Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 2: Α. Aρχάκης -Α. Ιορδανίδου Υπό έκδοση. Ανάλυση μαθητικού λόγου: Στοιχεία προφορικότητας σε μαθητικά γραπτά. Στα Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας (Λευκωσία 17-19/9/1999).

[…] Η ανάλυση που προηγήθηκε πιστοποιεί, για ορισμένα τουλάχιστον μαθητικά κείμενα του υλικού μας, την ύπαρξη πολλών στοιχείων που αποδίδονται στα ιδιαίτερα πρωτοτυπικά γνωρίσματα του προφορικού λόγου και ειδικότερα στον απροσχεδίαστο χαρακτήρα του, στην πλαισίωσή του και στην έντονη ανάμειξη που παρατηρείται μεταξύ ομιλητή και ακροατή, σε γνωρίσματα δηλαδή που εύκολα αναγνωρίζονται, λ.χ., σε μια αυθόρμητη προφορική καθημερινή συνομιλία. Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι ο αναποτελεσματικός και, ορισμένες φορές, ακατανόητος γραπτός μαθητικός λόγος […].

Η παρουσία των προφορικών αυτών στοιχείων οφείλεται προφανώς στην ανεπαρκή εξοικείωση ορισμένων μαθητών με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Και αυτό είναι βέβαια φυσικό, αν λάβουμε υπόψη ότι στην εκτός σχολείου καθημερινή κοινωνική πραγματικότητα, στο πλαίσιο της οποίας τα παιδιά κατακτούν τη γλώσσα, κυριαρχεί η προφορική διαλογική έκφραση […]. Στις μικρές άλλωστε ηλικίες, σύμφωνα με την Ochs, τα παιδιά δεν έχουν προχωρήσει σημαντικά στην κατάκτηση δομών προσχεδιασμένου λόγου [planned discourse]. Ορισμένοι μαθητές του υλικού μας, επομένως, φαίνεται ότι σε μεγάλο βαθμό γράφουν αυτό που θα έλεγαν […]. Παράγουν, δηλαδή, γραπτό λόγο με τον τρόπο και τους όρους που θα παρήγαγαν προφορικό διαλογικό λόγο.

Χρησιμοποιώντας ορολογία του Labov θα μπορούσαμε ίσως να θεωρήσουμε τα παραπάνω "λάθη" στα μαθητικά γραπτά ως ενδείκτες [markers] πτυχών της κοινωνιογλωσσικής και ίσως της ψυχογλωσσικής κατάστασης των μαθητών […], ως ενδείκτες της δεσπόζουσας θέσης του προφορικού λόγου στις κοινωνικές τους συναναστροφές και της κυριαρχίας των γνωρισμάτων του στη γλωσσική τους ανάπτυξη. Ως ενδείκτες, δηλαδή, του είδους λόγου στον οποίο είναι περισσότερο και ουσιαστικότερα εκτεθειμένοι, τον οποίο έχουν κυρίως κατακτήσει και ο οποίος παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη ζωή τους. Το κρίσιμο, κατά τη γνώμη μας, ζήτημα είναι οι ενδείξεις αυτές των λαθών να μη μετατρέπονται σε γενικευτικά απαξιωτικά στερεότυπα για την κοινωνική και γνωστική κατάσταση των μαθητών και σε λόγο απόρριψής τους.

