Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Θεωρητικό Μέρος: Παραγωγή Προφορικού Λόγου

Περιεχόμενα

• 1. Χαρακτηριστικά της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου
• 2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν τη δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου
• 3. Δυσκολίες των μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου - Προβλήματα και λύσεις
• 4. Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής προφορικού λόγου
• 5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου
  • 5.1 Γενικά για τις στρατηγικές της παραγωγής προφορικού λόγου
  • 5.2 Είδη στρατηγικών
• 6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη στρατηγικών προφορικού λόγου
  • 6.1 Είδη λόγου/κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου
  • 6.2 Είδη ασκήσεων / δραστηριοτήτων

1. Χαρακτηριστικά της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

Η δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου στηρίζεται στην εκφορά μιας ακολουθίας λέξεων, που παρατάσσονται σύμφωνα με τους συντακτικούς, σημασιολογικούς και πραγματολογικούς κανόνες μιας γλώσσας. Χαρακτηρίζεται από συνεχή ροή (όχι διακοπτόμενο λόγο) που ρυθμίζεται από τους συνομιλητές και από συγκεκριμένο επιτονισμό με τον οποίο ο ομιλητής εκφράζει θέσεις, στάσεις, συναισθήματα αλλά και νοηματοδοτεί με διαφορετικό τρόπο τις εκφερόμενες προτάσεις (π.χ «ήρθε ο Γιάννης»και «ήρθε ο Γιάννης;»). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία συμμετέχουν ένας ή περισσότεροι ομιλητές που οφείλουν:

• να κατανοήσουν το μεταδιδόμενο μήνυμα
• να καταλάβουν πότε και πως ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση μπορούν να ζητήσουν τον λόγο και ταυτόχρονα, να δώσουν το λόγο στους συνομιλητές τους

2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν τη δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου

Για την παραγωγή προφορικού λόγου απαιτούνται:

• αισθησιοκινητικές δεξιότητες: αντίληψη, ανάκληση και άρθρωση με τη σωστή σειρά των ήχων και των δομών της γλώσσας
• εκφραστικοί μηχανισμοί (expressive devices): οι φυσικοί ομιλητές αλλάζουν τον επιτονισμό ανάλογα με το νόημα που θέλουν να μεταδώσουν αλλά και συμπληρώνουν τα εκφωνήματά τους με εξωγλωσσικά στοιχεία (χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου)

Ο αυθόρμητος λόγος χαρακτηρίζεται από την παραγωγή μιας σειράς κοινών λεξικών φράσεων, ειδικά για την επιτέλεση κάποιων γλωσσικών λειτουργιών και ένας ικανός ομιλητής θα πρέπει να είσαι σε θέση να ανταποκριθεί σε αυτό.

Στις καθημερινές περιστάσεις παραγωγής προφορικού λόγου ο άνθρωπος με τον οποίο επικοινωνούμε, ο δέκτης του μηνύματός μας, συχνά, στέκεται μπροστά μας. Ακόμη και σε μια τηλεφωνική επικοινωνία, ο συνομιλητής περιμένει από μας σύντομα απόκριση. Αυτό επηρεάζει τη μετάδοση του μηνύματος αφού ο ομιλητής πρέπει να ελέγχει αν γίνεται κατανοητός, να επιτρέπει στο συνομιλητή του να πάρει τον λόγο, να αντιμετωπίζει τη διακοπή ή την επικάλυψη και γενικότερα να βρίσκεται σε διάδραση με τους συνομιλητές του. Ακόμη και σε περιπτώσεις τηλεφωνικής συνομιλίας, η αλληλεπίδραση αυτή καθορίζει την επικοινωνία. Η κατάσταση αυτή είναι εντελώς διαφορετική από ό,τι ισχύει στις περιπτώσεις παραγωγής γραπτού λόγου, όπου ο δέκτης και ο πομπός του μηνύματος δεν έχουν συνήθως φυσική εγγύτητα. Ακόμη και σε περιπτώσεις όπου γραπτά κείμενα εκφωνούνται, (π.χ λόγοι, ανακοινώσεις) οι ομιλητές είναι έτοιμοι να αντιμετωπίσουν το ενδεχόμενο διάδρασής τους με το κοινό. Συνεπώς η αποτελεσματική διαδικασία παραγωγής προφορικού λόγου εμπλέκει την κατανόηση του μεταδιδόμενου μηνύματος, αλλά και την κατανόηση του πώς γίνονται οι μεταβιβάσεις του λόγου από τον έναν συνομιλητή στον άλλο.

Η παραγωγή προφορικού λόγου επηρεάζεται από την περίσταση, τον αριθμό των συνομιλητών και το φύλο τους, ειδικά για τις γλώσσες εκείνες που κωδικοποιούν γλωσσικά τέτοιες διαφορές. Τα νέα ελληνικά είναι μια από αυτές^[1]. Τα πράγματα ίσως γίνουν περισσότερο δύσκολα αν σκεφτεί κανείς ότι κατά τη διάρκεια μιας συνομιλίας ενδέχεται να προστεθεί άλλος ένας ακροατής, οπότε το ύφος να πρέπει να γίνει περισσότερο επίσημο ή φιλικό.

Κατά τη συνομιλία ο ακροατής εναλλάσσει ρόλους με τον ομιλητή και χρειάζεται να παραγάγει προφορικό λόγο για να εκφράσει διαφωνία, συμφωνία, έκπληξη, έγκριση, να ζητήσει αποσαφήνιση και διευκρινήσεις ή να δείξει ότι παρακολουθεί τον ομιλητή.

Η παραγωγή προφορικού λόγου γίνεται σε πραγματικό χρόνο. Εκτός από το ότι τα χρονικά περιθώρια επηρεάζουν το είδος του παραγόμενου κειμένου και απαιτούν ικανότητα γρήγορης πρόσβασης στο γλωσσικό μήνυμα, μια ακόμη συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι ότι ο ομιλητής διαμορφώνει μια σειρά από τακτικές για να αντεπεξέλθει σ' αυτόν τον περιορισμό. Μερικές από αυτές αφορούν στη χρήση κάποιων σταθερών φράσεων για να κερδίσει ο ομιλητής χρόνο και να σχεδιάσει ή να επανασχεδιάσει το εκφώνημά του.

