α. Παρουσίαση του θέματος

Μία βασική αρχή που ακολουθείται στα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας στο Λύκειο είναι ότι οι λέξεις αποτελούν ένα βασικό μέρος/εργαλείο της γλωσσικής επικοινωνίας εντασσόμενες όμως σ' ένα γενικότερο γλωσσικό περιβάλλον. Είναι επίσης γνωστόότι ένα κριτήριο της γλωσσικής κατάρτισης αποτελεί η εύστοχη και αποτελεσματική χρήση των λέξεων. Στα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας του Λυκείου - χωρίς να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι οι λέξεις αποτελούν ένα μόνο από τα στοιχεία του λόγου - υπάρχουν σε κάθε ενότητα λέξεις, σε πίνακες ή μεμονωμένες, για να αξιοποιηθούν με λεξιλογικές ή γενικότερα, με γλωσσικές ασκήσεις.

Θεωρούμε σκόπιμο να έχει ο καθηγητής μια γενική εικόνα της τυπολογίας των γλωσσικών ασκήσεων, ώστε να είναι δυνατόν, κατά την κρίση του και ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, να επιλέγει από την ποικιλία των λεξιλογικών ασκήσεων εκείνες που θεωρεί ως τις πιο κατάλληλες για την πραγματοποίηση των στόχων της διδασκαλίας του, να αντικαθιστά τις υπάρχουσες λεξιλογικές ασκήσεις με άλλες, να τις μετασχηματίζει, να τις εμπλουτίζει και με άλλους τύπους ασκήσεων και προπαντός να επινοεί δικές του συνθέτοντας τις υπάρχουσες ή δημιουργώντας νέες. Βλέπε και εισήγηση Άννας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Η Λεξικογραφία στην εκπαίδευση, Πρακτικά Β¨ Πανελλήνιου συνεδρίου για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, έκδοση Κώδικας Θεσσαλονίκη 1997 σελ. 149-175. Στην εισήγηση, εκτός των άλλων, δίνονται διάφοροι τύποι ασκήσεων για εξοικείωση των μαθητών στην χρήση των λεξικών.

Πρέπει, επίσης να τονιστεί ότι και η χρήση των λέξεων εντάσσεται στη βασική διάκριση του λόγου:

Έτσι ο μαθητής, στον προφορικό λόγο, ως δέκτης / ακροατής ενός μηνύματος ακούει και κατανοεί, βοηθούμενος και από τα συμφραζόμενα, ορισμένες λέξεις που δε γνωρίζει, ενώ ως πομπός / ομιλητής, αναζητεί να χρησιμοποιήσει τις πιο κατάλληλες για την περίσταση, για να εκφράσει εύστοχα και αποτελεσματικά τις σκέψεις, τις απόψεις, τα συναισθήματα του κτλ.

Αναγνωρίζεται, βέβαια, ότι η διάκριση στους παραπάνω τομείς είναι τεχνητή, γιατί οι τομείς αυτοί συμπλέκονται τόσο στην επικοινωνία μας στη ζωή, όσο και κατά τη διαδικασία της γλωσσικής διδασκαλίας στην τάξη, όπου η πρόσληψη λόγου (προφορικού ή γραπτού) και αντίστροφα, δηλαδή οι ρόλοι του "πομπού" και του "δέκτη" ενός μηνύματος εναλλάσσονται για τα ίδια πρόσωπα. Τη διάκριση αυτή είναι καλό να την έχει πάντα υπόψη του ο διδάσκων, γιατί βοηθάει να προβληθούν ισότιμα και οι τέσσερις τομείς στους οποίους οφείλει να ασκηθεί ο μαθητής για να καλλιεργήσει τη γλωσσική του ικανότητα. Άλλωστε για την αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι τομείς του λόγου ("ακούω", "μιλώ", "διαβάζω", "γράφω"). Αξιολογείται, δηλαδή, τόσο η ικανότητα του μαθητή να παράγει, ως πομπός, λόγο προφορικό ή γραπτό, όσο και η ικανότητα του να προσλαμβάνει, ως δέκτης, προφορικό ή γραπτό λόγο. Πάντως, ο διδάσκων, κατά την αξιολόγηση, πρέπει να έχει πάντοτε υπόψη του ότι ένας μαθητής μπορεί να παρουσιάζεται ικανός σ' έναν από τους παραπάνω τομείς, ενώ να παρουσιάζει αδυναμίες σε κάποιον ή κάποιους άλλους τομείς. (Βλέπε σχετικά και "Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης" στη Γλώσσα και Ιστορία σ.53 και σ.103). Συγχρόνως χρειάζεται να τονιστεί ότι αλλιώς "ηχεί" μία λέξη σε προφορικό λόγο όπου ο ρυθμός και ο συνδυασμός των ήχων των φθόγγων "φορτίζουν" τη λέξη ποικιλότροπα, δημιουργώντας μια ξεχωριστή εντύπωση και αλλιώς η ίδια λέξη μπορεί με την οπτική της εικόνα να "κυριαρχήσει" ή να δώσει το δικό της χρώμα σ' ένα γραπτό κείμενο (πέρα από το νόημα και τη σημασία που εκφράζει).

Είναι αυτονόητο ότι οι λεξικολογικές ασκήσεις παρέχουν την καλύτερη ευκαιρία στο μάθημα για εξοικείωση και ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τα είδη των λεξικών και με τον τρόπο που παρουσιάζουν και οργανώνουν τα λήμματα τους. Ήδη από το Δημοτικό και το Γυμνάσιο οι μαθητές πρέπει να έχουν τις βασικές γνώσεις για τα λεξικά και να γνωρίζουν να τα χρησιμοποιούν. Στο Λύκειο δεν αρκεί να μπορούν μόνο να τα χρησιμοποιούν, αλλά να είναι σε θέση, κατά κάποιον τρόπο να τα κρίνουν ως προς την πληρότητα τους και ως προς τη μέθοδο με την οποία παρουσιάζουν τα λήμματα τους. Πρέπει οι μαθητές στο Λύκειο να πειστούν για την αναγκαιότητα των λεξικών για την κατάκτηση της γλώσσας, που είναι αγώνας ολόκληρης ζωής.