Τα "λάθη" αυτά θεωρούμε ότι παρέχουν πολύ χρήσιμα εναύσματα για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη διαφορετική οργάνωση προφορικού και γραπτού λόγου -στις πρωτοτυπικές τουλάχιστον μορφές τους-, αλλά και τα διαφορετικά γλωσσικά μέσα που προσιδιάζουν στις διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες που υπηρετούν τα δυο αυτά είδη λόγου. Πρόκειται, μ' άλλα λόγια, "για λάθη" που μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και δεν πρέπει να απαξιώνονται […], καθώς με την κατάλληλη παρέμβαση του δασκάλου μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην καθοδήγηση των μαθητών κατά το πέρασμά τους από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Ο προσδιορισμός των βημάτων που πρέπει να γίνουν για να κατορθώσουν οι μαθητές την επανοργάνωση του προφορικού μηνύματος, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του γραπτού λόγου, ξεπερνά τους στόχους της εργασίας αυτής. Με βάση, όμως, την ανάλυση που προηγήθηκε, μπορούμε με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι ένα από τα πρώτα βήματα πρέπει να είναι ο εθισμός των παιδιών στο διάβασμα των κειμένων τους πριν την παράδοσή τους, ώστε να λειτουργούν όχι ως οι συντάκτες τους, αλλά ως αναγνώστες […], ως αποδέκτες που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με το συγκεκριμένο κείμενο, τη δομή και τις πληροφορίες του. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά θα αρχίσουν να συνειδητοποιούν τα βασικά χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου: τη δυνατότητα να σχεδιαστεί εκ των προτέρων και να ελεγχθούν τα γλωσσικά του μέσα, όπως και τη δυνατότητα αυτονομίας του από τα συμφραζόμενα και τους συνομιλητές. Θα αρχίσουν, δηλαδή, να συνειδητοποιούν κάτι που δεν είναι αυτονόητο γι' αυτά, ότι στον γραπτό λόγο μπορούν μεταξύ άλλων, να σβήσουν αυτό που απορρίπτουν, να σκεφτούν με περισσότερη άνεση χρόνου και να καταλήξουν σε ακριβέστερες επιλογές, συσχετίσεις, προϋποθέσεις πληροφοριών και θεματική οργάνωση. Η διαδικασία αυτή δεν είναι αυτονόητη στα παιδιά, γιατί δεν είναι δυνατή κατά τη συμμετοχή τους σε προφορικούς διαλόγους […].

Επιπλέον, δεν πρέπει να διαφύγει της προσοχής των δασκάλων ότι, όπως είδαμε και παραπάνω, πολλά από τα πρωτοτυπικά γνωρίσματα του προφορικού λόγου μπορούν να αξιοποιηθούν και σε ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη. Η Tannen, λ.χ., μελετώντας γραπτές και προφορικές αφηγήσεις διαπίστωσε για τις γραπτές ότι περιλαμβάνουν και στοιχεία που κυρίως θα αναμένονταν στον προφορικό λόγο […]. Κατά συνέπεια, "λάθη" όπως αυτά που αναλύσαμε παραπάνω, όχι μόνο δεν πρέπει συλλήβδην να εξοβελίζονται, αλλά αντίθετα να επισημαίνεται η λειτουργικότητα που μπορεί να έχουν σε ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη. Τα προφορικά στοιχεία, μ' άλλα λόγια, αποτελούν υφολογικές στρατηγικές, που σε συγκεκριμένες περιστάσεις και με κατάλληλες εναλλαγές ύφους [style shifting] μπορούν να αξιοποιηθούν και στον γραπτό λόγο συμβάλλοντας στην αποτελεσματικότητά του.

Συνοψίζοντας, καταλήγουμε ότι είναι πολύ σημαντικό να έχει υπόψη του ο δάσκαλος πως η αιτία των "λαθών" σε αποσπάσματα όπως αυτά που αναλύσαμε παραπάνω, είναι η προφορική, και όχι αναγκαστικά η πρόχειρη, αντιμετώπιση του γραπτού λόγου από τους μαθητές. Τα λάθη αυτά δεν πρέπει να απαξιώνονται, αλλά να αξιοποιούνται ως μέσο μετάβασης από τις συμβάσεις του προφορικού στις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Επιπλέον, πρέπει να επισημαίνεται η λειτουργικότητά τους ως υφολογικών επιλογών και σε ορισμένα γραπτά κειμενικά είδη […].