Εκπαιδευτικό λογισμικό

Περιεχόμενα

• 1. Εκπαιδευτικό λογισμικό
• 2. Εκπαιδευτικό λογισμικό για τη γλωσσική διδασκαλία
• 3. Κατηγορίες λογισμικών για τη γλωσσική διδασκαλία, με κριτήριο τη χρήση του υπολογιστή στη διδασκαλία / μάθηση
  • 3.1. Ο υπολογιστής σε ρόλο δασκάλου (καθοδηγούμενη διδασκαλία)
    • 3.1.1. Προγράμματα εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice)
    • 3.1.2. Προγράμματα διδασκαλίας (tutorials)
  • 3.2. Περιβάλλοντα μάθησης με την υποστήριξη του υπολογιστή (Ο υπολογιστής ως μέσο εργασίας)
    • 3.2.1. Προγράμματα προσομοίωσης (simulations)
    • 3.2.2. Προγράμματα υποστήριξης της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου (writing process)
  • 3.3. Ο υπολογιστής ως περιβάλλον γραμματισμού
• 4. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λογισμικού για τη γλωσσική διδασκαλία

1. Εκπαιδευτικό λογισμικό

Ο γενικότερος όρος λογισμικό (λογισμικό εφαρμογών) χρησιμοποιείται για τα προγράμματα που εκτελούνται από ένα υπολογιστικό σύστημα. Μια ειδική κατηγορία του είναι το εκπαιδευτικό λογισμικό (educational software), δηλαδή το πρόγραμμα που σχεδιάζεται και χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Τα λογισμικά, με κριτήριο το βαθμό αλληλεπίδρασης με το χρήστη, συνιστούν «ανοικτά» ή «κλειστά» εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Ο όρος «ανοικτά» μαθησιακά περιβάλλοντα χρησιμοποιήθηκε με μια διπλή σημασία στο παρελθόν: με την έννοια ότι είναι περιβάλλοντα που παραμετροποιούνται και προσαρμόζονται εύκολα από τους χρήστες (τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου για παράδειγμα) και με την έννοια ότι δεν έχουν ad hoc εκπαιδευτικό περιεχόμενο, αλλά μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία. Στην περίπτωση της γλώσσας η κατηγορία αυτή μπορεί να ταυτιστεί σε κάποιο βαθμό με τα περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού. Στη δεύτερη κατηγορία, για παράδειγμα, ανήκουν το διαδίκτυο, τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου και, υπό προϋποθέσεις, τα σώματα κειμένων και τα ηλεκτρονικά λεξικά.

Με κριτήριο τα τεχνολογικά μέσα κατασκευής τους ορισμένα λογισμικά συνιστούν πολυμεσικές^[1] και άλλα υπερκειμενικές (hypertext) ή υπερμεσικές^[2] εφαρμογές.

2. Εκπαιδευτικό λογισμικό για τη γλωσσική διδασκαλία

Ο όρος εκπαιδευτικό λογισμικό, παρότι χρησιμοποιείται ευρύτατα, είναι ιδιαίτερα προβληματικός στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας, για τρεις κυρίως λόγους:

1. Μεγαλύτερο μέρος του λογισμικού που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία της γλώσσας ως μητρικής (και εν πολλοίς και στη διδασκαλία των γλωσσών γενικότερα) δεν είναι εκπαιδευτικό λογισμικό, αλλά περιβάλλοντα ευρύτερης χρήσης. Τέτοια είναι για παράδειγμα τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου, τα σώματα κειμένων, τα ηλεκτρονικά λεξικά και το διαδίκτυο. Για μια παρακολούθηση των σχετικών επιστημονικών αναζητήσεων βλ. εδώ.
2. Ο όρος εκπαιδευτικό λογισμικό υπονοεί ότι ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως υποστηρικτικό μέσο στη γλωσσική διδασκαλία. Θεωρεί δηλαδή σε μεγάλο βαθμό δεδομένο το 'τι' της γλωσσικής εκπαίδευσης και ενδιαφέρεται για το 'πώς'. Κάτι τέτοιο ωστόσο, ενώ ίσχυε παλιότερα, δεν ισχύει πια. Οι ΤΠΕ προσθέτουν νέα δεδομένα στη γλωσσική διδασκαλία (π.χ. το γράψιμο στον υπολογιστή διαφέρει από το γράψιμο στο χέρι, η διαδικασία σύνταξης ενός κειμένου για το διαδίκτυο, όπως και η σύνταξη ενός κειμένου για το power point, δεν είναι ίδια με την κλασική διαδικασία, κλπ.). Έτσι θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ευρεία χρήση των ΤΠΕ ως μέσων για γράψιμο, διάβασμα δημιουργεί νέα δεδομένα στο ίδιο το περιεχόμενο της γλωσσικής εκπαίδευσης. Για περισσότερα βλ. εδώ.
3. Τέλος, μεγάλο πρόβλημα δημιουργείται από το γεγονός ότι η αξιοποίηση των Η/Υ στη διδασκαλία της ελληνικής ταυτίζεται συνήθως στη χώρα μας με την αξιοποίηση συγκεκριμένου τύπου εκπαιδευτικού λογισμικού. Το γεγονός αυτό μας οδήγησε στην παρουσίαση των κυριότερων από τα προϊόντα αυτής της κατηγορίας, επισημαίνοντας ότι η επιστημονική τους λογική είναι συνήθως ξεπερασμένη. Αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι αποκλείονται από τη σχολική αίθουσα, αλλά ότι η χρήση τους πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη γνώση και προσοχή.

3. Κατηγορίες λογισμικών για τη γλωσσική διδασκαλία, με κριτήριο τη χρήση του υπολογιστή στη διδασκαλία / μάθηση

3.1. Ο υπολογιστής σε ρόλο δασκάλου (καθοδηγούμενη διδασκαλία)

3.1.1. Προγράμματα εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice)

Tα προγράμματα αυτά έχουν ως στόχο την εξάσκηση των μαθητών σε επιμέρους ενότητες διδαγμένης ύλης. Θα μπορούσαμε να παραλληλίσουμε την ύλη που προσφέρεται με ένα αντίστοιχο βιβλίο ασκήσεων, με τη διαφορά πως στα προγράμματα εξάσκησης δεν χρειάζεται η παρέμβαση του δασκάλου. Η διόρθωση και η ανατροφοδότηση γίνεται από το πρόγραμμα, το οποίο είναι δυνατό να προσαρμοστεί στις δυνατότητες του ασκουμένου και να παρουσιάσει στο τέλος την πορεία και την επίδοσή του. Τα λογισμικά αυτού του χαρακτήρα που στοχεύουν στη γλωσσική διδασκαλία εξασκούν συνήθως τους μαθητές σε διάφορες ενότητες της γραμματικής και του συντακτικού ή στην εκμάθηση του λεξιλογίου. Πολλές φορές επίσης έχουν τη μορφή των ασκήσεων πολλαπλής επιλογής ή της συμπλήρωσης κενών κλπ. Συχνά τα τελευταία χρόνια εμφανίζονται ενσωματωμένα σε άλλου τύπου λογισμικά και όχι αυτόνομα.

Θετικά στοιχεία

Στα θετικά των προγραμμάτων αυτών, συνήθως, λογίζονται: η άμεση ανατροφοδότηση, το περιθώριο άπειρων επαναλήψεων «χωρίς να εξαντλείται η υπομονή του μηχανήματος» και η δυνατότητα αξιολόγησης της πορείας των ασκουμένων.

