Επιλογές αναζήτησης

Self-assessment/evaluation

*Αυτοαξιολόγηση. Γεωργόπουλος & Λιθοξοΐδου 2006:566. Γρόσδος 2006:234. Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008:32, 36. Παντελιάδου & Πατσιοδήμου 2007:11. Σκανδαλάκη κ.ά. 2008:492. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου 2009:13. Τσαγκαρλή-Διαμαντή 2003.

Εσωτερική αξιολόγηση. Κολιάδης 2002:78. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου 2009:13.

Η αυτοαξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές βγάζουν συμπεράσματα σχετικά με τη δική τους επίδοση, δηλαδή κρίνουν τις επιτυχίες και τα αποτελέσματα της προσπάθειας που έχουν καταβάλει κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Sluijsmans et al. 1999:297). Σύμφωνα με τον Γρόσδο, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί «αξιολόγηση από το μαθητή/τρια, ο οποίος συμμετέχει στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτει στόχους, κρίνει και σχολιάζει» (2006:234). Ως αυτοαξιολόγηση ορίζεται επίσης η «συμμετοχή των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη σχολική μονάδα στην αξιολόγησή της με στόχο τη βελτίωση του επιπέδου της και την ανάπτυξή της» (MacBeath 2001:161).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η αυτοαξιολόγηση είναι έννοια ευρύτερη και σημαντικότερη από την «αυτοβαθμολόγηση», δηλαδή τη δυνατότητα που μπορεί να δώσει ο αξιολογητής στον αξιολογούμενο να βαθμολογήσει το γραπτό του, χρησιμοποιώντας, για παράδειγμα, μία κλείδα, δηλαδή τις σωστές απαντήσεις σε κλειστές ερωτήσεις. Ο ρόλος της αυτοαξιολόγησης είναι ιδιαίτερα σημαντικός και επειδή συμβάλλει στη διαδικασία ανατροφοδότησης για τον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, η σημασία της είναι καθοριστική για την «αυτονόμηση» του μαθητή, ο οποίος μέσω της αυτοαξιολόγησης αποκτά επίγνωση των εκπαιδευτικών στόχων του προγράμματος που παρακολουθεί και κάνει υποθέσεις για το ποια είναι τα καταλληλότερα μέσα για την επίτευξη των στόχων και τη βελτίωση της επίδοσής του.

Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να έχει διάφορες λειτουργίες: Πρώτο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για διαμορφωτική αξιολόγηση. Δεύτερο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για αθροιστική αξιολόγηση. Τρίτο, μπορεί να παράσχει πληροφορίες για πιθανά μαθησιακά κενά. Τέταρτο, μπορεί να διευκολύνει τον επαναπροσδιορισμό νέων στόχων με αφετηρία τις τωρινές επιτεύξεις. Πέμπτο, μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να σκεφτούν πάνω σε θέματα μάθησης και έτσι να ενισχύσει την ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων. Έκτο, μπορεί να ωθήσει τους μαθητές και τους καθηγητές σε συζήτηση μεταξύ τους πάνω σε θέματα εργασιών των πρώτων. Τέλος, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να αποτελεί κομμάτι της διαδικασίας αυτορρύθμισης μέσα στη μαθησιακή διαδικασία, η οποία πρέπει να συνεχίζεται εφ' όρου ζωής (Dann 2002:125).

Η αυτοαξιολόγηση χαρακτηρίζεται σε γενικές γραμμές ως «μαθητοκεντρική» μέθοδος (Stiggins 1994, όπως αναφέρεται στο Lambert & Lines 2000:142), επειδή ενισχύει το ρόλο των μαθητών και τους επιτρέπει να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, τους δίνει την ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά στην επίβλεψη και αξιολόγηση της δικής τους προόδου (Geeslin 2003:859). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές αναγνωρίζουν τις πηγές δυσκολίας και προτείνουν τρόπους έτσι ώστε να βελτιωθούν στο μέλλον. Επίσης, κατανοούν σε μεγαλύτερο βάθος τις ενέργειες που πρέπει να ακολουθήσουν ώστε να βελτιώσουν όχι μόνο το βαθμό τους, αλλά και τη συνολικότερη απόδοσή τους στην τάξη.