Επιπλέον η δυνατότητα που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία για τη σύνταξη λεξικού σε βάσεις δεδομένων ανοίγει νέες προοπτικές στην αξιοποίηση των λεξικών και στο σχολικό χώρο και εκτός σχολείου. Είναι πολύ πιθανόν, ακριβώς γι' αυτό το λόγο, το λεξικό (στην ηλεκτρονική του μορφή) να γίνει ένα εργαλείο γλωσσικής παιδείας πολύ πιο οικείο, ιδίως στους νέους, από ό,τι ήταν για σειρά ετών το λεξικό με την παραδοσιακή του μορφή.

β. Διδακτική πρόταση

Στόχοι

• Με δεδομένο ότι οι λέξεις είναι φορείς εννοιών, επιδιώκεται η διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών.
• Να μάθει ο μαθητής να προσέχει τα συστατικά στοιχεία των λέξεων, τη σύνθεση τους, την ετυμολογία τους και να διερευνά την σημασία τους.
• Να χρησιμοποιεί ο μαθητής τις κατάλληλες για την επικοινωνιακή περίσταση λέξεις, ώστε ο λόγος του να έχει σαφήνεια και ακρίβεια. Να επιλέγει, δηλαδή, τις λέξεις που ταιριάζουν στο περιεχόμενο και το θέμα του λόγου.
• Να μάθει ο μαθητής από ομάδα συνωνύμων να επιλέγει τη λέξη την κατάλληλη για το ύφος του λόγου του. Να επισημαίνει συνώνυμες λέξεις που είναι κατάλληλες για διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα.
• Να μάθει ο μαθητής να χρησιμοποιεί τις λέξεις με την κυριολεκτική ή με τη μεταφορική τους σημασία, ανάλογα με το αποτέλεσμα που επιδιώκει.
• Να εξοικειωθεί ο μαθητής με τη χρήση λεξικών διαφόρων ειδών (ερμηνευτικών, ετυμολογικών, ονοματικών, πραγματολογικών, συνωνύμων και αντιθέτων κτλ). Να συγκρίνει τα διάφορα είδη των λεξικών και να ανατρέχει κάθε φορά στο πιο κατάλληλο για τη λεξιλογική ενημέρωση που χρειάζεται.
• Να ασκείται στη χρήση των λεξικών και να αναγνωρίζει τις συντομογραφίες και τα ειδικά σύμβολά τους.

Περιεχόμενο. Διδακτικές διαδικασίες

Για την προσέγγιση και αξιοποίηση των λεξιλογίων, των λέξεων και των λεξιλογικών ασκήσεων που υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο της Α΄ Λυκείου ιδιαίτερα χρήσιμα μπορούν να σταθούν για τον διδάσκοντα και τους μαθητές:

• α) το εισαγωγικό κείμενο "Η πέτρα στη λίμνη" (απόσπασμα από τη "Γραμματική της φαντασίας" του Τζιάνι Ροντάρι), στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου σσ.12 - 17,
• β) τα σχετικά με τη δήλωση και συνυποδήλωση, ο.π. σσ.29 - 30 και
• γ) τα σχετικά με τα ειδικά λεξιλόγια ο.π. σσ. 95 - 102.

"Έκφραση - Έκθεση" Α΄ Ενιαίου Λυκείου (Η διδακτική πρόταση θεωρεί απαραίτητη την παράλληλη παρακολούθηση βιβλίου στις αναφερόμενες σελίδες.)

σ. 256

Στην αναφερόμενη σελίδα (256) παρατίθεται το κείμενο της κατάθεσης ενός αυτόπτη μάρτυρα σε ένα τροχαίο ατύχημα. Από τους μαθητές ζητείται, υποδυόμενοι τον αυτόπτη μάρτυρα, να αναδιηγηθούν το περιστατικό σε φίλους τους. Με το λεξιλόγιο που ακολουθεί και το οποίο σχετίζεται θεματικά με το κείμενο της κατάθεσης επιδιώκεται να βοηθηθούν οι μαθητές στην αναδιήγηση, διευρύνοντας έτσι την αφήγηση του περιστατικού.

Οι μαθητές στην άσκηση αυτή ως αφηγητές έχουν, ως προς το επικοινωνιακό πλαίσιο του λόγου, το ρόλο του "πομπού" . Επειδή, μάλιστα, η άσκηση προσφέρεται περισσότερο ως άσκηση σε προφορικό λόγο, εντάσσεται στο "μιλώ", στην παραγωγή, δηλαδή, προφορικού λόγου.

Επομένως, η διαδικασία της αξιολόγησης για τους μαθητές / αφηγητές του περιστατικού θα πρέπει να αφορά:

• Την ευχέρεια στο λόγο (χωρίς παύσεις και πολλά επιφωνήματα και φράσεις που δηλώνουν δισταγμό και αμηχανία, π.χ. χμ… εε…. ας πούμε….κτλ)
• Τη σαφήνεια και ακρίβεια του λόγου
• Τον πλούτο του λεξιλογίου με την κατάλληλη επιλογή των λέξεων
• Την ορθότητα του λόγου ως προς τη σύνταξη και τη γραμματική
• Το ύφος του λόγου, το κατάλληλο για την περίσταση
• Τα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία (χειρονομίες, κινήσεις του σώματος, ορθοφωνία, τόνος φωνής κτλ.)