Επισημαίνεται, επίσης, πως τα προγράμματα αυτά είναι αγαπητά στους μαθητές και πως σ' αυτό συμβάλλει η μαγεία του νέου μέσου, η χρονική άνεση με την οποία μπορούν να γίνουν οι ασκήσεις και η άνεση που νιώθει ο μαθητής μπροστά στον υπολογιστή, αφού δε νιώθει την καταπιεστική παρουσία του δασκάλου.

Κριτική

Ως αρνητικά, μεταξύ άλλων, θεωρούνται: η ελάχιστη εκμετάλλευση των δυνατοτήτων των υπολογιστών· η ανατροφοδότηση που δίνεται είναι συνήθως τυπική και δεν εκμεταλλεύεται τις λαθεμένες απαντήσεις, για να δημιουργήσει συνθήκες δημιουργικής μάθησης (Bruce & Rubin, 1993:22).

Κυρίως όμως επισημαίνεται πως τα προγράμματα αυτά στηρίζονται στις απόψεις του Skinner (1961) (Barret & Paradis, 1988:155), ο οποίος πίστευε πως μια απλή μηχανή είναι δυνατό να αντικαταστήσει το δάσκαλο, από τη στιγμή που μπορεί να προσφέρει έναν σταθερό μηχανισμό για την ενίσχυση κάποιας συμπεριφοράς (συμπεριφορισμός). Πολύ σημαντικό θεωρούσε επίσης η σχολή του συμπεριφορισμού το γεγονός πως η ύλη μπορούσε να δοθεί σε ξεχωριστές ενότητες και να κατακτηθεί διαδοχικά και με χρονική άνεση από το μαθητή. Η αντίληψη αυτή στην περίπτωση της γλωσσικής εκπαίδευσης συνδέθηκε με το δομιστικό πρότυπο διδασκαλίας. Έτσι η έμφαση δινόταν στη διδασκαλία θεμάτων μικροδομής, όπως η διδασκαλία της δομής της γλώσσας σε επίπεδο πρότασης, ανεξάρτητα από τη λειτουργία της στο κείμενο.

Η προσέγγιση όμως αυτή έχει αποδειχθεί λαθεμένη για τους εξής λόγους: κατά πρώτο και κύριο λόγο υπεραπλουστεύεται το φαινόμενο κατάκτησης της γλώσσας στο σχήμα ερέθισμα - απάντηση, γεγονός που δεν είναι πια αποδεκτό, ιδιαίτερα μετά τη διατύπωση της γενετικής - μετασχηματιστικής θεωρίας του N. Chomsky.

Εξάλλου, με την έμφαση που δίνεται σε μικρές ενότητες λόγου (λέξεις, προτάσεις), και μάλιστα αποκομμένες από το φυσικό τους περιβάλλον, αγνοείται η κοινωνική, πολιτιστική και κειμενική διάσταση της γλώσσας. Τέλος, είναι πια σήμερα κοινώς αποδεκτό ότι το μαθησιακό φαινόμενο δεν είναι μια τόσο απλή διαδικασία και δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην κοινωνική διάσταση της μάθησης.

Είναι γεγονός πως τα προγράμματα αυτά έχουν συγκεντρώσει την πιο έντονη κριτική και θα λέγαμε πως στη διεθνή βιβλιογραφία θεωρούνται ως παραδείγματα προς αποφυγήν, αφού η άκριτη υιοθέτησή τους μπορεί, πέραν των άλλων, να επαναφέρει μια ξεπερασμένη αντίληψη στη γλωσσική διδασκαλία. Αν είναι όμως καλά σχεδιασμένα, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν ευκαιριακά για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων (π.χ. ορθογραφίας) και να διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία.

3.1.2. Προγράμματα διδασκαλίας (tutorials)

Τα προγράμματα διδασκαλίας αναλαμβάνουν τη διδασκαλία μιας ενότητας με την παράλληλη εξάσκηση. Η ύλη παρουσιάζεται κατά μικρές ενότητες και με κατάλληλες ερωτήσεις καταβάλλεται προσπάθεια να προκληθεί η συμμετοχή του μαθητή, από τις απαντήσεις του οποίου εξαρτάται η συνέχιση της διδασκαλίας. Επιδιώκεται, δηλαδή, η δυνατότητα εξατομικευμένης μαθησιακής διαδικασίας που στηρίζεται στο διάλογο και παρακολουθεί την πορεία και ικανότητα του κάθε μαθητή.