Η διαθεσιμότητα σε χρόνο είναι σημαντική και ως προς το εξής: υπάρχει διαφορά τόσο στις δεξιότητες που απαιτούνται, όσο και στο παραγόμενο αποτέλεσμα όταν οι ομιλητές ετοιμάζονται να αρθρώσουν μακροσκελή λόγο (long turns), όπως σε μονολόγους, ομιλίες, παρουσιάσεις σε ραδιοφωνικούς σταθμούς) ή όχι (short turns) (Brown & Yule, 1983).

Σε καθημερινές περιστάσεις, η παραγωγή προφορικού λόγου δεν απαιτεί την εμφάνιση μεγάλων και πολύπλοκων προτάσεων. Έτσι, ο προφορικός λόγος, σε αυτές τις περιστάσεις, χαρακτηρίζεται συνήθως από απλούστερες συντακτικές δομές, με συχνή την παρατακτική σύνδεση, με μειωμένο τον αριθμό των επιθέτων που προηγούνται από ουσιαστικά, με μονολεκτικές απαντήσεις, με παράλειψη στοιχείων που δεν είναι απαραίτητα και απλοποίηση.

Στον προφορικό λόγο παράγονται κείμενα που απαντώνται και στον γραπτό λόγο (οδηγίες, περιγραφές, παρουσιάσεις γεγονότων)· διαφέρουν, όμως, από αυτά (Bygate, 1987).

Επίσης, όπως και σε κάθε άλλη περίπτωση μεταδιδόμενου μηνύματος, είτε γραπτά, είτε προφορικά, είναι διαφορετικό το αποτέλεσμα ανάλογα με το αν ο συνομιλητής ή γενικότερα ο δέκτης γνωρίζει μέρος του θέματος στο οποίο αναφέρεται ο ομιλητής. Ειδικότερα για τον προφορικό λόγο, μπορεί να αναφερθεί το εξής παράδειγμα: αλλιώς θα απευθυνθεί κανείς σε κάποιον που ξέρει την πόλη δίνοντάς του οδηγίες κατεύθυνσης και αλλιώς σε κάποιον ξένο που την επισκέπτεται για πρώτη φορά.

3. Δυσκολίες των μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου - Προβλήματα και λύσεις

Οι περισσότερες από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όσοι μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα απορρέουν από τα ίδια τα χαρακτηριστικά της παραγωγής προφορικού λόγου:

• Έτσι, οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να επιλέγουν τις σωστές δομές και να τις τοποθετούν στη σωστή σειρά για να ακούγονται ως φυσικοί ομιλητές.
• Για κάποια συμπλέγματα της νέας ελληνικής δεν υπάρχει πλήρης αντιστοίχηση ανάμεσα στο γραπτό και τον προφορικό λόγο (π.χ. στη λέξη «δόλιος», όταν αυτή προφέρεται δoljios και σημαίνει «κακομοίρης, καημένος»^[2]). Οι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής γνωρίζουν αυτές τις διαφορές και οι μαθητές θα πρέπει να εξοικειωθούν στην κατανόηση και ιδιαίτερα στην παραγωγή, αφού κινδυνεύουν να μην γίνουν κατανοητοί.
• Ο προφορικός λόγος είναι συνεχής: αυτό σημαίνει ότι οι ομιλητές είναι ικανοί όχι μόνο να μπορούν να αρθρώνουν σωστά τα φωνήματα της γλώσσας αλλά και να μπορούν να αρθρώνουν τον συνεχή λόγο στις περιπτώσεις εκείνες που η άρθρωση των φωνημάτων επηρεάζεται από ό,τι προηγείται και ό,τι έπεται. Στο συνεχή λόγο οι ήχοι αλλάζουν, παραλείπονται ή προστίθενται άλλοι. Συνεπώς απαιτείται εξάσκηση και γενικότερη εξοικείωση με το φωνολογικό σύστημα μιας γλώσσας.
• Ο παραγόμενος προφορικός λόγος πρέπει να συνοδεύεται και από εξωγλωσσικά στοιχεία, ενώ οι μαθητές πρέπει να είναι εξοικειωμένοι και με τον επιτονισμό. Σε κάθε άλλη περίπτωση ο λόγος τους μοιάζει αφύσικος και ακατανόητος.
• Παράλληλα με την κατανόηση του προφορικού λόγου και την ικανότητα να αντιλαμβάνεται ο μαθητής^[3] πότε και πώς μπορεί να πάρει το λόγο, θα πρέπει να γνωρίζει και τις κατάλληλες εκφράσεις που ανάλογα με την περίσταση θα του επιτρέψουν να το κάνει. Μαζί με αυτές, θα πρέπει να έχει διδαχτεί και να γνωρίζει κάποιες ακόμη σταθερές εκφράσεις που θα του επιτρέψουν να εισαγάγει την άποψή του, να συνεχίσει ή να αλλάξει το θέμα, να συνδέσει τις προτάσεις. Οι εκφράσεις αυτές αν και απαντώνται και στον γραπτό λόγο, είναι διαφορετικές και φυσικά, ποικίλουν ανάλογα με την περίσταση, το ύφος και την οικειότητα με τον συνομιλητή.
• Ακριβώς επειδή ο προφορικός λόγος παράγεται σε πραγματικό χρόνο κάθε ομιλητής οφείλει να μπορεί να προσεγγίσει γρήγορα το βασικό μήνυμα. Σε κάθε άλλη περίπτωση κινδυνεύει να μην είναι επαρκής.
• Ακόμη και κατά τη διάρκεια ακρόασης ενός γλωσσικού μηνύματος, σε συγκεκριμένες περιστάσεις, ο μαθητής οφείλει να δείχνει με σύντομες προτάσεις ή κινήσεις του σώματος αν κατανοεί, συμφωνεί, διαφωνεί ή χρειάζεται περισσότερες διευκρινήσεις. Ο δάσκαλος μπορεί να δώσει σε καταλόγους μια σειρά από φράσεις με τις οποίες εκφράζεται συμφωνία ή διαφωνία, έκπληξη ή έγκριση. Όταν οι μαθητές εμπλέκονται με τη χρήση γλώσσας σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα ή περιστάσεις θα μπορούσαμε να τους βοηθήσουμε δίνοντας το σωστό λεξιλόγιο. Στη βιβλιογραφία οι εκφράσεις αυτές αναφέρονται ως «γλώσσα διαπραγμάτευσης» (π.χ. συγνώμη, μάλλον δεν έχω καταλάβει καλά, τι σημαίνει αυτό, τι εννοείτε με αυτό, μπορείτε να επαναλάβετε). Η ικανότητα αυτή της συμμετοχής με την οποία ο μαθητής δείχνει ότι το επίπεδο των γνώσεών του είναι καλύτερο από το πραγματικό, είναι μια αντισταθμιστική στρατηγική. Ο διδάσκοντας θα πρέπει να τονίσει ότι οι φράσεις αυτές διαφοροποιούνται ανάλογα με το ύφος ή την περίσταση.
• θα πρέπει να σιγουρέψει κανείς ότι θα μεταφερθεί σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας ό,τι μαθαίνεται στην τάξη (μεταφορά από περιβάλλον μάθησης της γλώσσας σε πραγματικές συνθήκες χρήσης). Πολύ συχνά, οι μαθητές μπορούν με επιτυχία να συμμετέχουν σε συζητήσεις στην τάξη, αποτυγχάνουν, όμως, στις πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας. Αυτό που προτείνεται στην περίπτωση αυτή είναι η ενθάρρυνση για επαφή με φυσικούς ομιλητές και εμπλοκή σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας.
• Ειδικά για τους αρχάριους αυτό που προτείνεται στους διδάσκοντες είναι να θυσιάζουν την ακρίβεια για την άνετη και συνεχή ροή. Συνεπώς η διδασκαλία βοηθητικών φράσεων που οι μαθητές εύκολα απομνημονεύουν είναι βασική για τα πρώτα επίπεδα. Οι προτάσεις αυτές αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως «τυποποιημένες» φράσεις/εκφράσεις ("formulaic expressions") και μας ενδιαφέρουν από την άποψη ότι βοηθούν στην άνετη και φυσική ροή. Οι ομιλητές δεν χρειάζεται να ψάξουν για τη διαδοχή των λέξεων, αφού εκφέρουν ολόκληρες φράσεις. Μια ακόμη κατηγορία σταθερών εκφράσεων που θα μπορούσε να διδαχτεί είναι αυτή που δίνει τη δυνατότητα να κερδίσει χρόνο ο μαθητής για να σχεδιάσει το εκφώνημά του. Τέτοιες φράσεις είναι γνωστές ως "time creating devices' (για την αγγλική: well, you see, you know, sort of - για την ελληνική: ξέρεις/ετε, κατά κάποιο τρόπο, εδώ που τα λέμε, να πούμε, κ.ά.)

4. Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής προφορικού λόγου

Η διδασκαλία της δεξιότητας αυτής και των στρατηγικών που εμπλέκει, προτείνεται με στόχο οι μαθητές να μπορούν:

• να συνεχίσουν να μιλούν παρά τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν λόγω ελλιπούς γνώσης ή αδυναμίας κατανόησης
• να αναγνωρίσουν πότε δεν έγιναν κατανοητοί και να επαναδιατυπώνουν το εκφώνημά τους ή να το επαναλάβουν
• να μάθουν να δείχνουν ότι αποδέχονται και κατανοούν τον επικοινωνιακό στόχο του συνομιλητή τους
• να αποκτήσουν γραμματική ικανότητα ή ακρίβεια^[4] (ο βαθμός γνώσης και κατάκτησης του γλωσσικού κώδικα, συμπεριλαμβανομένου του λεξιλογίου, της γραμματικής, της προφοράς, των κανόνων που ισχύουν για την παραγωγική και κλιτική μορφολογία)
• να αποκτήσουν κοινωνιογλωσσολογική ικανότητα (ο βαθμός γνώσης σχετικά με τα εκφωνήματα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις ή συγκείμενα. Περιλαμβάνει γνώση των γλωσσικών πράξεων και το ποιος μιλά σε ποιον, ποιο είναι το θέμα της επικοινωνιακής πράξης)
• να αποκτήσουν συγκεκριμένες ικανότητες σχετικά με το παραγόμενο κείμενο: αφορά στη γνώση και στην ικανότητα σύνδεσης των ιδεών, παρουσίασή τους με συνοχή και συνεκτικότητα, όλα αυτά πέρα από το προτασιακό επίπεδο
• να χρησιμοποιούν χειρονομίες ή να περιγράφουν σημασιολογικά μια λέξη, όταν δεν την ξέρουν με στόχο να ξεπεράσουν τους περιορισμούς που τους επιβάλλει η ελλιπής ή ανεπαρκής γνώση του λεξιλογίου.

5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

5.1 Γενικά για τις στρατηγικές της παραγωγής προφορικού λόγου

Με τον όρο στρατηγικές αναφερόμαστε γενικότερα σε κάθε συνδυασμό από σταδιακά βήματα, σχέδια ή τρόπους που χρησιμοποιούν όσοι μαθαίνουν μια γλώσσα ως ξένη^[5] για να διευκολύνουν την απόκτηση, αποθήκευση, ανάσυρση και χρήση μιας πληροφορίας, δηλαδή ό,τι κάνουν για να μάθουν αλλά και να ρυθμίσουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν.

Οι περισσότερες από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές της ξένης γλώσσας για την παραγωγή προφορικού λόγου αντιμετωπίζουν προβλήματα που προκύπτουν είτε επειδή δεν ξέρουν κάτι και επιχειρούν να ξεπεράσουν τις ελλείψεις τους, είτε επειδή το έχουν ξεχάσει.