Ως προς την υπόλοιπη τάξη, τους μαθητές / αποδέκτες της αφήγησης, η αξιολόγηση θα στοχεύει κυρίως στο να εκτιμηθεί κατά πόσο κατανόησαν την αφήγηση. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί με ένα γραπτό κείμενο τους που να αναπαράγει την αφήγηση που άκουσαν ή με την αναδιήγηση του περιστατικού σε προφορικό λόγο. Έτσι από "αποδέκτες" ενός μηνύματος θα γίνουν στη συνέχεια "πομποί" προφορικού ή γραπτού λόγου.

(Βλέπε σχετικά, "Έκφραση - Έκθεση" τ.Α΄ σσ. 123 - 146 και σσ. 149 153)

ό.π. σ.266

Παρόμοια ως προς το σκοπό και τη διαδικασία και η άσκηση της σ.266, στην οποία με αφορμή το περιστατικό του τραυματισμού ενός "παιδιού των φαναριών" από μια μοτοσικλέτα, ζητείται η σύνταξη μιας επιστολής διαμαρτυρίας για να δημοσιευτεί σε μια εφημερίδα με θέμα την τύχη αυτών των μικρών παιδιών που γίνονται και αντικείμενο εκμετάλλευσης.

Παρατίθεται και ένα σχετικό λεξιλόγιο με λέξεις και φράσεις χαρακτηριστικές που οδηγούν σε μια κοινωνική ευαισθητοποίηση για το θέμα π.χ. επίγνωση ευθυνών, κοινωνική μέριμνα, πρόνοια, κοινωνική ανάγκη, νόμιμο δικαίωμα.

Ως προς τη διαδικασία, μπορεί να ακολουθηθεί η ίδια πορεία, όπως και στην προηγούμενη άσκηση με μόνη τη διαφορά ότι οι μαθητές στην άσκηση αυτή ασκούνται στην παραγωγή γραπτού λόγου, δηλ. στο "γράφω". Η άσκηση μπορεί όμως να πάρει και άλλη μορφή. Σε δραματοποιημένη, για παράδειγμα, κατάσταση δύο μαθητές υποδύονται δύο αναγνώστες της εφημερίδας που σχολιάζουν την επιστολή διαμαρτυρίας (το κείμενο ενός συμμαθητή τους), οπότε η άσκηση δεν περιορίζεται μόνο στο "γράφω" αλλά και στο "διαβάζω" και στο "μιλώ".

ό.π. σ. 268

Η αξιοποίηση του λεξιλογίου των σσ. 268 -269 δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί, αν δεν προηγηθεί μια συστηματική μεθόδευση από τον διδάσκοντα, ο οποίος πρέπει να αποφασίσει σε ποια περίπτωση και σε ποιες γλωσσικές ασκήσεις θα χρησιμοποιήσει ορισμένες ομάδες λέξεων του εκτενούς αυτού λεξιλογίου. Πρέπει, δηλαδή, να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στο σχόλιο της σ.256: "Συμβουλευτείτε το παρακάτω λεξιλόγιο, όπως και το λεξιλόγιο της σσ. 268 -269", ώστε κατά την επεξεργασία και το σχολιασμό των κειμένων να αξιοποιηθεί μέρος του λεξιλογίου.

Για παράδειγμα, οι λέξεις: τιμωρώ, επιβάλλω ποινή, σωφρονίζω, παραδειγματίζω, μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχολιασμό του κειμένου της σ. 257 που αναφέρονται στο πρακτικό συλλόγου καθηγητών (Δεκέμβριος 1915( που έχει θέμα την αποβολή ενός μαθητή από το σχολείο. Η ομάδα των λέξεων : ατύχημα, τραγικό συμβάν, δράμα, σωματική κάκωση κλπ., (σελ. 268) μπορεί να συσχετιστεί με το κείμενο, "Ασυνήθιστη περίπτωση τραύματος του κόγχου" σ.262.

Η θεματική ποικιλία των αφηγηματικών κειμένων μπορεί να προβάλει το ζήτημα των ειδικών γλωσσών και των ειδικών λεξιλογίων με αφορμή π.χ. το κείμενο που αφορά την περίπτωση του τραύματος του κόγχου (σ.262) με την ιατρική ορολογία ή με αφορμή τη μήνυση εναντίον ταξιδιωτικού πράκτορα (σ.263) με το λεξιλόγιο από τη νομική επιστήμη. (Βλ. "Έκφραση - Έκθεση" τ.Α΄σσ. 95 - 120).

Δίνεται έτσι η ευκαιρία να γίνει λόγος στην τάξη για τα ειδικά λεξικά που υπάρχουν π.χ. Λεξικό της Φιλοσοφίας, Λεξικό ιατρικής ορολογίας, Λεξικό λογοτεχνικών όρων, Λεξικό φυτολογικό κ.ά. Το καλύτερο, βέβαια, θα ήταν να παρουσιαστούν στην τάξη, αν είναι δυνατόν, κάποια λεξικά τέτοιου είδους.

ό.π. σ.269

Έχει επανειλημμένα τονιστεί ότι απόλυτα συνώνυμα σχεδόν δεν υπάρχουν. Δύσκολα, δηλαδή, στο λόγο μια λέξη μπορεί να αντικατασταθεί από μια άλλη. Υπάρχουν ρήματα τα οποία, ενώ είναι κατά βάση συνώνυμα, δέχονται ορισμένες μόνο λέξεις ως υποκείμενα, όπως π.χ. συμβαίνει με τα ρήματα: κοινοποιώ, ενημερώνω, φέρω στη δημοσιότητα· το ίδιο παρατηρούμε και με τα ουσιαστικά: εγκύκλιος, κοινοποίηση, διάγγελμα κ.ά. τα οποία συντάσσονται με ορισμένα μόνο ρήματα, έτσι ώστε τελικά να σχηματίζονται ορισμένες στερεότυπες εκφράσεις π.χ.

