Επιλογές αναζήτησης

Peer assessment

*Αξιολόγηση μαθητή από μαθητή. Χαρίσης 2006α:46.

Αξιολόγηση συμμαθητών ανά ζεύγη ή ομάδες. Ελευθεριάδης 2004:377.

Ετεροαξιολόγηση. Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008:32. Μανωλάκος 2010. Σκόρδας 2001:18.

Η αξιολόγηση μαθητή από μαθητή αποτελεί μια μορφή αλληλοαξιολόγησης της οποίας η παιδαγωγική λειτουργία μπορεί να επιδράσει θετικά στη συνολική αξιολογική διαδικασία και κυρίως στη μάθηση και τη διδασκαλία. Αφενός η μύηση των μαθητών σε κοινά αποδεκτά κριτήρια αξιολόγησης και σε κάθε τρόπο αξιολόγησης συμβάλλει στην αυτοεκτίμησή τους, και αφετέρου είναι παιδαγωγικά απαραίτητο κάθε μαθητής να γίνεται και αξιολογητής αλλά και αξιολογούμενος και κάθε του αξιολογική κρίση ή αντίρρηση να είναι τεκμηριωμένη (Χαρίσης 2006β:46-47).

Η αξιολόγηση μαθητή από μαθητή γίνεται ανάμεσα σε ανθρώπους που μοιράζονται την ίδια κατάσταση, δηλαδή είναι μαθητές, αλλά μπορεί να διαφέρουν σε άλλους παράγοντες, όπως ηλικία, κοινωνική κατάσταση και προηγούμενη εμπειρία (Freeman & Lewis 2004:125). Επίσης, έχει δύο πλευρές: τον επίσημο υπολογισμό της ποιότητας των άλλων μαθητών (peer marking) και την παροχή και αποδοχή της επανατροφοδότησης για τη μάθηση (peer assessment) (Freeman & Lewis 2004:125). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μεγάλη γκάμα δραστηριοτήτων, που καταλήγουν είτε σε προϊόντα (π.χ. γραπτές εργασίες) είτε σε διαδικασίες (συμμετοχή σε ένα project). Ακόμη, τα κριτήρια για αυτού του είδους την αξιολόγηση μπορούν είτε να δοθούν στους μαθητές είτε να συζητηθούν με αυτούς (Freeman & Lewis 2004:125).

Η αξιολόγηση μαθητή από μαθητή παρουσιάζει αρκετά πλεονεκτήματα: Πρώτο, είναι καλύτερα να κρίνονται οι μαθητές από από τους συμμαθητές τους, καθώς εκείνοι περνούν περισσότερο χρόνο μαζί τους από ό,τι ο καθηγητής, και έτσι γνωρίζουν καλύτερα τις ικανότητές τους (Freeman and Lewis 2004:126). Δεύτερο, οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθούν και μαθαίνουν να εργάζονται συνεργατικά, αναπτύσσοντας ικανότητες όπως την παροχή ανατροφοδότησης στους συμμαθητές τους (Freeman and Lewis 2004:126). Βέβαια, είναι υπό αμφισβήτηση αν με αυτό τον τρόπο αξιολόγησης εξοικονομείται διδακτικός χρόνος, αλλά το σημαντικό είναι ότι ο χρόνος της αξιολόγησης χρησιμοποιείται πιο παραγωγικά. Ακόμη, πρόκειται για διαδικασία γνώριμη στους μαθητές, καθώς ούτως ή άλλως ζητούν τη γνώμη και την επιβεβαίωση των συμμαθητών τους για μια άσκηση. Ο καθηγητής πρέπει απλά να οργανώσει και να διευκολύνει αυτή την προσπάθεια (Race et al. 20052:131-132). Αν μάλιστα τα κριτήρια της αξιολόγησης δημιουργηθούν από τους ίδιους τους μαθητές, τότε δημιουργείται μια αίσθηση ιδιοκτησίας των κριτηρίων και αυτοί μπορούν να δουλέψουν με τα κριτήρια με πιο αντικειμενικό τρόπο. Επίσης, η διαδικασία της αξιολόγησης ενός συμμαθητή συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση του θέματος του μαθήματος, καθώς οι μαθητές μαθαίνουν τόσο από τις αδυναμίες όσο και από τα δυνατά σημεία των συμμαθητών τους. Τέλος, οι μαθητές κρίνουν και κρίνονται για τη δουλειά τους πιο εύκολα και πιο ελεύθερα με τους συμμαθητές τους, και η γλώσσα που χρησιμοποιούν είναι πιο φυσική από τη σχολική γλώσσα (Clarke 2005:120).

Για να ενταχθεί ομαλά αυτή η μορφή αξιολόγησης στην τάξη, πρέπει να εξηγήσουμε το σκεπτικό και τα οφέλη της στους μαθητές, και να τους δώσουμε χρόνο να αποκτήσουν ικανότητες αξιολόγησης μέσα από εξάσκηση σε μικρότερα κομμάτια δουλειάς αρχικά και εξήγηση των χαρακτηριστικών της καλής επανατροφοδότησης στη συνέχεια (Freeman & Lewis 2004:127). Ακόμη, ο καθηγητής πρέπει να παρατηρεί την προσπάθεια των μαθητών και να αξιολογεί με τη σειρά του τα αποτελέσματα της δικής τους αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας τα για τυχόν αλλαγές. Ο ρόλος του καθηγητή σε αυτήν τη διαδικασία αλλάζει, καθώς γίνεται εξωτερικός κριτής.

Αναφορικά με τους μαθητές, το ζευγάρι που θα συμμετάσχει στη διαδικασία της αξιολόγησης πρέπει να αποτελείται από μαθητές παρόμοιας ικανότητας (Clarke 2005:120-121). Ακόμη, ο καθηγητής πρέπει να λάβει υπόψη το χρόνο που θα χρειαστούν οι μαθητές για να σκεφτούν και να ελέγξουν τη δουλειά τους πριν τη δείξουν, αλλά και οι συμμαθητές-βαθμολογητές για να διαβάσουν τα γραπτά.

Βιβλιογραφία

  • Ελευθεριάδης Α. (2004). Κλάδος ΠΕ6 Αγγλικής γλώσσας. Διδακτική. Αθήνα: Σύγχρονη Πένα.

  • Μανωλάκος Π. (2010). Η Αξιολόγηση του Μαθητή. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική. Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.),1. Πρόσβαση [on line]: http://www.elliepek.gr/documents/firstissue/Manolakos_Efarmpaid.pdf [20/01/12].

  • Ντολιοπούλου Ε., Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.

  • Σκόρδας Α. (2001). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου. Ρόπτρο, 5: 18-21. Θεσσαλονίκη: Διδασκαλείο Γληνός.

  • Χαρίσης Α. Ε. (2006α). Αξιολόγηση της Σχολικής Μάθησης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

  • Χαρίσης Α. Ε. (2006β). Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης της μάθησης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Στο Δ.-Μ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκη, Ε. Καβαλάρη (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 Κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

  • Clarke S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom. London: Hodder Murray.

  • Freeman R., Lewis R. (2004). Planning and Implementing Assessment. London: Routledge Falmer.
  • Race P., Brown S., Smith B. (20052). 500 Tips on Assessment. London and  New York: Routledge Falmer.

  • Roberts T. S. (2006). Self, Peer and Group Assessment in E-Learning. Information Science Publishing.