Στην αρχή τα προγράμματα αυτά ήταν απλοϊκά και είναι διεθνώς γνωστά με τον όρο Tutoring Systems (ΤS). Στη συνέχεια, όμως, λόγω κυρίως των κατακτήσεων της τεχνητής νοημοσύνης, εξελίχτηκαν σημαντικά (Intelligent Tutoring Systems) (Soloway 91: Γυφτοδήμος, 1995:Α.2.7) κυρίως ως προς τη δυνατότητα επεξεργασίας της απάντησης που πληκτρολογεί ο κάθε μαθητής και τη διατήρηση των σχετικών πληροφοριών. Οι πληροφορίες αυτές διαμορφώνουν το «μοντέλο του μαθητή» και με βάση αυτό χαράσσουν στη συνέχεια την πορεία μάθησης που θα ακολουθηθεί. Το κρίσιμο, βέβαια, θέμα, στην προκειμένη περίπτωση, είναι ότι «η εμφυτευμένη στον υπολογιστή γνώση, δεν μπορεί να δημιουργήσει αφ' εαυτής νέα γνώση» (Γυφτοδήμος, 1995:Α. 1.55) και επομένως το βάρος πέφτει στα κριτήρια ταξινόμησης των μαθητικών απαντήσεων, που είναι όμως προαποφασισμένα.

Θετικά στοιχεία

Τα προγράμματα διδασκαλίας, αν είναι προσεχτικά σχεδιασμένα και εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες της τεχνολογίας (π.χ. εικόνα, λόγος, τεχνητή νοημοσύνη), μπορούν:

1. Να βοηθήσουν στην κατανόηση κεφαλαίων της γραμματικής και του συντακτικού και να καλύψουν τυχόν κενά των μαθητών σε επί μέρους θέματα.
2. Επιτρέπουν στο δάσκαλο να μην απασχολεί το σύνολο των μαθητών, όταν κρίνει ότι το πρόβλημα δεν είναι γενικό και επιτρέπουν την απόλυτη εξατομίκευση της διδασκαλίας.

Υπό συγκεκριμένες, λοιπόν, προϋποθέσεις και με προδιαγεγραμμένο το ρόλο τους είναι δυνατό να είναι διδακτικά επωφελή στο δάσκαλο της γλώσσας.

Κριτική

Η κριτική επισημαίνει πως τα προγράμματα αυτά είναι μεν πιο σύνθετα και πιο εντυπωσιακά, η διδακτική φιλοσοφία όμως που υιοθετούν δε διαφέρει ουσιαστικά από αυτήν των προγραμμάτων εξάσκησης. Στηρίζονται και αυτά στις αρχές της ψυχολογικής σχολής του συμπεριφορισμού, γι' αυτό και η κριτική που ασκείται είναι παραπλήσια μ' αυτήν που αναφέραμε για τα προγράμματα εξάσκησης.

Τονίζεται επίσης πως η ύλη είναι ήδη διαμορφωμένη από κάποιους «ειδικούς», μακριά από το συγκεκριμένο διδακτικό γίγνεσθαι και τις ανάγκες του και πως παραβλέπονται οι δραστηριότητες ενεργού συμμετοχής των παιδιών σε πραγματικές συνθήκες, που καλλιεργούν το διάλογο, την κριτική σκέψη και επιτρέπουν την χρήση της γλώσσας με βάση τη ρητορική πρακτική.