Ένα επιπλέον πλεονέκτημα της αυτοαξιολόγησης είναι ότι ενθαρρύνει και ενισχύει τα κίνητρα μάθησης (Geeslin 2003:863). Η παροχή κινήτρων στους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι συνδεδεμένη με αρκετά χαρακτηριστικά της αυτοαξιολόγησης. Πρώτο, οι μαθητές νιώθουν ότι έχουν τον έλεγχο της μάθησης στην οποία συμμετέχουν και μπορούν να παρακολουθούν την πρόοδο που σημειώνουν. Δεύτερο, τους δίνεται ο χρόνος να τροποποιήσουν και να βελτιώσουν την απόδοσή τους. Καθώς η αυτοαξιολόγηση αποτελεί κομμάτι της διαμορφωτικής αξιολόγησης, οι μαθητές έχουν αρκετές ευκαιρίες να επικεντρώσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες περιοχές. Έτσι, είναι σε θέση να κατανοήσουν τον τρόπο βαθμολόγησης, δε θεωρούν τους βαθμούς αυθαίρετους ούτε προσπαθούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους αποκλειστικά με αυτό το κριτήριο (Geeslin 2003:863).

Ωστόσο, υπάρχουν αρκετά μειονεκτήματα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της αυτοαξιολόγησης (Parker 2005:12): Πρώτο, οι μαθητές δεν είναι επαρκείς γνώστες της διαδικασίας της αξιολόγησης, ώστε να είναι σε θέση να σχολιάζουν και να εκφέρουν γνώμη. Δεύτερο, μπορεί να μην αναγνωρίζουν ή να μην αξιολογούν κατάλληλα τους στόχους της αξιολόγησης. Τρίτο, από τη στιγμή που, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι οι ίδιοι αυτοί που εξετάζονται και κρίνονται είναι πιθανό οι απόψεις τους να μην είναι αρκετά αντικειμενικές (Parker 2005:12). Σε κάθε περίπτωση, η αυτοαξιολόγηση είναι ακατάλληλη διαδικασία όταν η αξιολόγηση έχει επιλεκτική λειτουργία, δηλαδή όταν γίνεται για να αποφασιστεί αν κάποιος θα γίνει δεκτός σε μια βαθμίδα εκπαίδευσης (π.χ. εισαγωγικές εξετάσεις στα ΑΕΙ), σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ή σε μια θέση εργασίας (π.χ. εξετάσεις ΑΣΕΠ), κτλ.

Τέλος, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί ένα απαραίτητο εκπαιδευτικό εργαλείο, όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για το δάσκαλο. Πιο συγκεκριμένα, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μια «φάση αυτοκριτικής του δασκάλου, ελέγχου δηλαδή αν και κατά πόσο όλα όσα έκανε έχουν επιστημονική βάση και στήριξη» (Νημά & Καψάλης 2002:278). Σύμφωνα με τον Steindorf, «ο στοχασμός αυτός υπηρετεί και τη διαρκή μεθοδολογική και διδακτική βελτίωσή του» (όπως αναφέρεται στο Νημά & Καψάλης 2002:278).

Βιβλιογραφία

  • Γεωργόπουλος Α., Λιθοξοΐδου Λ. (2006). Αναζητώντας ένα μοντέλο αξιολόγησης για την περιβαλλοντική εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 561-567.

  • Γρόσδος Σ. (2006). Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση. Αξιολόγηση ή βαθμολογία; Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 229-234.

  • Κολιάδης Ε. (2002). Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης για τη δια­σφά­λιση της επιτυχίας: (Πρόγραμμα Qual-Impact). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

  • Νημά Α. Ε., Καψάλης, Γ. Κ. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

  • Ντολιοπούλου Ε., Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.

  • Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

  • Σκανδαλάκη Ν., Βιβιλάκη Β., Λιονής Χ. (2008). Ανασκόπηση των κυριότερων εργαλείων για την αξιολόγηση των μεταπτυχιακών μαθημάτων. Ανασκόπηση Νοσηλευτική, 47/4: 489-496. Πρόσβαση [on line]: http://hjn.gr/actions/get_pdf.php?id=59 [12/11/10].

  • Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (2009). Σχολική αξιολόγηση: Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

  • Τσαγκαρλή-Διαμαντή Ε. (2003). Αξιολόγηση - αυτοαξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος.


  • Dann R. (2002). Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process. London and New York: Routledge Falmer.
  • Geeslin K. L. (2003). Student Self-Assessment in the Foreign Language Classroom: The Place of Authentic Assessment Instruments in the Spanish Language Classroom. Hispania, 86/4: 857-868.
  • Lambert D., Lines, D. (2000). Understanding Assessment: Purposes, Perceptions, Practice. London and New York: Routledge Falmer.
  • MacBeath J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Στο Α. Ε. Χαρίσης, Αξιολόγηση σχο­λι­κής μάθησης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
  • Parker J. (2005). Should you Encourage Students to Assess Themselves in Practice Learning? A Guided Self-Efficacy Approach to Practice Learning Assessment. Journal of Practice Teaching, 6/3: 8-30.
  • Sluijsmans D., Dochy F., Moerkerke G. (1999). Creating a Learning Environment by Using Self- Peer- and Co-Assessment. Learning Environment Research, 1: 293-319.