• Ο υπουργός κοινοποιεί εγκύκλιο
• Η συνδικαλιστική οργάνωση υποβάλλει υπόμνημα

Με ασκήσεις παρόμοιες, όπως της σ.269, οι μαθητές ασκούνται στην επιλογή των κατάλληλων λέξεων και εξοικειώνονται με ορισμένες στερεότυπες εκφράσεις, τις οποίες σε ενδεχόμενη περίσταση μπορούν να χρησιμοποιήσουν σε γραπτό ή προφορικό λόγο.

ό.π. σ.270

Με την άσκηση της σ.270, με την οποία ζητείται να σχηματιστούν φράσεις με τις λέξεις προώθηση, οπισθοδρόμηση στην κυριολεκτική και μεταφορική τους σημασία, επισημαίνεται η μεταφορική χρήση της γλώσσας και στο χώρο της πολιτικής, της οικονομίας, της κοινωνίας.

Βέβαια, ο καθηγητής μπορεί να εμπλουτίσει την άσκηση και με άλλες σχετικές λέξεις π.χ. αναδόμηση, συνοδοιπόρος, συντήρηση, αριστερός, δεξιός κ.ά. (Βλ. Γ. Μπαμπινιώτη, "Οι λέξεις του 20ου αι." (ΤΟ ΒΗΜΑ, 9-1-2000)

Επειδή στη γλώσσα μας συχνά παρουσιάζονται λέξεις με νέες μεταφορικές σημασίες, είναι σκόπιμο να χρησιμοποιούνται, ιδίως για τη γλωσσική διδασκαλία, λεξικά πρόσφατης έκδοσης. Πρέπει να γίνει κατανοητό από τους μαθητές ότι, όπως η γλώσσα δεν είναι φαινόμενο στατικό, αλλά κοινωνικό προϊόν σε εξέλιξη, έτσι και τα λεξικά αποτυπώνουν στο περιεχόμενο τους και αντικατοπτρίζουν και νέες αντιλήψεις και νέα στοιχεία πολιτισμού και φυσικά νέες λέξεις. Αυτό μπορεί να γίνει φανερό, αν συγκριθεί το λημματολόγιο ενός λεξικού παλαιότερου, π.χ. της "Πρωίας" (1933) με το λημματολόγιο ενός σύγχρονου λεξικού. Η σύγκριση θα δείξει ένα πλήθος νέων λέξεων ή λέξεων με νέες μεταφορικές σημασίες που δεν υπήρχαν σε ένα παλαιότερο λεξικό. Μια τέτοια άσκηση θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη και ενδιαφέρουσα για την τάξη, αν παραβληθούν, δηλαδή, μερικές σελίδες παλαιότερων λεξικών με σελίδες νεότερων λεξικών.

σ. 270

Στην επόμενη άσκηση της ίδιας σελίδας δίνεται ένα απόσπασμα κειμένου που αφορά το νόημα της ποινής στο οποίο υπάρχουν διάστικτα κενά και ζητείται από τους μαθητές να τα συμπληρώσουν επιλέγοντας την κατάλληλη λέξη από μια σειρά σχετικών με το θέμα λέξεων οι οποίες δίνονται στο βιβλίο. Όπως είναι φυσικό, οι λέξεις αυτές ανήκουν στο χώρο της νομικής επιστήμης.

Αν ο καθηγητής θεωρήσει ότι η συμπλήρωση των κενών του κειμένου είναι δύσκολη για το επίπεδο της τάξης, τότε μπορεί να την κάνει ευκολότερη, δίνοντας την στους μαθητές με λιγότερα κενά.

Η άσκηση είναι καλό να μην περιοριστεί μόνο σε μια επιτροχάδην συμπλήρωση των κενών, αλλά να ακολουθήσει και μια σύντομη συζήτηση για το θέμα το οποίο παρουσιάζει ενδιαφέρον. Έτσι θα αξιοποιηθεί το λεξιλόγιο και οι μαθητές θα ασκηθούν και στην παραγωγή προφορικού λόγου, χρησιμοποιώντας τις λέξεις της άσκησης.

σσ. 270-271

Με την άσκηση που ακολουθεί στην ίδια σελίδα επιδιώκεται να επισημανθεί ότι η επιλογή των συνώνυμων λέξεων ή εκφράσεων εξαρτάται από το ύφος της φράσης ή του κειμένου στο οποίο θα ενταχθεί. Άλλη λέξη θα επιλεγεί για ένα ύφος επίσημο και άλλη, συνώνυμή της, θα επιλεγεί για ένα ύφος φιλικό και οικείο, π.χ.:

• εργάζεται τσαπατσούλικα - εργάζεται απρογραμμάτιστα
• Ο συνεταίρος του τον έγδερνε κυριολεκτικά - ο συνέταιρος του απομυζούσε το κεφάλαιο της εταιρείας.

Η άσκηση αυτή, σε προφορικό ή γραπτό λόγο, εκτός του ότι θα εξοικειώσει τους μαθητές με ορισμένες λέξεις και εκφράσεις, θα τους ευαισθητοποιήσει και στην επιλογή των κατάλληλων λέξεων ανάλογα με το ύφος του λόγου τους.

