Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <^>

Η ταυτότητα των φιλολόγων

Η ομάδα των δεκαπέντε διδασκόντων που ερευνήθηκε θα μπορούσαμε να πούμε πως αποτελεί μια ενδεικτική αντιπροσωπευτική κατηγορία φιλολόγων με τις συνηθισμένες σπουδές στα ποικίλα τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών της χώρας. Ένας μικρότερος αριθμός από την ομάδα αυτή διαθέτει επιπλέον προσόντα που κυμαίνονται από την κατοχή μεταπτυχιακού μέχρι την παρακολούθηση κάποιων επιμορφωτικών σεμιναρίων σε θέματα διδασκαλίας. Δεν διαθέτουμε στατιστικά δεδομένα ως προς το κατά πόσο το ποσοστό αυτό στη συγκεκριμένη ομάδα είναι μεγαλύτερο σε σχέση με τον μέσο όρο, κάτι που δεν το αποκλείουμε λόγω του γεγονότος ότι είναι πιθανό οι 'ανήσυχοι' εκπαιδευτικοί να προσήλθαν σε μεγαλύτερο ποσοστό στις επιμορφώσεις αυτές. Θα είχε ενδιαφέρον, ωστόσο, και μια ευρύτερη έρευνα ποσοτικού χαρακτήρα ως προς το προφίλ των εκπαιδευτικών που προσέρχονται στις επιμορφώσεις αυτής της κατηγορίας που εδώ διερευνάται. Σε κάθε περίπτωση πιστεύουμε ότι η σύνθεση της ερευνούμενης ομάδας και ο τρόπος επιλογής της μας δίνει το δικαίωμα να εικάσουμε πως οι διαπιστώσεις μας από αυτήν αποτελεί μια ισχυρή όψη της ισχύουσας πραγματικότητας, η γνώση της οποίας μας βοηθάει σημαντικά.

Η πρώτη ενδιαφέρουσα διαπίστωση έχει σχέση με τη διδακτική ταυτότητα των διδασκόντων την ελληνική στο σχολείο. Είναι προφανές ότι η ταυτότητα αυτή δεν μπορεί παρά να έχει επηρεαστεί από τέσσερις σημαντικές παραμέτρους: α) την παιδαγωγική κοινωνικοποίηση του συντριπτικά μεγαλύτερου μέρους των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στη λογική της παραδοσιακής λογικής στη (γλωσσική) διδασκαλία, με τις ιδιαιτερότητες που έχει κληρονομήσει στη χώρα μας η καθαρευουσιάνικη παράδοση, β) τις έντονες συζητήσεις των τελευταίων δεκαετιών ως προς τη σχέση της αρχαίας με τη νέα ελληνική και τη σύνδεση κατά τη διδασκαλία τους, γ) τη μακροχρόνια αξιοποίηση των ίδιων διδακτικών εγχειριδίων και δ) το σύστημα των εξετάσεων για την εισαγωγή στα ΑΕΙ. Αυτές οι τέσσερις λογικές βλέπουμε να διαπλέκονται στις αντιλήψεις και την ακολουθούμενη διδακτική πρακτική.

Οι δύο πρώτες παράμετροι ανιχνεύονται κυρίως στο ερώτημα κατά πόσο "τα αρχαία ελληνικά αποτελούν προϋπόθεση για τη νέα ελληνική". Στις περισσότερες απαντήσεις φαίνεται οι εκπαιδευτικοί να έχουν πειστεί από το επιχείρημα της συνέχειας και του απαραίτητου της διδακτικής διασύνδεσής των δύο γλωσσών (βλ. κυρίως 2.1.2). Η διαπίστωση αυτή συμβαδίζει και με πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που αποσκοπούσε στην αποτύπωση της στάσης και των απόψεων των φιλολόγων εκπαιδευτικών ως προς τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007). Αυτό φαίνεται να μεταφράζεται διδακτικά κατά την ενασχόληση με ζητήματα που σχετίζονται με τη δομή των δύο γλωσσών και το λεξιλόγιο. Η διαπίστωση μπορεί να κατανοηθεί καλύτερα, αν ληφθεί υπόψη ότι τα εγχειρίδια διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο υποστηρίζουν τη λογική αυτή.