Είναι γεγονός ότι η προσπάθεια επικοινωνίας σε μια ξένη ή δεύτερη γλώσσα χαρακτηρίζεται από δυσκολίες που απορρέουν από ελλιπή κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα της ξένης γλώσσας. Αν και αυτό οδηγεί συνηθέστερα σε διακοπή της επικοινωνίας, έχει παρατηρηθεί ότι γενικότερα οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας αναπτύσσουν μια σειρά από στρατηγικές για να ξεπεράσουν τα προβλήματα αυτά που είναι γνωστές και ως στρατηγικές επικοινωνίας ('communication strategies: strategies that speakers employ to handle breakdowns in communication'- Canale & Swain, 1980). Θα λέγαμε ότι σε κάθε περίπτωση «κινδύνου» διακοπής στις διαδικασίες μετάδοσης ενός μηνύματος οι μαθητές έχουν τις παρακάτω δύο επιλογές:

• Είτε να εγκαταλείψουν τον αρχικό τους σκοπό μετάδοσης του συγκεκριμένου μηνύματος,
• Είτε να χρησιμοποιήσουν μια σειρά από εναλλακτικές λύσεις.

Η πρώτη κατάσταση αφορά στρατηγικές τις οποίες χρησιμοποιεί ο μαθητής για να επικοινωνεί με ένα κατά κάποιο τρόπο μειωμένο σύστημα με στόχο να αποφύγει να παράξει λάθη ή εκφωνήματα για τα οποία δεν νιώθει ότι έχει άνεση, όπως π.χ. τυποποιημένες φράσεις με τις οποίες ο ομιλητής/ακροατής προσπαθεί να συνεχίσει ή να παραμείνει στην επικοινωνία, ενώ η δεύτερη στρατηγικές με τις οποίες ο μαθητής προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα, να το αντιμετωπίσει. Μερικές από αυτές είναι η εναλλαγή γλωσσικού κώδικα, η μεταφορά από την μητρική ή άλλες γνωστές γλώσσες, η αναζήτηση βοήθειας από τον συνομιλητή, η χρήση εξωγλωσσικών στοιχείων.

Όσοι καταφέρνουν να μάθουν εύκολα μια ξένη γλώσσα χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές. Ειδικότερα, σε έρευνα που περιγράφει η A. Wenden (Wenden & Rubin, 1987), οι στρατηγικές που συνειδητά χρησιμοποιούν οι περισσότεροι μαθητές και για τις οποίες πραγματικά πιστεύουν ότι βοηθούν στην καλύτερη εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι αυτές που αφορούν στην κατανόηση και την παραγωγή προφορικού λόγου. Συνεπώς, για να βοηθηθούν οι μαθητές μας χρειάζεται να κάνουμε αυτές τις στρατηγικές εμφανείς και προσιτές σε αυτούς. Θα μπορούσαμε όχι μόνο να διδάξουμε τις στρατηγικές αυτές αλλά και να μιλήσουμε στους μαθητές για την αξία και τη σημασία των στρατηγικών που διδάσκουμε.

Σημαντική είναι η συζήτηση γύρω από το αν η χρήση στρατηγικών συνδέεται με το επίπεδο του μαθητή ή με άλλους παράγοντες (τη φύση του καθήκοντος, τα χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής περίστασης). Είναι σαφές ότι κάποιες από αυτές απαιτούν πολύ καλή γνώση της ξένης γλώσσας. και είναι ιδιαίτερα πολύπλοκες για αυτούς που βρίσκονται σε αρχάριο επίπεδο.

5.2 Είδη στρατηγικών

Χρήση τυποποιημένων εκφράσεων: Πρόκειται για εκφράσεις που μπορούν οι μαθητές να ακούν και να αναπαράγουν. Πολλές από αυτές χρησιμοποιούνται για να ρυθμιστεί η συζήτηση και να δείξει ο μαθητής ενδιαφέρον στη συνέχιση της συνομιλίας μεταδίδοντας ουσιαστικά κενό μήνυμα. Είναι αυτές οι εκφράσεις που εξασφαλίζουν στο μαθητή τον απαραίτητο χρόνο για να σχεδιάσει το εκφώνημά του όσο μιλά. Για το λόγο αυτό, βοηθάμε τους μαθητές να εντοπίσουν τις στρατηγικές αυτές μέσα από διαλόγους, συνεντεύξεις ή από καθημερινές περιστάσεις επικοινωνίας και τους ενθαρρύνουμε να τις απομνημονεύσουν και να τις χρησιμοποιούν στις κατάλληλες περιστάσεις επικοινωνίας.

Ταυτόχρονα, επειδή συχνά οι τυποποιημένες εκφράσεις αποδίδονται με συντακτικές δομές που είναι χρήσιμες για τον μαθητή ιδιαίτερα κατά τα αρχικά στάδια εκμάθησης που οι γνώσεις του είναι ελλιπείς, αποτελούν έναν εύκολο τρόπο ενσωμάτωσης των δομών αυτών στην ενεργητική χρήση της γλώσσας-στόχου από τον μαθητή και διευκολύνουν τη σταδιακή κατανόηση και ανάλυσή τους.

Ανασυνδυασμός: Η ικανότητα του μαθητή/χρήστη να παίρνει γνωστές δομές και να τις αναπροσαρμόζει κατασκευάζοντας μεγαλύτερες σε έκταση προτάσεις ακόμη κι αν κάνει λάθη.

Εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας: Εδώ εντάσσονται οι δραματοποιήσεις και τα παιχνίδια ρόλων, οι προσομοιώσεις, οι συζητήσεις με φυσικό ομιλητή στην τάξη, η ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων (που είναι ένα υβριδικό είδος ανάμεσα στον προφορικό και τον γραπτό λόγο), η συμμετοχή σε ένα φόρουμ στο διαδίκτυο. Οι δύο τελευταίες δραστηριότητες προτείνονται για τους μαθητές που συναντούν δυσκολίες στον προφορικό λόγο λόγω χρόνου. Τα κείμενα αυτά στο διαδίκτυο έχουν πολλά από τα χαρακτηριστικά του προφορικού, προσφέρουν συγχρόνως και την πολυτέλεια του να τροποποιήσει κανείς αυτό που γράφει, να διορθώσει τα λάθη, να το σχεδιάσει καλύτερα, εφόσον ο χρόνος δεν πιέζει.

