Κείμενο 3: Κογκίδου, Δ., Τρέσσου-Μυλωνά, Ε. & Γ. Τσιάκαλος. 1997. Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση: η περίπτωση γλωσσικών μειονοτήτων στη δυτική Θεσσαλονίκη. Στο Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, επιμ. Ε. Σκούρτου, 139-163. Αθήνα: Νήσος, σελ. 153-157.

Η παρέμβαση του προγράμματος ΦΤΩΧΕΙΑ 3

Η παρέμβαση αναπτύσσεται σε διάφορα επίπεδα:

• στην προετοιμασία αποκλεισμένων από την εκπαίδευση παιδιών για την ένταξή τους στο σχολείο,
• στην ενίσχυση παιδιών που ήδη φοιτούν στο σχολείο,
• στον αλφαβητισμό ενηλίκων.

Οι δράσεις είναι προφανώς διαφοροποιημένες για την κάθε ομάδα, από την εκπαίδευση σε σκηνές ή τη μεταφορά των παιδιών σε χώρους του προγράμματος για παιδιά σκηνιτών, έως το πρόγραμμα ειδικής διδασκαλίας μέσα στο κανονικό σχολείο.

Θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μία δραστηριότητα, η οποία σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με βάση τη γνώση των μηχανισμών αποκλεισμού που περιγράψαμε παραπάνω. Από τη δραστηριότητα γίνονται φανερές: α) οι δυνατότητες επιτυχίας στον τομέα της εκπαίδευσης των Τσιγγάνων, στο βαθμό που αυτή εξαρτάται από την εκπαιδευτική τεχνογνωσία και β) οι γραφειοκρατικές αντιστάσεις που λειτουργούν αποτρεπτικά σε κάθε διαδικασία θετικής αλλαγής.

Κατά τη σχολική χρονιά 1991-1992 αναζητήθηκαν και εμβολιάστηκαν όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Παρακάμφθηκε έτσι ένα σύνηθες εμπόδιο εγγραφής τους στο δημοτικό σχολείο. Τον Σεπτέμβριο όλα τα παιδιά ηλικίας Α' τάξης δημοτικού σχολείου ξεκίνησαν κανονικά τη σχολική τους ζωή.

Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ομάδας, δημιουργήθηκαν τμήματα αλφαβητισμού μέσα στο σχολείο, κατά την ώρα λειτουργίας του, με παιδιά της Α' τάξης, καθώς και τμήματα με παιδιά ηλικίας Α' τάξης. Διαφοροποιήθηκαν δηλαδή τα τμήματα κατά ηλικία, αντίθετα από την συνήθη πρακτική της διεύθυνσης του σχολείου να εντάσσει όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως ηλικίας -έως και 15 ετών- στην πρώτη τάξη με μόνο κριτήριο το γεγονός ότι ήταν αναλφάβητα.

Τα παιδιά που αποτέλεσαν την ομάδα στόχο, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις των δασκάλων των κανονικών τάξεων, βρίσκονταν ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες τόσο πίσω, ώστε ήταν πρακτικά αδύνατον να παρακολουθήσουν τον ρυθμό δουλειάς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, με αποτέλεσμα η συσσώρευση αυτών των κενών να κάνει τη συμμετοχή τους στο μάθημα αδύνατη και την παρουσία τους στην τάξη χωρίς νόημα.

Η παρέμβαση είχε τα εξής χαρακτηριστικά:

1. στα μαθήματα γλώσσας ελήφθη υπόψη το περιβάλλον των παιδιών και, συνεπώς, τα διδακτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν διαφορετικά από τα ενιαία για όλη την Ελλάδα διδακτικά εγχειρίδια
2. τα μαθήματα γίνονταν σε χωριστά τμήματα εντός του κανονικού σχολείου. Συνεπώς, παρόλο που γίνονταν σε χωριστή ομάδα, διατηρούσαν τον χαρακτήρα του επίσημου σχολείου. Αυτό αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης των παιδιών (μέσω της διαπίστωσης ότι είναι ικανά να παρακολουθήσουν με επιτυχία μαθήματα του κανονικού σχολείου)
3. πέραν του γλωσσικού μαθήματος, τα Τσιγγανόπουλα διδάσκονταν τα υπόλοιπα μαθήματα μαζί με τα άλλα παιδιά στην κανονική τάξη. Το μέτρο αυτό αποσκοπούσε στην καλύτερη ένταξη και παραμονή στο σχολείο και στην υποστήριξη της διαδικασίας εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας μέσω άλλων δραστηριοτήτων
4. τρόποι διδασκαλίας και διδακτικό υλικό διέφεραν από τους τρόπους και από τα διδακτικά μέσα που χρησιμοποιούνταν στις κανονικές τάξεις του σχολείου. Όμως τόσο η μέθοδος όσο και το διδακτικό υλικό προσαρμόστηκαν αρκετά στη μέθοδο και το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου, ώστε να μην υπάρχουν μεγάλες διαφορές στις εμπειρίες των μαθητών (κυρίως για να μη θεωρήσουν οι εκπαιδευτικοί των κανονικών τάξεων "απειλή" τις διαφορές αυτές).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η παρέμβαση αυτή χαρακτηριζόταν από τάση προσαρμογής στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, με μικρές μόνο διαφοροποιήσεις, οι οποίες δεν ανέτρεπαν τη συνολική φιλοσοφία. Όμως οι μικρές αυτές παρεμβάσεις, παρά τις δυσκολίες που εμφανίστηκαν κατά την εφαρμογή του προγράμματος και οφείλονταν στον τρόπο και τη λογική λειτουργίας των εκπαιδευτικών θεσμών, διαπιστώθηκε ήδη κατά την αξιολόγηση στο τέλος Φεβρουαρίου του 1992 ότι οδήγησαν σε θετικά αποτελέσματα σε διάφορους τομείς. Ενδεικτικά μπορούν να αναφερθούν τα εξής στοιχεία:

• τα παιδιά δεν αισθάνθηκαν να γίνονται αντικείμενο αρνητικής διάκρισης σε σχέση με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες που έμεναν στην κανονική τάξη. Αντίθετα, ένιωθαν ότι απολαμβάνουν ιδιαίτερα θετικής μεταχείρισης. Το γεγονός ότι μπορούσαν επί ένα δίωρο να μονοπωλούν την προσοχή, το ενδιαφέρον και τη φροντίδα της δασκάλας τα έκανε να νιώθουν προνομιούχα. Η ύπαρξη ιδιαίτερου τμήματος εντός της τάξης για ορισμένες ώρες αποτυπώθηκε στην αντίληψη των παιδιών και των γονιών τους ως αναγνώριση εκ μέρους του σχολείου των ιδιαιτεροτήτων της ομάδας των Ρομ και, συνεπώς, ως θετική αντιμετώπιση·
• η παρουσία των παιδιών στα τμήματα αυτά ήταν τακτική, δεν σημειώνονταν απουσίες, μειώθηκαν σημαντικά ή εξαφανίστηκαν πλήρως οι τάσεις φυγής των παιδιών από την αίθουσα διδασκαλίας·
• τα παιδιά ζητούσαν από τη δασκάλα του τμήματος στήριξης να τους δώσει δουλειά για το σπίτι και σχεδόν πάντα έφερναν τη δουλειά αυτή τελειωμένη. Ήταν πιεστική σχεδόν η επιθυμία τους να γράφουν, κυρίως στον πίνακα, αλλά και στα τετράδιά τους·
• τα παιδιά σημείωσαν σημαντική πρόοδο στον γνωστικό τομέα, παρόλο που το χρονικό διάστημα ήταν πολύ σύντομο·
• τα παιδιά έμαθαν να συνεργάζονται μεταξύ τους, να ακούν ήσυχα τις ιστορίες και τα παραμύθια που διαβάζονταν στην τάξη, να επιστρέφουν στη θέση του το εποπτικό υλικό που χρησιμοποιούσαν κατά την ώρα του μαθήματος, να γράφουν στο τετράδιό τους καθαρά και τακτικά.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι είναι ήδη δυνατόν, με μικρές τροποποιήσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, να μειωθούν ή να εξαφανιστούν πολλά φαινόμενα που χαρακτηρίζουν αρνητικά την εκπαιδευτική καθημερινότητα σε σχέση με τα παιδιά των Τσιγγάνων.