ό.π. σ.271

Επειδή, μερικές φορές κυρίως στον προφορικό λόγο, χρησιμοποιούνται ορισμένες ιδιωματικές φράσεις που χρωματίζουν έντονα το λόγο, π.χ. "του τα έψαλε για καλά", "του έδωσε ένα (καλό) μάθημα", με την αναφερόμενη άσκηση επιδιώκεται να εξοικειωθούν οι μαθητές με ορισμένες ιδιωματικές φράσεις. Να γνωρίζουν τη σημασία τους και κυρίως να μπορούν να χρησιμοποιούν ορισμένες από αυτές, όταν το απαιτεί το είδος και το ύφος του λόγου.

Ο καθηγητής μπορεί να εμπλουτίσει την άσκηση και με άλλες φράσεις τις οποίες κρίνει σκόπιμο να γνωρίζουν οι μαθητές. Χρήσιμο για την περίπτωση είναι το βιβλίο του Μ. Τριανταφυλλίδη "Παροιμιακές φράσεις από την Ιστορία και τη Λογοτεχνία" (βιβλίο του μαθητή) Εκδ. Ιδρύματος Μ. Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη, 1965, καθώς και το παράρτημα στο Λεξικό του Δ. Δημητράκου "Νέον Ορθογραφικόν Ερμηνευτικόν Λεξικόν" Εκδ. Χρ. Γιοβάνης, Αθήνα 1970^[2], (παρόλο που πρόκειται κυρίως για λόγιες εκφράσεις).

Η άσκηση αποβλέπει στην παραγωγή προφορικού κυρίως λόγου με γλωσσικό πλαίσιο κατάλληλο για να ενταχθούν σε αυτό οι ιδιωματικές εκφράσεις της άσκησης.

ό.π. σ.272

Στην επισήμανση της ιδιαίτερης σημασίας των συγγενικών νοηματικά λέξεων: κλοπή, ληστεία, κατάχρηση, οικειοποίηση αποβλέπει η άσκηση της σ. 272, στην οποία ζητείται να σχηματίσουν με αυτές οι μαθητές φράσεις, σε προφορικό ή γραπτό λόγο, στις οποίες φράσεις να φαίνεται η ακριβής σημασία των λέξεων. Προτιμότερο, μάλιστα, είναι να γραφεί ένα σύντομο κείμενο το οποίο να περιλαμβάνει τουλάχιστον δύο από τις παραπάνω λέξεις, ώστε να φαίνεται η διαφοροποίηση τους.

Βασικός στόχος της άσκησης δεν είναι η σημασία των τεσσάρων συγκεκριμένων λέξεων, αλλά να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές ότι οι νοηματικά συγγενείς λέξεις δεν μπορούν χρησιμοποιηθούν αδιακρίτως, αλλά πρέπει να προσεχθεί το ιδιαίτερο νόημα και οι χρήσεις στο λόγο της καθεμιάς λέξης.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι λεξιλογικές ασκήσεις δεν αποβλέπουν τόσο στην εκμάθηση ορισμένων λέξεων όσο στο να γίνει κατανοητό ότι οι λέξεις χρησιμοποιούνται ανάλογα με το ύφος του λόγου το οποίο εξαρτάται από το δέκτη, από τον πομπό του μηνύματος, από το είδος μηνύματος, το σκοπό και από την επικοινωνιακή περίσταση.

σ. 272

Δίνεται στους μαθητές ένα λεξιλόγιο σχετικό με τη σύνταξη μιας μήνυσης (βλ. και σσ. 263-264) με λέξεις, όπως ενάγων, διάδικος, αδίκημα, μηνύω, ασκώ ποινική διώξη κτλ., λέξεις δηλαδή που εναρμονίζονται με το επίσημο ύφος του κειμένου. Ζητείται από τους μαθητές να συντάξουν μια μήνυση, επιλέγοντας το θέμα, δηλαδή το αδίκημα, τα αίτια, τον κατηγορούμενο, τις συνθήκες κτλ. Ουσιαστικά, οι μαθητές θα γράψουν μια "έκθεση", με τη σχολική σημασία της λέξης. Οι μαθητές, δηλαδή, θα ασκηθούν στην παραγωγή γραπτού λόγου, στον οποίον έχουν προσδιοριστεί οι συνθήκες επικοινωνίας.

Αν ο καθηγητής το κρίνει σκόπιμο, για προφορική άσκηση, μετά τη σύνταξη του γραπτού κειμένου μπορεί να γίνει μια σύντομη άσκηση "δραματοποίησης" στην οποία ορισμένοι μαθητές θα έχουν το ρόλο του ενάγοντος, του κατηγορουμένου, των μαρτύρων υπεράσπισης ή κατηγορίας.

Είναι μια καλή ευκαιρία στην περίπτωση αυτή να προσεχτούν και να εκτιμηθούν και τα εξωγλωσσικά και πραγλωσσικά στοιχεία του προφορικού λόγου των μαθητών (Βλ. Έκφραση - Έκθεση", τ.Α΄, σσ. 123-146. Προφορικός και γραπτός λόγος).

ό.π. σ.276

Στον ίδιο περίπου θεματικό κύκλο βρίσκεται και το λεξιλόγιο της σ.276 του οποίου η αξιοποίηση μπορεί να γίνει με τις υποτιθέμενες γραπτές καταθέσεις/αφηγήσεις για μια κλοπή της οποίας ο δράσης συνελήφθηκε.