Μετάφραση: Οι μαθητές, κατά τα αρχικά στάδια εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας, συχνά καταφεύγουν στη μετάφραση φράσεων και λέξεων από την ξένη στη μητρική τους γλώσσα, για να κατανοήσουν ευκολότερα και γρηγορότερα νοήματα που αυτές εκφράζουν.

Μεταφορά: Από όσα ήδη γνωρίζουν οι μαθητές γύρω/σχετικά με τη νέα γλώσσα που μαθαίνουν ή ακόμα και τη μητρική τους γλώσσα, διευκολύνονται στο να αποκτήσουν ή να κατανοήσουν νέα γνώση καθώς μεταφέρουν στο νέο περιβάλλον τις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει.

Eναλλαγή γλωσσικού κώδικα: Στα πρώτα επίπεδα εκμάθησης της γλώσσας είναι πιθανό ο μαθητής να προσπαθεί να ανταποκριθεί στο πρόβλημα του ελλιπούς λεξιλογίου χρησιμοποιώντας λέξεις από τη μητρική, ειδικά όσες κατά τη γνώμη του είναι πιθανό να παρουσιάζουν ομοιότητα με τις λέξεις της γλώσσας που μαθαίνει ή να εκφέρει λέξεις της μητρικής συνοδεύοντάς τες με κατάλληλες χειρονομίες, έτσι ώστε να γίνει κατανοητός. Ενθαρρύνουμε την στάση αυτή για να δείξουμε ότι αυτό που μας ενδιαφέρει, σε ένα πρώτο στάδιο εκμάθησης της γλώσσας, είναι η συνεχής ροή (fluency) και όχι η ακρίβεια ή η ορθότητα.

Αίτημα για βοήθεια από τον συνομιλητή: Ο μαθητής ζητά τη βοήθεια για να αντιμετωπίσει κάποια δυσκολία κατά τη διάρκεια συνομιλίας ή να εξασφαλίσει ότι η χρήση μιας δομής ή λέξης είναι η σωστή. Στην αρχή αυτό γίνεται με αλλαγή στον επιτονισμό και μετά με ερώτηση.

Αξιοποίηση παραγλωσσικών στοιχείων (μίμηση, τονισμός, χειρονομίες): Συχνά, σε προβλήματα ανεπάρκειας σε λεξιλόγιο, το νόημα του μεταδιδόμενου μηνύματος περιγράφεται με χειρονομίες ή μιμήσεις αλλά και με εναλλαγές τονισμού κατά τη μετάδοση του μηνύματος.

Καθυστέρηση στην παραγωγή προφορικού λόγου: Ο μαθητής αποφεύγει να μιλήσει, είτε καθυστερώντας, είτε αλλάζοντας θέμα όταν αισθάνεται ότι κάτι δεν του είναι οικείο. Η πρώτη στρατηγική συνήθως οδηγεί στην διακοπή της επικοινωνίας, η δεύτερη βοηθά στη συνέχιση. Σε αυτήν την στρατηγική μπορούμε να έχουμε την ελάχιστη συμμετοχή του μαθητή με λέξεις/φράσεις που δείχνουν κατανόηση των λεγομένων και υπονοούν ενεργή συμμετοχή (π.χ. με τη χρήση τυποποιημένων εκφράσεων).

Επιλογή του θέματος: Ο μαθητής κατευθύνει τη συζήτηση προς ένα επιθυμητό θέμα, το οποίο αισθάνεται ότι γνωρίζει καλά.

Προσαρμογή του μηνύματος στις γνώσεις των μαθητών: Οι μαθητές απλοποιούν τις ιδέες τους παραλείποντας πληροφορίες ή λέγοντας κάτι κατά προσέγγιση.

Παραγωγή νέων λέξεων: Πρόκειται για εκφορά δυνατών αλλά όχι υπαρκτών λέξεων που γίνεται για την αντιμετώπιση ελλείψεων στο λεξιλόγιο, κυρίως. Ο μαθητής συνδυάζοντας λέξεις κάνει νέες παράγωγες ή σύνθετες, που είναι πιθανόν να υπακούουν στους κανόνες σχηματισμού της προς εκμάθηση γλώσσας. Αν και η βιβλιογραφία δεν αναφέρει παραδείγματα από την ελληνική θα μπορούσαμε να φέρουμε ως παράδειγμα το σχηματισμό της λέξης 'αερόπτερο', αντί της λέξης ανεμόπτερο και σύμφωνα με το πρότυπο σχηματισμού της λέξης αεροπλάνο.

Χρήση παράφρασης ή συνώνυμης λέξης: Και πάλι για να αντιμετωπιστεί έλλειψη στο λεξιλόγιο, ο μαθητής αντικαθιστά τη λέξη που δεν μπορεί να θυμηθεί ή δεν ξέρει, με μια περιγραφή της (π.χ. 'αυτό που τρώμε μετά το φαγητό' αντί της λέξης επιδόρπιο) ή με μια συνώνυμη λέξη.

Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης: Με ερωτήσεις σχετικές με το θέμα του κειμένου, ο καθηγητής μπορεί να ενεργοποιήσει τις παλαιότερες γνώσεις των μαθητών ώστε να δημιουργήσουν συνειρμούς που θα τους βοηθήσουν στην κατανόησή του.

Προκειμένου να εξασφαλίσει ο δάσκαλος ότι οι μαθητές του έχουν κάποια γνώση σχετικά με το θέμα που θα τους απασχολήσει στην παραγωγή του προφορικού λόγου, μπορεί να τους το αναφέρει από το προηγούμενο μάθημα έτσι ώστε αυτοί να έχουν την ευκαιρία να ενημερωθούν σχετικά είτε συζητώντας με τους συμμαθητές τους, είτε ανατρέχοντας σε γραπτές ή άλλες πηγές. Ο δάσκαλος μπορεί ακόμη να τους προτείνει πηγές στην ξένη γλώσσα που μαθαίνουν, και σε αυτή την περίπτωση η δραστηριότητα εμπλέκει εκτός από την παραγωγή του προφορικού και την κατανόηση του γραπτού λόγου. Ωστόσο, αν το επίπεδό τους στα ελληνικά δεν είναι ακόμη ιδιαίτερα ικανοποιητικό μπορούν να ενημερωθούν σχετικά με το θέμα που θα τους απασχολήσει στη μητρική τους γλώσσα.