Σημαντική αδυναμία των προγραμμάτων αυτών είναι πως θεωρούν το μαθητή ως παθητικό δέκτη της γνώσης. Κάποιες προσπάθειες που έχουν γίνει για να τον δραστηριοποιήσουν είναι πολύ επιφανειακές και εξαντλούνται στην ευρηματικότητα με την οποία θα απονεμηθεί η τιμωρία ή ο έπαινος π.χ. βαθμολογία, μουσική, ζωγραφική κλπ. (Γυφτοδήμος, 1995:Α.2.15).

Πέραν τούτων όμως το σημαντικότερο είναι πως οι τεχνικοί περιορισμοί που ούτως ή άλλως υπάρχουν, αφού «η λογική του προγραμματισμού ξεφεύγει από τον τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου μυαλού, που σε καμία περίπτωση δεν είναι απλοϊκός ούτε αντιμετωπίζει τα προβλήματα μονοσήμαντα», εντείνονται λόγω των ιδιαιτεροτήτων του γλωσσικού μαθήματος. Είναι γνωστό, για παράδειγμα, πως η κατανόηση γραπτού λόγου είναι αδύνατη από τα μηχανήματα και η σχετική πρόοδος της τεχνητής νοημοσύνης σχεδόν μηδαμινή (Kemp,1992:14-15). Έτσι, οι δυσκολίες αυτές οδηγούν στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς το τεχνικώς εφικτό και εύκολο, που δεν είναι άλλο από την καλλιέργεια μεταγλωσσικών δεξιοτήτων, την εξάσκηση στην αντιμετώπιση λαθών επιφανειακής φύσεως (Bruce & Pubin, 1993:21-22:Schwartz κ.ά. 1992:39), την προώθηση μιας παιδαγωγικής στηριγμένης στα " test scores" (LeBlanc, 1994:31) και ως προς το μοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας την ενίσχυση της παραδοσιακής και «δομιστικής» μεθόδου (Μήτσης, 1996:131-142).

3.2. Περιβάλλοντα μάθησης με την υποστήριξη του υπολογιστή (Ο υπολογιστής ως μέσο εργασίας)

3.2.1. Προγράμματα προσομοίωσης (simulations)

Τα προγράμματα προσομοίωσης είναι σημαντικά εκπαιδευτικά προγράμματα, γιατί αναπαριστούν την πραγματικότητα και έτσι μας επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε κάποια φαινόμενα, τα οποία είναι δύσκολο, χρονοβόρο ή και ασύμφορο οικονομικά να παρακολουθήσουμε στην πραγματικότητα. Πολλά τέτοια προγράμματα υπάρχουν για την παρατήρηση φυσικών φαινομένων, για τα μαθηματικά, την ιατρική κλπ.

Η φύση, βέβαια, του γλωσσικού μαθήματος είναι διαφορετική, γι' αυτό τα περιθώρια για προσομοίωση δεν είναι τόσο μεγάλα, όσο στις φυσικές, κυρίως, επιστήμες. Εντούτοις υπάρχουν προγράμματα που δίνουν στα παιδιά διάφορους ρόλους, του δημοσιογράφου, του αρχαιολόγου, του γεωλόγου (Ανθουλιάς, 1989:109-111) κλπ. και μέσω της συμμετοχής τους εξοικειώνονται με την αντίστοιχη επιστημονική ορολογία.

Ο μαθητής που υποδύεται ας πούμε το ρόλο του δημοσιογράφου παίρνει εντολή από την εφημερίδα του να φέρει σε πέρας κάποια αποστολή, η οποία, συνήθως, είναι περιπετειώδης. Κατά τη διάρκειά της χρειάζεται να αναζητήσει και να διασταυρώσει επιπλέον στοιχεία, οδηγούμενος έτσι με φυσικό τρόπο στη χρήση πηγών (ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, βάσεις δεδομένων). Με βάση τα στοιχεία αυτά και όσα κατά τη διάρκεια της αποστολής του ο ίδιος διαπίστωσε, θα γράψει στο τέλος το άρθρο του για την εφημερίδα. Έτσι ο γλωσσικός στόχος του πλουτισμού του λεξιλογίου και της σύνθεσης κειμένων επιτυγχάνεται μ' ένα τρόπο φυσικό και ευχάριστο. Ιδιαίτερα εντυπωσιακά μπορούν να γίνουν τα προγράμματα αυτά με τη χρήση των πολυμέσων (ήχος, εικόνα κινητή και ακίνητη και κείμενο).