Μια ομάδα μαθητών συντάσσει την κατάθεση του δράστη της κλοπής, μια άλλη ομάδα την κατάθεση του θύματος και μια τρίτη ομάδα την κατάθεση ενός αυτόπτη μάρτυρα. Η σύγκριση των γραπτών των τριών ομάδων στα οποία γίνεται η αξιοποίηση του λεξιλογίου μπορεί να δείξει τις διαφορετικές επιλογές των λέξεων από τους τρεις υποτιθέμενους πρωταγωνιστές του γεγονότος και πώς διαφοροποιείται το ίδιο γεγονός από τρεις διαφορετικούς αφηγητές που το βλέπουν από διαφορετική οπτική γωνία.

ό.π. σ. 294

Η συγκέντρωση και καταγραφή λέξεων ή ονοματικών συνόλων που αναφέρονται σε άτομα μεγάλης ηλικίας (άντρες και γυναίκες) μπορεί να γίνει με τη βοήθεια του βιβλίου του καθηγητή της αντίστοιχης τάξης ή του "Ονομαστικού (Λεξικού) της Νεοελληνικής Γλώσσας του Θεολ. Βοσταντζόγλου", ανατρέχοντας στο λήμμα γήρας. Επίσης χρήσιμο για την περίπτωση της άσκησης είναι ένα ειδικό λεξικό επιθέτων (λήμμα γέρος).

Αφού σχηματιστεί ο πίνακας αυτών των λέξεων, καλούνται οι μαθητές να υπογραμμίσουν τις λέξεις που εκφράζουν, εκτός από την ηλικία, ένα θετικό ή αρνητικό σχόλιο. Η άσκηση αποβλέπει, εκτός από τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, στο να γίνει φανερός ο πλούτος των συνωνύμων της νεοελληνικής γλώσσας, η πλούσια δυνατότητα σχηματισμού συνθέτων (μπορεί να γίνει ένας παραλληλισμός με τα χαρακτηριστικά ομηρικά σύνθετα επίθετα), η ποικιλία των επιθέτων, τα οποία, ενώ είναι κατά βάση συνώνυμα, μπορούν να αποδώσουν ποικίλες αποχρώσεις χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων.

Τον ίδιο στόχο έχουν και οι ασκήσεις που ακολουθούν με τις οποίες ζητείται (άσκηση 2), να σχηματιστούν φράσεις με μια σειρά λέξεων (επιθέτων και μετοχών) που χαρακτηρίζουν έναν υγιή γέροντα : π.χ. θαλερός, ακμαίος, ευσταλής, καλοστεκούμενος ή να σχηματιστούν φράσεις με ρήματα ή ρηματικές εκφράσεις συνώνυμες του ρήματος γέρασα (άσκηση 3) ή με συνώνυμες εκφράσεις με τη φράση είναι νέος (άσκηση 4).

ό.π. σ.295

Στην άσκηση (5) της σ.295 δίνεται σε στήλες πίνακας με ρήματα, ονομαστικά σύνολα και προθετικά σύνολα και ζητείται, αφού συνδυαστούν, στη συνέχεια να σχηματισθούν φράσεις, π.χ.

Η άσκηση μπορεί να γίνει προφορικά και να τονιστεί κυρίως ότι ορισμένες λέξεις και φράσεις απαιτούν ένα συγκεκριμένο γλωσσικό πλαίσιο και επίπεδο λόγου. Γι' αυτό είναι χρήσιμο, όπως σε άλλες περιπτώσεις, να εντάσσονται οι απαντήσεις σε φράσεις ολοκληρωμένες νοηματικά και, ακόμα καλύτερα, να εντάσσονται σε σύντομα κείμενα.

σ. 295

Στην άσκηση (7) ζητείται από τους μαθητές να αντικαταστήσουν με άλλες ισοδύναμες τους ορισμένες φράσεις ενός προηγμένου λεξιλογίου π.χ. ανασκόπηση του παρελθόντος, αναδίφηση της ιστορίας για να τις κατανοήσουν επακριβώς και να εξοικειωθούν με τη χρήση τους.

σ. 295

Η σειρά αυτή των λεξιλογικών ασκήσεων κλείνει με την άσκηση (8) με την οποία ζητείται να συμπληρωθεί η ρηματική φράση θα συμβεί με επιρρήματα ή επιρρηματικές εκφράσεις που αναφέρονται στο μέλλον π.χ. θα συμβεί σύντομα, θα συμβεί στο προσεχές μέλλον.

Η παραπάνω άσκηση, όπως και οι προηγούμενες - εκτός από την άσκηση (5) - είναι προτιμότερο να γίνουν γραπτώς, ώστε να δοθεί επαρκής χρόνος στους μαθητές για την αναζήτηση των απαντήσεων. Εξάλλου, σε πολλές περιπτώσεις, η γραπτή εντύπωση της φράσης και του λόγου είναι ισχυρότερη. Στη συνέχεια, όμως, μπορεί να γίνει ανάγνωση των απαντήσεων και κυρίως αξιοποίηση τους σε συνεχή λόγο. Η συνεχής αναφορά σε λεξιλόγια και λέξεις που σχετίζονται με την ηλικία και τις διαβαθμίσεις του χρόνου οφείλεται στο ότι τα θέματα της ενότητας "Αφήγηση" για παραγωγή λόγου γραπτού ή προφορικού αναφέρονται στους θεματικούς κύκλους: Γηρατειά και νεότητα. Χθες-σήμερα-αύριο. Αφηγήσεις για το παρελθόν και το μέλλον.

Περιγραφή και αφήγηση

Λεξιλόγιο σχετικό με το κωμικό και το γέλιο

ό.π. σ. 313

Άσκηση 1

• α) Ζητείται να καταγραφούν σε μια σειρά από τα ασθενέστερα στο ισχυρότερα, οι λέξεις / εκφράσεις: ξεκαρδίζομαι στα γέλια, μειδιώ, γελώ.
• β) Να βρεθούν συνώνυμα της ρηματικής έκφρασης: ξεκαρδίζομαι στα γέλια.