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τι αφορά αυτή η στρατηγική θα μπορούσαμε να δώσουμε το παράδειγμα που αφορά και την κατανόηση προφορικού λόγου^[6]. Η στρατηγική ενεργοποιείται όταν ο δάσκαλος επιλέγει ιστορίες που έχουν σχέση με τη χώρα καταγωγής των μαθητών ή όταν τους λέει στην ελληνική γλώσσα ιστορίες που είναι γνωστές και έχουν κοινά σε όλες τις χώρες (π.χ. κοινά παραμύθια του δυτικού κόσμου, όπως η Σταχτοπούτα, ή αρχαίοι ελληνικοί μύθοι). Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η γνώση των μαθητών για το προς συζήτηση θέμα.

Εστίαση της προσοχής: Διακρίνεται σε γενική και επιλεκτική εστίαση προσοχής. Με την πρώτη αναφερόμαστε στην εστίαση προσοχής σε ό,τι έχει ειπωθεί από τον συνομιλητή έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η κατανόηση του μεταδιδόμενου μηνύματος και ο σχεδιασμός της απάντησης ή της συνεισφοράς στη συνομιλία. Με την επιλεκτική εστίαση προσοχής αναφερόμαστε στην εστίαση για την πραγμάτωση ορισμένων φωνημάτων, στον επιτονισμό, στις χειρονομίες που συνοδεύουν μια περιγραφή ή την παρουσίαση της άποψης του συνομιλητή, στις εκφράσεις που συναντιούνται μόνο στον προφορικό λόγο, στο ύφος (τυπικό ή φιλικό), στις άγνωστες λέξεις.

Αίτημα για διόρθωση λαθών/νοήματος: Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής μπορεί να αναζητήσει βοήθεια από τον δάσκαλο, τους συμμαθητές ή έναν φυσικό ομιλητή, για να του διορθώνουν τυχόν λάθη που κάνει κατά την εκφορά λόγου στην ξένη γλώσσα.

Χρήση πηγών: Ο μαθητής εξοικειώνεται με τη χρήση πηγών, τη χρήση λεξικών, γραμματικών, καταλόγων λέξεων για να κατανοήσει καλύτερα ένα θέμα και για να μάθει το λεξιλόγιο που θα χρειαστεί. Μπορεί να χρησιμοποιεί διάφορα κείμενα αυθεντικού λόγου (εφημερίδες, ταξιδιωτικούς οδηγούς, έντυπα διαφημίσεων).

Η στρατηγική αυτή αναφέρεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο μαθητή να αξιολογεί το υλικό που του χρειάζεται και να επιλέγει τι από αυτό ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Συγχρόνως, αποτελεί και μια σημαντική στρατηγική για τη συνέχιση της εκμάθησης της ξένης γλώσσας έξω από την τάξη και δια βίου. Αν και πρόκειται για γενικότερη στρατηγική, είναι σημαντική παρόλα αυτά και για την παραγωγή προφορικού λόγου, αρκεί να συνοδεύεται από προσπάθεια του μαθητή να την χρησιμοποιήσει στη συνομιλία. Για τη χρήση λεξικού αυτό θα μπορούσε να σημαίνει να αναρωτηθεί ο μαθητής σε ποιες περιστάσεις παραγωγής προφορικού λόγου χρησιμοποιείται μία λέξη, να προσέξει το ύφος που την χαρακτηρίζει,^[7] να την αξιολογεί ως προς το αν μπορεί να είναι λέξη που χαρακτηρίζει τον προφορικό ή τον γραπτό λόγο χρησιμοποιώντας πληροφορίες από τα παραδείγματα χρήσης που έχει το λεξικό. Όσο για τις υπόλοιπες πηγές, ο μαθητής θα πρέπει να αποσπά το λεξιλόγιο ή γενικότερα τις δομές και τις υπόλοιπες πληροφορίες που θα 'ταίριαζαν' σε μια συνομιλία, μια παρουσίαση που θα γίνεται σε κοινό. Θα μπορούσε ακόμη να χρησιμοποιεί κείμενα που είναι πιο κοντά στον προφορικό λόγο, όπως συνεντεύξεις, απόψεις, κ.ά. Η χρήση πηγών ειδικά για την παραγωγή προφορικού λόγου μπορεί να σχετίζεται και με την χρησιμοποίηση οπτικοακουστικού υλικού (δελτία ειδήσεων, καιρού, τηλεοπτικές σειρές).

Ομαδοποίηση λεξιλογίου: Η ομαδοποίηση μπορεί να γίνει με βάση τη γραμματική κατηγορία (για τη διδασκαλία των ρημάτων στα γαλλικά που χρησιμοποιούν ως βοηθητικό το être αντί του avoir, οι διδάσκοντες επινοούν μια ιστορία που βοηθά τον μαθητή να κρατήσει στη μνήμη του τα ρήματα-εξαιρέσεις) ή με άλλα κριτήρια (π.χ. εντοπισμός των επιθέτων που εμφανίζονται συχνά σε αγγελίες για την ενοικίαση σπιτιών με στόχο την εκμάθηση σχετικού λεξιλογίου). Μπορεί επίσης να είναι θεματική (οι συνηθέστερες λέξεις που εμφανίζονται σε κείμενα σχετικά με το περιβάλλον, την περιγραφή ταινιών, κτλ), με βάση τη μορφολογία (παράγωγες λέξεις που μοιράζονται την ίδια ρίζα) ή τη σημασία (συνώνυμες λέξεις).

Τοποθέτηση νέων λέξεων σε συγκείμενο: Άμεσα συνδεδεμένη με την προηγούμενη, η στρατηγική αυτή αναφέρεται στην ικανότητα χρήσης των λέξεων που προέρχονται από την ομαδοποίηση λεξιλογίου σε άλλες περιστάσεις επικοινωνίας (π.χ. ικανότητα μεταφοράς του λεξιλογίου που συγκέντρωσε από αγγελίες για ενοικίαση σπιτιών, σε περίσταση που απαιτεί από αυτόν να περιγράψει το σπίτι του).