Θετικά στοιχεία

Στα θετικά αυτού του είδους του εκπαιδευτικού λογισμικού λογίζεται το ότι ενθαρρύνουν την ομαδική εργασία και έρευνα, αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα και οδηγούν στην κατάκτηση της γνώσης κατά τρόπο φυσικό και ευχάριστο.

Κριτική

• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπόψη του πως το λογισμικό αυτής της κατηγορίας είναι δυνατό να οδηγήσει σε μια εσφαλμένη εντύπωση και εξιδανίκευση της πραγματικότητας και παράλληλα να μειώσει την επαφή με την πραγματικότητα (Χαλκίδης & Δεληγιάννης, 1993).
• Μια σημαντική παράμετρος που συχνά παραβλέπεται, είναι το περιεχόμενο αυτών των προγραμμάτων, όχι μόνο από την άποψη της διδακτικής αντίληψης που προτείνουν αλλά και από την άποψη των κοινωνικών, εθνικών και πολιτιστικών προτύπων που προβάλλουν. Η ανάλυση του περιεχομένου τους, ιδίως αυτών που προσπαθούν να μιμηθούν κοινωνικά φαινόμενα και καταστάσεις, κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν και οι έρευνες για το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων ως προς τα πρότυπα π.χ. που προβάλλονται για τους κοινωνικούς ρόλους των δύο φύλων, των μειονοτήτων και των διάφορων εθνοτήτων (Agalianos & Cope, 1994). Έχει επίσης επισημανθεί πως συχνά υπεραπλουστεύονται πολυσύνθετα κοινωνικά θέματα, όπως π.χ. η ανεργία και η οικονομική ευμάρεια. Αν ληφθεί υπόψη πως οι μαθητές αποδέχονται ευκολότερα ως αντικειμενική, λόγω της αλληλεπίδρασης, την πληροφόρηση που προέρχεται από τους υπολογιστές, δικαίως επισημαίνεται πως αυτά τα προγράμματα μπορεί να προλειάνουν το έδαφος για καταστάσεις κοινωνικού ελέγχου (Agalianos & Cope, 1994:43).

3.2.2. Προγράμματα υποστήριξης της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου (writing process)

Τα τελευταία είκοσι χρόνια, και μετά από συστηματικές έρευνες στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας, σημειώθηκαν σημαντικές εξελίξεις σχετικά με την αντίληψη ως προς το πώς γράφει ο μαθητής. Η διαπίστωση πως το γράψιμο δεν είναι μια σειρά από ανεξάρτητες και χρονικά διαδοχικές διαδικασίες αλλά μια πολύπλοκη υπόθεση που σε κάθε στιγμή απαιτεί τον έλεγχο και τον συνδυασμό πολλών δεξιοτήτων επηρέασε σημαντικά και τη διδασκαλία του γραπτού λόγου, μεταφέροντας το κέντρo βάρους της διδασκαλίας από το τελικό γραπτό προϊόν στη διαδικασία παραγωγής του.