Με την προφορική αυτή άσκηση, όπως και με την άσκηση (2) που ακολουθεί επιδιώκεται, μέσω των παραπάνω λέξεων να γίνει μια πρώτη προσέγγιση με το θέμα "Κωμικό και γέλιο", στο οποίο στηρίζεται η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου στην υποενότητα "Περιγραφή και αφήγηση".

σ. 313

Άσκηση 2

Στην άσκηση (2) ζητείται από τους μαθητές να σχηματίσουν σύνθετα ρήματα με β' συνθετικό το ρ. γελώ π.χ. περιγελώ, χαμογελώ, χασκογελώ, αναγελώ, ξεγελώ κτλ. Στην απάντηση της άσκησης μπορεί να βοηθήσει το "Αντίστροφον Λεξικόν της Νέας Ελληνικής" του Γ. Ι. Κορμούλη, Αθήνα 1967, ή ένα ειδικό λεξικό παραγώγων - συνθέτων. Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας βασιζόμενο στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη ετοιμάζει σε ηλεκτρονική μορφή ένα σύγχρονο αντίστροφο λεξικό της κοινής νεοελληνικής.

σ.313

Άσκηση 3

Στην άσκηση αυτή ζητείται να σχηματιστούν πρώτα ονοματικά σύνολα με το ουσιαστικό γέλιο, π.χ. ασυγκράτητο γέλιο, αυθόρμητο γέλιο, νευρικό γέλιο. Αφού σχηματιστούν τα ονομαστικά σύνολα, με τη βοήθεια ενός ειδικού λεξικού επιθέτων οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν τα ονοματικά σύνολα σε ολοκληρωμένες νοηματικά φράσεις συνδέοντας τες, μάλιστα, με την περιγραφή ενός ατόμου, π.χ. ήταν μια εξαιρετικά ευχάριστη παρουσία, με το αβίαστο, αυθόρμητο, παιδιάστικο γέλιο της που ακτινοβολούσε χαρά και αισιοδοξία για τη ζωή.

Άσκηση 4

Η πρώτη διαδικασία της άσκησης αυτή είναι να βρεθούν συνώνυμα του ρήματος κοροϊδεύω. Αυτά μπορούν να αναζητηθούν σ' ένα έγκυρο ερμηνευτικό λεξικό, το οποίο περιλαμβάνει τις λέξεις/λήμματα και συνώνυμα ή σ' ένα ειδικό λεξικό συνωνύμων. Αφού σχηματιστεί η ομάδα των συνωνύμων του κοροϊδεύω και αναγραφεί στον πίνακα της τάξης, στη συνέχεια οι μαθητές θα προσπαθήσουν να τα κατατάξουν από τα ασθενέστερα στα ισχυρότερα.

σ.313

Άσκηση 5

Η άσκηση αυτή αφορά τη χρήση των ρημάτων διακωμωδώ και παρωδώ και ζητείται να σχηματιστούν φράσεις με τις λέξεις αυτές ή τα αντίστοιχα ουσιαστικά τους, διακωμώδηση και παρωδία, ώστε να φανεί με σαφήνεια η σημασία τους. Είναι μια άσκηση με την οποία δίνεται αφορμή στον διδάσκοντα να χρησιμοποιήσει στην τάξη ένα ερμηνευτικό λεξικό στο οποίο να καταγράφεται η σημασία των δύο λέξεων με χαρακτηριστικά παραδείγματα για τη χρήση τους. Ίσως η ουσιαστικότερη πλευρά της άσκησης είναι η αναζήτηση και περιδιάβαση στα λεξικά.

σ.313

Άσκηση 6

Η άσκηση αυτή αποβλέπει στο να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές στη διάκριση ενός οικείου (φιλικού) και ενός επίσημου ύφους. Στη στήλη Α δίνονται οι λέξεις που χρησιμοποιούνται σε λόγο οικείο και φιλικό, ενώ στη στήλη Β ζητείται να καταγραφούν οι αντίστοιχες λέξεις που βρίσκονται σε ύφος "επίσημο" π.χ.

Είναι σκόπιμο πάντως όχι μόνο να συμπληρωθούν οι λέξεις της στήλης Β, αλλά και να χρησιμοποιηθούν σε φράσεις στις οποίες να φαίνεται το επίσημο ύφος του λόγου.

σ. 313

Άσκηση 7

Τον ίδιο στόχο με την προηγούμενη άσκηση έχει και αυτή η άσκηση με τις δύο φράσεις, από τις οποίες η μία είναι λαϊκότερη ("είναι μεγάλος χωρατατζής") και η άλλη σε λόγιο ύφος ("προκαλεί τη θυμηδία"). Ζητείται να βρεθούν άλλες φράσεις ισοδύναμες τους.

Η άσκηση είναι προτιμότερο να γίνει προφορικά, ώστε να δημιουργηθεί μια ευχάριστη ατμόσφαιρα στην τάξη κατά την αναζήτηση από τους μαθητές των ισοδύναμων φράσεων.

ό.π. σ.313

Άσκηση 8

Στην άσκηση αυτή ζητείται να συγκεντρωθούν λέξεις που δηλώνουν αστεϊσμό σε βάρος κάποιου, σε επίσημο ή ανεπίσημο ύφος, π.χ. χλεύη, σάτιρα, πείραγμα, σκώμμα, καζούρα και στη συνέχει να γίνει ο διαχωρισμός των λέξεων σ' εκείνες που ταιριάζουν σε επίσημο και ανεπίσημο ύφος.