Η συνέχεια του εγχειρήματος δείχνει τις ισχυρές αντιστάσεις που εμφανίζονται σε κάθε προσπάθεια καταπολέμησης μορφών κοινωνικού αποκλεισμού.

Η ελληνική γραφειοκρατία, τηρώντας το "γράμμα του νόμου", σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά δεν επιτρέπεται να αποχωρούν από την κανονική τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος και, συνεπώς, ιδιαίτερα μαθήματα πρέπει να γίνονται εκτός σχολικού ωραρίου, θεώρησε το πρόγραμμα "παράνομο" και επέβαλε τη διακοπή του.

Τα φροντιστηριακά μαθήματα εκτός σχολικού ωραρίου, που προσφέρθηκαν σε αντικατάσταση του προγράμματος, δεν έφεραν το ίδιο αποτέλεσμα. Αντίθετα επιβεβαίωσαν προηγούμενες εμπειρίες: πολλά από τα παιδιά που προηγουμένως παρακολουθούσαν ανελλιπώς τα μαθήματα, σταμάτησαν πλέον να πηγαίνουν στο σχολείο.

Φαίνεται ακατανόητη η σκληρή αντίσταση σε οποιαδήποτε αλλαγή θα μπορούσε να βελτιώσει την εκπαίδευση παιδιών μειονοτήτων και γενικότερα παιδιών φτωχών και κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Όμως η αντίδραση των αρχών δεν είναι τυχαία. Πέραν του ρατσισμού και της κοινωνικής αναλγησίας που μπορεί να αποτελούν τη βάση της αρνητικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών, η συμπεριφορά αυτή είναι χαρακτηριστική για συστήματα που χαρακτηρίζονται από αδράνεια και συντηρητισμό και, ως εκ τούτου, αντιδρούν γενικώς στις πιθανότητες αλλαγής και εκσυγχρονισμού. Τέτοια πιθανότητα αλλαγής και εκσυγχρονισμού σηματοδοτούν τα διαφοροποιημένα συστήματα εκπαίδευσης παιδιών από γλωσσικές μειονότητες και από φτωχές και κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες. Γι' αυτό η πιθανότητα αλλαγής γίνεται αισθητή είτε ως δυνατότητα εκσυγχρονισμού ολόκληρου του συστήματος (αυτό από δυναμικά εκπαιδευτικά συστήματα), είτε ως απειλή που πρέπει να εξουδετερωθεί (αυτό από συντηρητικά εκπαιδευτικά συστήματα). Ο Shostak αναφέρεται χαρακτηριστικά στην πρώτη πιθανότητα, όταν περιγράφει τα αποτελέσματα εκπαιδευτικών προγραμμάτων καταπολέμησης της φτώχειας στις Η.Π.Α. Τη θεωρεί μάλιστα όχι απλή πιθανότητα, αλλά δεδομένη πραγματικότητα: "What is far more exciting about some of the new agency approaches to the old problems associated with poverty is the promise therein of elevating, rather than only endorsing, certain mainstream conventions of American society. Classroom advances which had their genesis in programs for the disadvantaged and which have been adopted by suburban middle-class schools come immediately to mind".

Παρομοίως ο Braddock θεωρεί ότι τα καινούρια στοιχεία που χρησιμοποιούνται στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά φτωχών και κοινωνικά αποκλεισμένων, όπως π.χ. η χρησιμοποίηση μη επαγγελματιών εκπαιδευτικών, η απουσία βαθμών και ανταγωνισμού, η υπέρβαση του αφύσικου διαχωρισμού ανάμεσα σε σχολική και εξωσχολική μάθηση, αποτελούν "the vanguard of reform in the education of all children and teachers".

Συνεπώς, σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, η μορφή αντίδρασης στις παρεμβάσεις που αποσκοπούν στη βελτίωση της εκπαιδευτικής κατάστασης φτωχών και κοινωνικά αποκλεισμένων αποτελούν δείκτη της ετοιμότητας του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος να δεχτεί εκσυγχρονιστικές μεταρρυθμίσεις. Αυτό φαίνεται και στην περίπτωση των Ποντίων.