Οι εξελίξεις αυτές οδήγησαν στη δημιουργία "μοντέλων", τα οποία σε μορφή λογικών διαγραμμάτων (flow charts) προσπαθούν να αναπαραστήσουν τη νοητική διαδικασία που ακολουθείται από το γράφοντα κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Στο πλαίσιο αυτό, ένα μεγάλο μέρος της έρευνας κατευθύνεται στην αναζήτηση του τρόπου παραγωγής κειμένων εκ μέρους των μαθητών («ικανών» και «λιγότερο ικανών») και κατά προέκταση στη διακρίβωση των δυσκολιών και των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζουν. Οι ερευνητές αυτοί, λοιπόν, πιστεύουν, πως οι μαθητές, ενώ μπορεί να έχουν αρκετές πληροφορίες σε λανθάνουσα κατάσταση (long- term memory), εντούτοις έχουν πρόβλημα με το να επαναφέρουν τις απαραίτητες απ' αυτές στην ενεργό μνήμη (short- term memory), να βρουν νέες αλλά και να τις χειριστούν κατάλληλα, ώστε να γράψουν ένα ολοκληρωμένο κείμενο (Kemp, 1992:17).

Στηριζόμενοι στις θεωρητικές αυτές αναζητήσεις και στα μοντέλα που προτάθηκαν, τα οποία βέβαια ποικίλλουν, επιχειρήθηκε από πολλούς η δημιουργία υπολογιστικών περιβαλλόντων, τα οποία θα μπορούν να υποστηρίζουν και να κατευθύνουν τη σκέψη των μαθητών κατά το γράψιμο (Kemp, 1992:16). Η βοήθεια που προσφέρεται είτε είναι υπό μορφή ερωτήσεων που στόχο έχουν να διευκολύνουν το μαθητή, ή να τον κατευθύνουν προς ένα συγκεκριμένο στόχο, ή υπό μορφή έτοιμων πληροφοριών, τις οποίες, όταν χρειάζεται, μπορεί να τις χρησιμοποιήσει.

Οι υποστηριχτές αυτών των προγραμμάτων πιστεύουν πως η συστηματική καθοδήγηση από τις μηχανές κατά τη διαδικασία του γραψίματος θα οδηγήσει τελικά τους μαθητές στο να εσωτερικεύσουν και να κατακτήσουν τις απαιτούμενες δεξιότητες, ώστε να καταστούν ικανοί γραφείς (experts). Προβλέπεται, δηλαδή, ένα είδος προγραμματισμού του γράφοντος (Barret & Paradis, 1988:156) και υπ' αυτήν την έννοια το λογισμικό αυτό είναι αρκετά κοντά στη φιλοσοφία των αρχών του συμπεριφορισμού.

Κριτική

Τα προγράμματα αυτά, όπως είναι λογικό, φέρουν τα ελαττώματα της αποκλειστικής προσκόλλησης στη θεωρία στην οποία στηρίζονται. Κατ' αρχήν είναι πολύ δύσκολο να μοντελοποιηθεί πλήρως η ανθρώπινη σκέψη - η οποία σε μεγάλο βαθμό είναι και κοινωνική σκέψη - και κατά προέκταση η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου, τη στιγμή που είναι εξαιρετικά πιο πολύπλοκη από κάθε δυνατότητα πρόβλεψης: η δυσκολία δε αυτή μεγαλώνει, όταν καταβάλλεται προσπάθεια να αναπαρασταθεί στα πρότυπα ροής των λογικών διαγραμμάτων, όπως αυτά χρησιμοποιούνται για τη συγγραφή προγραμμάτων υπολογιστών (Bochart, 1984). Εξάλλου οι θεωρίες αυτές δεν είναι ακόμη ολοκληρωμένες, τα δε μοντέλα που προτείνουν είναι θεωρητικά και ασαφή, με αποτέλεσμα να καθίσταται πολύ δύσκολη η μεταφορά τους σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, διδακτικά αξιοποιήσιμα (Geest, 1992:246-248).