Αναγνώριση του στόχου μιας δραστηριότητας: Ο μαθητής διευκολύνεται στο να κατακτήσει τον στόχο και να οργανώσει συστηματικά τον τρόπο που μαθαίνει. Για τον προφορικό λόγο, η στρατηγική έχει να κάνει με την ικανότητα διάκρισης του στόχου ανά περίσταση συνομιλίας, με την ικανότητα εντοπισμού του στόχου όλων των ασκήσεων που γίνονται στην τάξη και αφορούν στην παραγωγή προφορικού.

Σχεδιασμός/προετοιμασία προφορικού μηνύματος: Ο μαθητής περιγράφει τι θα κάνει και τι γνωστικούς στόχους έχει η δραστηριότητα αυτή. Στη συνέχεια βρίσκει τα γλωσσικά στοιχεία που θα του χρειαστούν (χρόνοι, γραμματική, λεξιλόγιο) και αξιολογεί τη δραστηριότητα ως προς το αν πρόκειται για κάτι με το οποίο θα διδαχθεί κάτι καινούριο ή ήδη γνωστό. Η μεταγνωστική αυτή στρατηγική συνδέεται και με τη χρήση πηγών. Για την παραγωγή προφορικού λόγου, η 'συλλογή' του υλικού αυτού ή η προετοιμασία θα αφορά σε συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας και θα εμπλέκει και την εξάσκηση και τον έλεγχο της σωστής προφοράς, του σωστού επιτονισμού.

Αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση: Για την παραγωγή προφορικού λόγου θα μπορούσε να περιλαμβάνει την αναζήτηση φυσικών ομιλητών.

Αυτοαξιολόγηση: Ο μαθητής συγκεντρώνει τις διορθώσεις που του έγιναν ή παρατηρεί τα λάθη του σε ηχογράφηση ή ακόμη ελέγχει τους στόχους που έχει κατακτήσει, είτε συγκρινόμενος με τους συμμαθητές του, είτε με τους φυσικούς ομιλητές.

Ερωτήσεις για επαλήθευση ή αποσαφήνιση: Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής μπορεί να ξεπεράσει γλωσσικές δυσκολίες, να ελέγξει αν κατανοεί σωστά το συνομιλητή του, αλλά και να συνεισφέρει συνομιλιακά δείχνοντας ότι κατανοεί ό,τι ακούει.

Συνεργασία (με συμμαθητές ή με φυσικούς ομιλητές): Η ενθάρρυνση για χρήση της γλώσσας στόχου με τους συμμαθητές στο περιβάλλον της τάξης βοηθά ιδιαίτερα αφού με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται κατά κάποιο τρόπο προσομοίωση των πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας στις οποίες θα εκτεθούν οι μαθητές έξω από την τάξη. Επίσης ο μαθητής εξασκείται με φυσικούς ομιλητές βάζοντας τον εαυτό του όσο το δυνατόν συχνότερα σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας. Με αυτή τη στρατηγική αντιμετωπίζονται προβλήματα και δυσκολίες που εντοπίζονται στη μεταφορά της γνώσης που αποκτάται στο περιβάλλον της τάξης, έξω από αυτήν.

Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης: Από τις πιο σημαντικές στρατηγικές αφού αφορά και στην κατανόηση του διαφορετικού πολιτισμικού στοιχείου. Ο μαθητής μαθαίνει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα όχι μόνο σαν ένα σύστημα δομών αλλά και σαν φορέα πολιτισμού. Για την παραγωγή προφορικού θα μπορούσε ειδικότερα να αφορά στην εκμάθηση των χειρονομιών και των εκφράσεων που χρησιμοποιούν και οι φυσικοί ομιλητές.

Κατανόηση της σκέψης και των συναισθημάτων των άλλων: Ο μαθητής μαθαίνει να δείχνει προσοχή στον επιτονισμό και γενικότερα να ξεχωρίζει πότε ο συνομιλητής του εννοεί κάτι διαφορετικό από αυτό που λέει. Π.χ. στη φράση 'τι λες τώρα' ο μαθητής θα πρέπει να αναγνωρίζει εκφώνημα με το οποίο ο συνομιλητής του δείχνει έκπληξη ή ειρωνία και όχι αίτημα για επανάληψη του προηγούμενου εκφωνήματος.

Αντιπροσώπευση ήχων στη μνήμη: Στη στρατηγική αυτή αντί για οπτική αναπαράσταση, έχουμε ηχητική σύνδεση νέων λέξεων με γνωστές λέξεις από τη μητρική, ή ρίμες. Αυτό διευκολύνει την ανάσυρση από τη μνήμη και τη σωστή εκφορά τους.

Επαναλήψεις με διαδικασίες: Ομαδοποιήσεις, συνδέσεις, τοποθετήσεις σε συγκείμενα, χρήση φαντασίας, κ.ά. ανήκουν στη στρατηγική αυτή.

Πρακτικές μνήμης με ακρωνύμια: Η στρατηγική αυτή βοηθά στην γρήγορη ανάσυρση λέξεων ή φράσεων από τη μνήμη.

Εξάσκηση στα φωνήματα: Ο μαθητής εξασκείται στα φωνήματα της γλώσσας-στόχου μέσα από το τραγούδι, διάφορες παροιμίες, την επανάληψη δύσκολων στην προφορά λέξεων.

Σημειώσεις: Ο μαθητής κρατώντας σημειώσεις μπορεί να προετοιμάσει καλύτερα αυτό που θα πει όταν του ζητηθεί να μιλήσει. Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται κατά την προετοιμασία παραγωγής προφορικού λόγου και μπορεί να αποτελέσει μέρος της στρατηγικής 'σχεδιασμός/προετοιμασία του προφορικού μηνύματος.

