Επιλογές αναζήτησης

Feedback

Ανάδραση. Κολιάδης 2002:92.

*Ανατροφοδότηση. Δεληγιάννη & Αναγνώστου 2005:25. Μπαγάκης 2005:54. Κωνσταντίνου 2002:39. Κωνσταντίνου 2006:46. Μπότσογλου & Παναγιωτίδου 2006:149. Πανταζοπούλου 2007:236. Παντελιάδου & Πατσιοδήμου 2007:2. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου 2009:17.

Επανατροφοδότηση. Αρβανίτης 2007:168. Εφραιμίδης 2009:7. Καπαχτσή 2008:90. Κολιάδης 2002:195.

Επανατροφοδοτική λειτουργία. Νημά & Καψάλης 2002:276.

Ως ανατροφοδότηση ορίζεται η συγκέντρωση πληροφοριών σχετικά με τις επιτυχίες που έχει σημειώσει ένα άτομο στο πλαίσιο της προσπάθειας που έχει καταβάλει και η παροχή αυτών των πληροφοριών στον εξετασθέντα (Wiggins 1998:46). Σύμφωνα με το Δημητρόπουλο, ο ρόλος της ανατροφοδότησης είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τη λειτουργία της αξιολόγησης, καθώς χάρη σε αυτήν παρέχονται πληροφορίες οι οποίες οδηγούν στη λήψη μέτρων, έτσι ώστε να «εξασφαλιστεί η σωστή πορεία ή να βελτιωθεί η σχέση εισόδου-εξόδου» (2002:106). Μπορεί επίσης να οδηγήσει τους μαθητές σε αυξημένη προσπάθεια και ένταξη στη μαθησιακή διαδικασία, να τους δώσει τη δυνατότητα να υιοθετήσουν εναλλακτικές στρατηγικές, ώστε να κατανοήσουν το υλικό με το οποίο ασχολήθηκαν και να αναδομήσουν ό,τι πληροφορίες έχουν συλλέξει και ίσως δεν έχουν κατανοήσει (Earl 2003:89).

Ο όρος «ανατροφοδότηση» είναι παραδοσιακά συνδεδεμένος με βαθμούς και μια σειρά από σύντομα σχόλια (Wiggins 1993:182). Συνήθως, τα σχόλια παίρνουν τη μορφή επαίνου, μομφής ή ακόμα κωδικοποιημένων φράσεων, οι οποίες επισημαίνουν τα λάθη στο περιθώριο. Ο τρόπος με τον οποίο παρέχεται η ανατροφοδότηση στους μαθητές είναι δυνατό να επηρεάσει τα κίνητρα και την τελική επίτευξη των στόχων τους (Clarke 2005:67). Σε πολλές περιπτώσεις, οι παραδοσιακές μορφές ανατροφοδότησης έχουν οδηγήσει σε μείωση της προόδου των μαθητών (Clarke 2005:67). Μορφές ανατροφοδότησης που μπορεί να ενισχύσουν το αίσθημα της αποτυχίας και της έλλειψης ικανοτήτων στους μαθητές είναι οι βαθμοί που δίνονται σε κάθε εργασία τους, όπως επίσης και είδη εξωτερικού επαίνου όπως οι τιμητικές διακρίσεις (Clarke 2005:67). Επιπλέον, ο τόνος της φωνής του καθηγητή, η γλώσσα του σώματος, το κατά πόσο συζητιέται η δυσκολία στη μαθησιακή διαδικασία, οι συχνές συναντήσεις μεταξύ καθηγητών και μαθητών, καθώς επίσης και ο τρόπος με τον οποίο οι καθηγητές επικοινωνούν με τους μαθητές στις συναντήσεις αυτές είναι πιθανόν να επιδρούν αρνητικά στη συνολικότερη επίδοση των μαθητών (Clarke 2005:67).

Η σωστή ανατροφοδότηση (good feedback) δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να στοχαστούν πάνω σε θέματα που αφορούν την εκμάθηση και τις μαθησιακές τους ανάγκες. Αναγνωρίζει και επαινεί την επίτευξη των στόχων και την πρόοδο των μαθητών. Στοχεύει στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή ή της κάθε ομάδας μαθητών και τους κατευθύνει προς τις ενέργειες που θα τους επιτρέψουν να βελτιωθούν. Επίσης, δίνει στους μαθητές το χρόνο να σκεφτούν και να κινηθούν σύμφωνα με τις υποδείξεις και οδηγίες που τους έχουν δοθεί. Επιπλέον, δίνει έμφαση στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα (Earl 2003:93).