Η τρίτη παράμετρος (μακροχρόνια χρήση των ίδιων εγχειριδίων) είναι εμφανής στις περισσότερες από τις υποενότητες του 2^ου κεφαλαίου της ανάλυσης. Για παράδειγμα, το θέμα της διδασκαλίας του γραπτού λόγου απασχόλησε πολύ έντονα τη διεθνή βιβλιογραφία κατά τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες, ωστόσο οι περισσότερες από τις αναζητήσεις αυτές δεν 'πέρασαν' σε μεγάλη έκταση στα διδακτικά εγχειρίδια, σε σημαντικό βαθμό, γιατί τα εγχειρίδια αυτά γράφτηκαν κατά τη δεκαετία του 1980. Επομένως, το γεγονός ότι ακολουθείται σε σημαντικό βαθμό η παραδοσιακή οπτική στη διδασκαλία του γραπτού λόγου είναι αναμενόμενο (βλ. 2.1.2.1).

Ιδιαίτερα απασχόλησε, επίσης, το ζήτημα της διδασκαλίας της γλώσσας μέσω άλλων μαθημάτων. Εδώ, η ομάδα των εκπαιδευτικών που ερευνήθηκε δείχνει περισσότερο ανοιχτή, αλλά απαιτείται περαιτέρω έρευνα, προκειμένου να καταστεί σαφές πώς αυτό γίνεται αντιληπτό. Από τη συνδυασμένη ανάγνωση των αποτελεσμάτων φαίνεται ότι δεν παρατηρείται συνειδητή διδακτική διασύνδεση της γλώσσας με άλλα διδακτικά αντικείμενα (βλ. π.χ. 2.1.4.).

Αντίθετα, από τη συνδυαστική ανάγνωση των ενοτήτων 2 και 4 φαίνεται ότι τα διδακτικά εγχειρίδια, και μάλιστα με την αυστηρή, τυπικά επαναλαμβανόμενη δομή τους σε κάθε κεφάλαιο, αποτελούν τον ασφαλή οδηγό για την ακολουθούμενη διδακτική πρακτική. Στο πλαίσιο αυτής της λογικής υπάρχουν διαφορές, είναι όμως επιφανειακές και αφορούν στην έμφαση που θα δοθεί ή στην ακολουθούμενη μεθόδευση κατά τη διδασκαλία και όχι στη βαθύτερη διδακτική λογική των εγχειριδίων.

Τέλος, η τέταρτη παράμετρος είναι εμφανής σε πολλές από τις ενότητες 2-5. Οι εκπαιδευτικοί του Λυκείου, όπως είναι φυσικό, λαμβάνουν σοβαρά υπόψη και καθορίζουν το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας με βάση τις πανελλήνιες εξετάσεις. Έτσι, η έμφαση στη διδασκαλία του λεξιλογίου, της περίληψης και του γραπτού λόγου αποσπούν τη μεγαλύτερη προσοχή κατά τη διδακτική διαδικασία. Ενδιαφέρον, ωστόσο, είναι το γεγονός ότι το περιεχόμενο των πανελλήνιων εξετάσεων φαίνεται να διαμορφώνει και το περιεχόμενο της γλωσσοδιδακτικής ατζέντας και πολλών εκπαιδευτικών του Γυμνασίου. Φυσικό επακόλουθο είναι η προτεραιότητα στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, όπως προσδιορίζεται από το περιεχόμενο των πανελλήνιων εξετάσεων της τελευταίας τάξης του Λυκείου.

Αυτές οι τέσσερις παράμετροι φαίνεται να συντελούν κατά κύριο λόγο στη δημιουργία της ταυτότητας του έλληνα εκπαιδευτικού σήμερα, σε σχέση πάντα με τη διδασκαλία της ελληνικής. Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι ο έλληνας φιλόλογος σήμερα κινείται με άξονα το διδακτικό εγχειρίδιο, το οποίο ακολουθεί σε γενικές γραμμές πιστά, έχει σε σημαντική προτεραιότητα κατά τη διδασκαλία τη διασύνδεση της αρχαίας με τη νέα και επηρεάζεται από το ισχύον σύστημα πανελληνίων εξετάσεων για τα ΑΕΙ, περισσότερο στα Λύκεια. Χρησιμοποιεί επιπλέον υλικό κυρίως από έντυπα αλλά και ηλεκτρονικά μέσα, στο πλαίσιο όμως της εξυπηρέτησης της συγκεκριμένης λογικής.

Το ερώτημα που θα επιχειρηθεί να απαντηθεί στη συνέχεια είναι κατά πόσο η ταυτότητα αυτή παίζει κάποιο ρόλο, και ποιο, στην αξιοποίηση των ΤΠΕ.