6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη στρατηγικών προφορικού λόγου

6.1 Είδη λόγου/κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προαποφασίσει το θέμα των δραστηριοτήτων αλλά και το είδος των κειμένων ή των ερεθισμάτων που θα χρησιμοποιηθούν ως αφετηρία για την παραγωγή προφορικού λόγου, αφού αυτό μπορεί να επηρεάσει τη χρήση των στρατηγικών.

Ένα από τα γενικότερα ερωτήματα σχετικά με την επιλογή του υλικού είναι αν θα χρησιμοποιηθούν αυθεντικά κείμενα ή όχι. Ειδικά για την παραγωγή προφορικού λόγου, το ζήτημα αυτό δεν είναι από τα πρωτεύοντα.

Μελετώντας το υλικό που υπάρχει σε διδακτικά εγχειρίδια για την παραγωγή προφορικού λόγου, καταλήγουμε στο ότι μερικά από τα στοιχεία που πρέπει να λαμβάνει κανείς υπόψη του στις δραστηριότητες αυτές, είναι:

• η προβλεψιμότητα του λεξιλογίου: τι λέξεις χρειάζονται και αν είναι ήδη γνωστές στους μαθητές μας
• η διαπραγμάτευση που χρειάζεται: τι αναμένεται να ειπωθεί στην προτεινόμενη δραστηριότητα
• ο χρόνος προετοιμασίας που απαιτείται από τους μαθητές
• πόσο κοντά στο αυθεντικό ή στο δομημένο είναι μια δραστηριότητα (π.χ. drills ή προσομοίωση πραγματικών συνθηκών επικοινωνίας)
• τι επίπεδο γλωσσομάθειας απαιτείται
• η προβλεψιμότητα της γλώσσας που χρησιμοποιείται. Το ερώτημα αυτό αφορά το αν είναι γνωστή και δεδομένη η περίσταση στην οποία οι μαθητές θα σχεδιάσουν τα εκφωνήματά τους ή τους ζητάμε να συμμετάσχουν σε μια εντελώς νέα για αυτούς περίσταση επικοινωνίας.
• η προβλεψιμότητα των ερωτήσεων που θα γίνουν
• πόσο εύκολη ή επιτρεπτή είναι η εναλλαγή ομιλητών στην περίσταση που προτείνουμε;
• Πόσο μεγάλα θα είναι τα εκφωνήματα που περιμένουμε να παραχθούν; Απαιτούμε μονολεκτικές απαντήσεις ή όχι;
• Υπάρχει κοινή γνώση ανάμεσα στους δύο συνομιλητές; Αναφέρονται σε κάτι γνωστό και για τους δύο ή μόνο στον ένα από αυτούς;
• Ποιος είναι ο αριθμός των ατόμων στους οποίους απευθύνεται ένας ομιλητής (ένας ή περισσότεροι;)

Ο γενικότερος προβληματισμός θα μπορούσε να εμπλέκει ερωτήματα όπως τα ακόλουθα:

• Υπάρχουν διαφορές αν χρησιμοποιεί κανείς εικόνες ή κείμενα ως αφορμή για την παραγωγή προφορικού λόγου;
• Υπάρχουν δραστηριότητες που φαίνονται πιο προσιτές σε μικρότερα επίπεδα και αν ναι ποιες είναι αυτές;

Ενδιαφέρον έχει ο εκπαιδευτικός να συγκρίνει τις επιδόσεις των μαθητών του ή και τα λάθη τους στην ίδια δοκιμασία (task) βάζοντάς τους να την εκτελέσουν πρώτα με παραγωγή προφορικού λόγου και μετά με παραγωγή γραπτού. Έτσι, μπορεί να οδηγηθεί σε συμπεράσματα σχετικά με τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού αλλά και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από τους μαθητές του.

6.2 Είδη ασκήσεων / δραστηριοτήτων

Οι ασκήσεις/δραστηριότητες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν με βάση τη θεματολογία ή ανάλογα με το τι ζητάμε να κάνουν οι μαθητές μας (task-oriented). Οι συνηθέστερες δραστηριότητες για την ανάπτυξη των στρατηγικών προφορικού λόγου είναι:

• περιγραφή αντικειμένων για τα οποία οι μαθητές δεν γνωρίζουν τις ακριβείς λέξεις στην γλώσσα-στόχο
• επανάληψη σύντομης ιστορίας που άκουσαν στη γλώσσα τους (οφείλουν να την επαναλάβουν στη γλώσσα-στόχο)
• περιγραφή εικόνας με τέτοιο τρόπο ώστε ο ακροατής να μπορέσει να την ξαναζωγραφίσει ή να την επιλέξει από σύνολο άλλων
• συνομιλία με φυσικό ομιλητή της προς εκμάθηση γλώσσας

Θα μπορούσαμε να ταξινομήσουμε τις προτεινόμενες δραστηριότητες με βάση τη διάδραση με κάποιον συνομιλητή. Στις ακόλουθες δραστηριότητες η διάδραση είναι μειωμένη:

• εύρεση εικόνας από σύνολο άλλων (ο ένας την περιγράφει και ο άλλος απλά την επιλέγει κάθε φορά)
• παιχνίδια με μαντέματα

Σε αυτές τις δραστηριότητες περιορίζεται ή καλύτερα προκαθορίζεται το λεξιλόγιο, η σειρά των συνομιλητών, και η επιλογή του θέματος. Με λίγα λόγια, δεν αφήνεται στους συνομιλητές να έχουν την επιλογή. Συνεπώς, κάποιες στρατηγικές, όπως αυτή της μετατόπισης του θέματος προς κάτι περισσότερο γνωστό για τον ομιλητή, δεν εφαρμόζονται.

Στις ακόλουθες δραστηριότητες η διάδραση είναι μεγαλύτερη:

• ακολουθώντας οδηγίες. Π.χ. οι συνομιλητές έχουν τον ίδιο χάρτη αλλά μόνο ο ένας ξέρει το δρομολόγιο
• αναδόμηση μιας ιστορίας από εικόνες που έχουν διανεμηθεί σε όλους (κάθε ένας έχει μόνο μια εικόνα)
• αναζήτηση πληροφορίας για να επιλυθεί ένα πρόβλημα (πίνακας με δρομολόγια που έχουν και οι δύο)