Τέλος, η πιο εποικοδομητική ανατροφοδότηση είναι αυτή που παρέχεται με συγκεκριμένο τρόπο, προσφέρει λεπτομερή περιγραφή των αποτελεσμάτων μιας πράξης και σχετίζεται με συγκεκριμένους στόχους (Wiggins 1998:46). Θα πρέπει να επικεντρώνεται στους μαθησιακούς στόχους της κάθε άσκησης ή μαθησιακής ενότητας και να μη συγκρίνει τους μαθητές μεταξύ τους (Clarke 2005:73).

Η ανατροφοδότηση είναι αποτελεσματική (effective feedback) όταν παρέχεται σε σύντομο χρονικό διάστημα μετά την αξιολόγηση, ώστε οι μαθητές να είναι ακόμα σε θέση να θυμούνται τις λεπτομέρειες που τους απασχόλησαν κατά τη διάρκεια της εξέτασής τους (Race et al. 20052:105). Επίσης, είναι ανάγκη να παρέχεται με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να έχουν εύκολη πρόσβαση σε αυτή (Clarke 2005:70).

Η ανατροφοδότηση δεν αφορά μόνο το έργο των μαθητών αλλά και το εκπαιδευτικό έργο των δασκάλων. Στόχος της ανατροφοδότησης πρέπει να είναι πάντα η βελτίωση του εκπαιδευτικού, η αύξηση της αποδοτικότητάς του, καθώς επίσης και η στήριξη και η παρακίνησή του για να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια (Δημητρόπουλος 2002:269). Ο εκπαιδευτικός, μέσα από την αξιολόγηση του έργου του, «δέχεται συγκεκριμένα ερεθίσματα, πληροφορείται για τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες της προσπάθειάς του» και προσπαθεί να αναβαθμίσει την ποιότητα της δουλειάς του (Νημά & Καψάλης 2002:276).

Βιβλιογραφία

  • Αρβανίτης Ν. (2007). Ο φάκελος υλικού (portfolio) ως μέσο εναλλακτικής και αυθεντικής παιδαγωγικής αξιολόγησης του μαθητή. Eπιστημονικό Bήμα, 6. Πρόσβαση [on line]: https://sdoukakis.files.wordpress.com/2010/10/an_portfolios.pdf [12/11/10].
  • Δεληγιάννη Α., Αναγνώστου Β. (2005). Αξιολόγηση των Μαθητών και Προγραμματισμός της Διδακτικής Πράξης στην Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση των Αγγλόφωνων Χωρών. Αθήνα: Minibook.
  • Εφραιμίδης Π. (2009). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό ως παιδαγω­γική πράξη. Πρόσβαση [on line]: http://www.taekpaideutika.gr/ekp_89-90/pdf/011.pdf [12/11/10].
  • Καπαχτσή Β. (2008). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στην αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
  • Κολιάδης Ε. (2002). Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης για τη δια­σφά­λιση της επιτυχίας: (Πρόγραμμα Qual-Impact). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Κωνσταντίνου Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7: 37-51. Πρόσβαση [on line]: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos7/epitheor_7.pdf [11/11/10].
  • Κωνσταντίνου Χ. (2006). Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης του μαθητή: Η αξιολόγηση ως έννοια, περιεχόμενο και διαδικασία. Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 43-50.
  • Μπαγάκης Γ. (2005). Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Μπότσογλου Κ., Παναγιωτίδου Ε. (2006). Μορφές και τεχνικές αξιολόγησης των νηπίων στο νηπιαγωγείο. Στάσεις και πρακτικές των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας. Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 149-154.
  • Νημά Α. Ε., Καψάλης, Γ. Κ. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
  • Πανταζοπούλου Μ. (2007). Η αξιολόγηση και ο τρόπος διδακτικής παρέμβασης στους μαθητές των Τ.Ε.Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα». 4-6 Μαΐου 2007. Αθήνα. Πρόσβαση [on line]: http://www.elliepek.gr/documents/4o_synedrio_eisigiseis/234_240.pdf [12/11/10].
  • Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
  • Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (2009). Σχολική αξιολόγηση: Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.


  • Clarke S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom. London: Hodder Murray.
  • Earl. L. M. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. Corwin Press.

  • Wiggins G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.