιο σκοπό (βελτίωση της διδασκαλίας ή λήψη αποφάσεων) και με ποιον τρόπο (Millman 1981:12-13).
Υπάρχουν πολλοί τρόποι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών: οι συνεντεύξεις, οι συστηματικές παρατηρήσεις, τα ερωτηματολόγια, ο φάκελος επιτευγμάτων των εκπαιδευτικών, οι βαθμολογήσεις από τους μαθητές, οι επιδόσεις των μαθητών σε εξωτερικές αξιολογήσεις, οι μέθοδοι αυτοαξιολόγησης κ.ά.
Για να έχει εγκυρότητα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να βασίζεται στα παρακάτω αξιώματα (Πασιαρδής κ.ά. 2005:16-18): Πρώτο, οι κύριες πηγές που παρέχουν επαρκείς και έγκυρες πληροφορίες για τη διδασκαλία πρέπει να είναι είτε κάποιος ειδικά καταρτισμένος αξιολογητής που λειτουργεί ως συστηματικός παρατηρητής, είτε ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, είτε οι μαθητές του. Δεύτερο, η αξιολόγηση να μην είναι ένα στιγμιαίο γεγονός, αλλά μια διαδικασία (δηλαδή μια αλληλουχία γεγονότων), η οποία θα περιλαμβάνει: αντικειμενικά κριτήρια, προκαθορισμένα εργαλεία αξιολόγησης, στάδιο συλλογής δεδομένων, στάδιο ανάλυσης των δεδομένων και τέλος στάδιο ερμηνείας των δεδομένων. Τρίτο, η αξιολόγηση θα πρέπει να βασίζεται σε κάποιο θεωρητικό πρότυπο καλής διδασκαλίας, το οποίο βέβαια διαφέρει από εποχή σε εποχή και επηρεάζεται από κοινωνικοπολιτικούς παράγοντες. Τέταρτο, επειδή η φύση της διδακτικής συμπεριφοράς είναι σύνθετη, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να γίνεται με βάση κοινά και συγκεκριμένα κριτήρια, άσχετα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τη διαφορετικότητα των τάξεων ή των μαθημάτων. Τέλος, θα πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη ότι η παρατήρηση αποτελεί επέμβαση στη διαδικασία της διδασκαλίας, και γι' αυτό απαιτείται μια σφαιρική προσέγγιση, όταν αξιολογείται το γενικότερο έργο του εκπαιδευτικού και όχι μόνο ένα συγκεκριμένο μάθημα.
Τα πρακτικά προβλήματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν για να θεωρηθεί έγκυρη η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών είναι αρκετά. Κάποια από αυτά είναι: η ελλιπής εκπαίδευση των αξιολογητών, η ελλιπής ανατροφοδότηση προς τον αξιολογούμενο, η δημοσιοϋπαλληλική αντιμετώπιση της αξιολόγησης από την πολιτεία και η συνδικαλιστική αντιμετώπισή της από τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών (Πασιαρδής κ.ά. 2005:15). Άλλα προβλήματα είναι (Gitlin & Smyth 1989): πρώτο, το δέος που νιώθει ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός προς τον «ειδικό» αξιολογητή και το εξεταστικό άγχος που προκαλείται από την ίδια τη διαδικασία. Δεύτερο, η προσήλωση των εκπαιδευτικών στη δημιουργία μιας καλής εικόνας προς τον αξιολογητή, παρά στην προώθηση της μάθησης. Τρίτο, η προσήλωση των εκπαιδευτικών στη φιλοσοφία και στα κριτήρια που διέπουν την αξιολόγηση και η σταδιακή υποχώρηση των προσωπικών τους απόψεων σχετικά με τη διδασκαλία τους, η τυφλή υπακοή, δηλαδή, στις νόρμες της αξιολόγησης. Τέταρτο, η μετατροπή της αξιολόγησης σε εργαλείο μέτρησης επίδοσης και αυτοσκοπό, αντί για μέσο βελτίωσης. Πέμπτο, η υπερβολικά επιστημονική θεώρηση της αξιολόγησης, που δε λαμβάνει υπόψη τον ανθρώπινο παράγοντα. Τέλος, η ανάπτυξη ανταγωνισμού μεταξύ των συναδέλφων, αντί κλίματος συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων.
Επομένως, για να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά και εποικοδομητικά η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, χρειάζονται ριζικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο διεξάγεται. Είναι αναγκαία μια πιο δημοκρατική και ανθρωπιστική θεώρησή της και η αποφυγή της χρήσης της ως αυταρχικού μέσου ελέγχου των εκπαιδευτικών (Gitlin & Smyth 1989:40).
Βιβλιογραφία
Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ. (2002). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.
Μαντάς Π., Ταβουλάρη Ζ., Δαλαβίκας Θ. (2009). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 15: 195-207. Πρόσβαση [on line]: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos15/195-209.pdf [11/11/10].
Νημά Α. Ε., Καψάλης, Γ. Κ. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Ντολιοπούλου Ε., Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.
Ξωχέλλης Π., Παπαναούμ Ζ., Πεπελάσης Α., Δούκας Χ., Γεωργακοπούλου Δ., Κότσιρας Α., Πολυμεροπούλου Ζ. (2000). Εισαγωγή στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Βασικές έννοιες και παροχές. Τ. Α΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παμουκτσόγλου Α. (2002). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου-αξιολόγηση της σχολικής μάθησης και επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 6. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 135-144.
- Πασιαρδής Π., Σαββίδης Ι., Τσιάκκιρος Α. (2005). Η Αξιολόγηση του Διδακτικού Έργου των Εκπαιδευτικών: Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Εκδ. Έλλην.
Χαρίσης Α. Ε. (2007). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού και του Εκπαιδευτικού Έργου - Αξιολόγηση της Σχολικής Μάθησης και Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών.Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,13. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 159-169.- Gitlin Α., Smyth J. (1989). Teacher Evaluation: Educative Alternatives. Philadelphia: The Falmer Press.
- Millman J. (1981). Handbook of Teacher Evaluation. USA: Sage Publications.