Σημαντική βοήθεια στη συγκέντρωση αυτής της ομάδας των ουσιαστικών μπορεί να δώσει το αναλογικό λεξικό του Θεολ. Βοσταντζόγλου "Αντιλεξικό ή Ονομαστικόν της Νεοελληνικής Γλώσσης", στο λήμμα εμπαιγμός, ή ένα ειδικό λεξικό συνωνύμων ή ακόμα ένα ερμηνευτικό λεξικό.

Καλό είναι και στην περίπτωση αυτής της άσκησης να σχηματιστούν προτάσεις ολοκληρωμένες νοηματικά, ώστε να υπάρξει παραγωγή λόγου από τους μαθητές.

σ. 313

Άσκηση 9

Η άσκηση είναι παρόμοια με την άσκηση (3). Ό,τι ζητείται στην άσκηση (3) με αφορμή τη λέξη γέλιο, ζητείται στην άσκηση (9) με τη λέξη αστείο.

ό.π. σ. 313 - 314

Στην άσκηση αυτή ζητείται η αντιστοίχιση των λέξεων της στήλης Α με τις λέξεις της στήλης Β, είτε λόγω συνωνυμίας είτε λόγω της παράλληλης σημασίας τους π.χ. σκώμμα ΰ δεικτικό πείραγμα, κοροϊδία. Η άσκηση είναι προτιμότερο να γίνει προφορικά και να γίνουν προτάσεις με ορισμένες λέξεις, οι οποίες δε συνηθίζονται πολύ στον καθημερινό λόγο.

ό.π. σ.314

Άσκηση 11

Στην τελευταία άσκηση του λεξιλογίου ζητείται να ενταχθούν στο κατάλληλο γλωσσικό πλαίσιο τα ονοματικά σύνολα: ευτράπελη διήγηση, σκωπτική διάθεση, κακεντρεχή σχόλια κ.ά. Επειδή οι λέξεις είναι μάλλον ενός προηγμένου λεξιλογίου, η άσκηση είναι προτιμότερο να γίνει γραπτώς.

Εκείνο που πρέπει, πάντως, ιδιαίτερα να προσέχει ο διδάσκων είναι, στο μέτρο που είναι δυνατόν, να "ζωντανεύει" τις τυπικές λεξιλογικές ασκήσεις με συζήτηση, με σύντομες σκηνές δραματοποίησης, με εναλλαγή προφορικού και γραπτού λόγου ή με την ανάγνωση σύντομων κειμένων σχετικών με το θέμα. Όταν διαπιστώσει ότι η συσσώρευση λεξιλογικών ασκήσεων τείνει να γίνει κουραστική, μπορεί να χρησιμοποιήσει κάποια σχετικά θέματα για ευρύτερη συζήτηση και στη συνέχεια να επανέλθει στις λεξιλογικές ασκήσεις.

Δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής του διδάσκοντος ότι στο τέλος του βιβλίου Έκφραση- Έκθεση Τεύχος Α υπάρχουν ορισμένες λευκές σελίδες στις οποίες οι μαθητές μπορούν να καταγράφουν λέξεις / εκφράσεις που συναντούν στα σχολικά βιβλία των διαφόρων μαθημάτων ή και στην καθημερινή τους ζωή και οι οποίες τους κίνησαν το ενδιαφέρον. Χρήσιμο είναι να καταγράφουν οι μαθητές και την πηγή απ' όπου άντλησαν τη συγκεκριμένη λέξη. Οι λέξεις αυτές ευκαιριακά μπορούν να γίνουν αντικείμενο συζήτησης στην τάξη.

γ. Υποστηρικτικό υλικό

α. Διδακτικό υλικό

Τα θεωρητικά μέρη του σχολικού βιβλίου "Έκφραση - Έκθεση" τ.Α΄ με τα κείμενα που σχετίζονται με τις αναφερόμενες ασκήσεις.

β. Υποστηρικτικό υλικό για τον διδάσκοντα:

1. "Έκθεση - Έκφραση για το Λύκειο" τ.Α΄ (βιβλίο καθηγητή) ΟΕΔΒ, 1990^[2]
2. Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Γλώσσα και Ιστορία, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 1999.
3. Χρ. Τσολάκης. Από τα γράμματα στη γλώσσα, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1995 σσ. 69 - 84
4. Άννας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Η Λεξικογραφία στην εκπαίδευση, Πρακτικά Β¨ Πανελλήνιου συνεδρίου για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, έκδοση Κώδικας Θεσσαλονίκη 1997 σελ. 149-175.
5. Γ. Μπαμπινιώτης, "Γλωσσολογία και Λογοτεχνία" Αθήνα 1984, σσ. 77 -100
6. Γ.Μπαμπινώτης,Οι λέξεις του 20ου αιώνα.,Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ, 9-1-2000
7. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Α.Π.Θ., Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 1998
8. Εμμ. Κριαρά, Νέο Ελληνικό Λεξικό, Εκδοτική Αθηνών, 1995
9. Γ. Μπαμπινιώτη, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικογραφίας, Αθήνα, Ιούλιος 1998
10. Θεολ. Βοσταντζόγλου, Αντιλεξικόν ή Ονομαστικόν της Νεοελληνικής Γλώσσης, Αθήνα, 1962
11. Χρ. Τσολάκη, Τη γλώσσα μού έδωσαν ελληνική, εκδ. Νησίδες, Θεσσαλονίκη, 1999
12. Χριστόφορος Χαραλαμπάκης, Νεοελληνικός Λόγος, εκδ. Νεφέλη, Αθήνά, 1992, σσ. 309 - 325
13. Χάρη Σακελαρίου, Βασικό Λεξικό Συνωνύμων - Αντιθέτων, Παραγώγων - Συνθέτων και Επιθέτων της δημοτικής, εκδ. Ι. Σιδέρης, 1980