Πέραν τούτων, θέλοντας να ανταποκριθούν στις θεωρητικές αναζητήσεις που προαναφέραμε, αποβαίνουν δύσχρηστα και οδηγούν το μαθητή στο να ακολουθεί περίπλοκες διαδικασίες με αποτέλεσμα, σε αρκετές περιπτώσεις, να κάνουν τα απλά δύσκολα. Αν πάλι είναι πιο απλά, ενέχουν τον κίνδυνο να μην ακολουθείται η διαδικασία για την οποία σχεδιάστηκαν. Αξίζει επίσης να αναφερθεί πως ενυπάρχει πάντα ο κίνδυνος της εξώθησης των μαθητών προς διαδικασίες ξένες προς τους ίδιους, ανεξάρτητα από το αν ο κατασκευαστής τις βρίσκει φυσικές (Kemp, 1992:18).

Επιπλέον τα προγράμματα αυτά, εστιάζοντας στη διαδικασία γραφής, παραβλέπουν ή υποβαθμίζουν σημαντικά:

• τη δημιουργία πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας και επομένως την καλλιέργεια της λειτουργικά διαφοροποιημένης χρήσης της γλώσσας (Barret & Paradis,1988:157),
• την κοινωνική διάσταση της μάθησης,
• το δημιουργικό ρόλο του δασκάλου,
• την ιδεολογική διάσταση της διδασκαλίας (π.χ. προβληματισμός, καλλιέργεια κριτικής σκέψης) (Kaplan, 1991) και την προσαρμογή της στις απαιτήσεις της εποχής μας (Soloway, 1991).

Θα ήταν παράλειψη, αν δεν τονίζαμε πως υπάρχει οπωσδήποτε μεγάλη διαφορά ως προς τη λογική διδακτικής αξιοποίησης του υπολογιστή σε σχέση με τα προγράμματα της πρώτης κατηγορίας. Εδώ το βάρος πέφτει στο κείμενο και στην παραγωγή του και αυτό αποτελεί οπωσδήποτε πρόοδο. Το λάθος όμως είναι πως καταβάλλεται προσπάθεια να αναπτυχθούν και για την παραγωγή γραπτού λόγου αλληλεπιδρώντα περιβάλλοντα μάθησης (Interactive Learning Environment) χωρίς να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι τεχνικοί περιορισμοί (δυνατότητες μηχανημάτων και γλωσσών προγραμματισμού) στην κατανόηση της ανθρώπινης γλώσσας (Kaplan, 1991:31-32) αλλά και η κοινωνική διάσταση του γλωσσικού φαινομένου. Μοιραία, λοιπόν, οποιοδήποτε περιβάλλον δημιουργείται, ανεξάρτητα από τις αγαθές προθέσεις των σχεδιαστών του, δεν μπορεί παρά να είναι φτωχό, από άποψη τεχνική και γλωσσική.

3.3. Ο υπολογιστής ως περιβάλλον γραμματισμού

βλ. εδώ

4. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λογισμικού για τη γλωσσική διδασκαλία

Από τη στιγμή που ο όρος εκπαιδευτικό λογισμικό, όπως χρησιμοποιείται συνήθως, είναι προβληματικός στην περίπτωση της γλωσσικής διδασκαλίας, προβληματικά είναι εν πολλοίς και τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισμικού που έχουν προταθεί.

Για μια εναλλακτική πρόταση αξιολόγησης του εκπαιδευτικού λογισμικού με σημειωτική αφετηρία βλ. το κείμενο [Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού]

Η περιγραφική αξιολόγηση που ακολουθούμε στην παρούσα ενότητα στηρίζεται σε κριτήρια γλωσσοδιδακτικής και το προϊόν αυτό καθεαυτό ως πρόταση για διδασκαλία. Με τα ίδια κριτήρια επιχειρείται μια ταξινόμηση των ενδεικτικότερων συστημάτων που συνήθως κυκλοφορούν στην αγορά για τη διδασκαλία της γλώσσας. Ο στόχος είναι διπλός: να ταξινομήσει τις υπάρχουσες προτάσεις και να δώσει τις απαραίτητες διευκρινίσεις για όρους που χρησιμοποιούνται κατά την περιγραφή των ηλεκτρονικών γλωσσοδιδακτικών προϊόντων στη σχετική βάση δεδομένων.