Α.-Φ. Χριστίδης, 2005. Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Αρχαιογλωσσία και Αρχαιογνωσία στη Μέση Εκπαίδευση Ι. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], σελ. 251.

Εξώφυλλο

Το βιβλίο αυτό, το οποίο κυκλοφόρησε μετά τον θάνατο του συγγραφέα, είναι το πρώτο της σειράς «Αρχαιογλωσσία και Αρχαιογνωσία στη Μέση Εκπαίδευση» που εκδόθηκε από το Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη] και αποτελεί καρπό του ομότιτλου πιλοτικού προγράμματος του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (συντονιστής, ο καθηγητής Δ. Ν. Μαρωνίτης). Πρόκειται για μια «ιδιότυπη» Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και η καταρχήν ιδιοτυπία της έγκειται στο ότι είναι γραμμένη για τους μαθητές του Γυμνασίου∙ η δεύτερη ιδιοτυπία της -«ιστορικού» τύπου αυτή τη φορά- είναι ότι το βιβλίο αυτό γράφεται μετά την έκδοση της Ιστορίας της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα (Χριστίδης 2001α), με την οποία ο συγγραφέας έχει ήδη δοκιμαστεί άκρως επιτυχώς στο ζήτημα της ιστορίας της ελληνικής^[1]. Εύλογα, λοιπόν, θα μπορούσε να θεωρήσει κανείς ότι, για να μιλήσει για τη συγκεκριμένη Ιστορία, αρκεί να στραφεί στην μία πλευρά του εγχειρήματος -την παιδαγωγική- και να παραβλέψει την άλλη -την ιστοριογραφική-, θεωρώντας ήδη συντελεσμένη στο πεδίο αυτό τη συμβολή του Χριστίδη. Μια τέτοια οπτική όμως θα άφηνε το ίδιο το αντικείμενο κατακερματισμένο και δεν θα αναδείκνυε ότι το βιβλίο αποτελεί το καταστάλαγμα όχι μόνο ώριμης γνώσης και εκπαιδευτικής εμπειρίας αλλά και της προσωπικής διαδρομής του συγγραφέα.

Όπως ο ίδιος ο Χριστίδης έχει υποστηρίξει (2001β), κάθε είδους ιστοριογραφία -και η γλωσσική ιστοριογραφία, κατά συνέπεια- δεν είναι ποτέ ουδέτερη, στον βαθμό που αποτελεί ένα μείγμα σύνθεσης και διαχείρισης δεδομένων. Και η διαχείριση των δεδομένων μπορεί να αποβεί πολύ ευαίσθητη υπόθεση, όταν έχει να παλέψει με κρίσιμα υπαρξιακά ζητήματα όπως αυτά της συνέχειας και της καταγωγής - πόσο μάλλον σε ένα κράτος όπως το δικό μας, όπου το γλωσσικό είναι άμεσα συνδεδεμένο με τα αιτήματα της ελληνικής εθνογένεσης. Η γλωσσική ιστοριογραφία του προηγούμενου αιώνα βρίθει από παραδείγματα τέτοιων ιστοριών που υπηρέτησαν ακριβώς αυτά τα αιτήματα προκρίνοντας πολλές φορές απόψεις που αγνοούσαν επιδεικτικά τις κατακτήσεις της επιστήμης, τα δεδομένα της οποίας καλούνταν να διαχειριστούν - και εν προκειμένω της γλωσσολογίας: η θέση περί της αδιάσπαστης συνέχειας της ελληνικής και η συνακόλουθη αναγωγή της σε «περιούσια» γλώσσα, η ιστορία της ελληνικής ως ιστορία των κοινών μορφών της με την ανάλογη -ιστορική αυτή τη φορά- απαξίωση των διαλέκτων^[2], η αρχαία ελληνική ως η «ιδανική» (πλουσιότερη, αρχαιότερη, «θαυμασιωτάτη» κατά τον Χατζηδάκι) γλώσσα και η αντίστοιχη υποτίμηση της νέας ελληνικής, είναι κάποια από τα ζητήματα που όχι μόνο αποδεικνύουν πόσο κρίσιμο είναι το ζήτημα της διαχείρισης των δεδομένων αλλά και αποκτούν ιδιαίτερη σημασία γιατί καθορίζουν ακόμη συζητήσεις στο πλαίσιο της νεοελληνικής πραγματικότητας, διατηρώντας μια «περίεργη» ανθεκτικότητα - «περίεργη», γιατί η κατανόηση και η ερμηνεία της απαιτεί τη συνδρομή ιστορικών, κοινωνικών και ψυχολογικών παραγόντων. Έχοντας, λοιπόν, το ένα μάτι στραμμένο σε αυτό το ιστοριογραφικό παρελθόν και το νεοελληνικό παρόν, η συγκεκριμένη Ιστορία αποτελεί ένα είδος παρέμβασης γιατί αντιπαρατίθεται επιστημονικά με τα ιδεολογήματα περί την ελληνική∙ συνιστά μάλιστα ένα είδος πολιτικής -με την ευρεία έννοια- παρέμβασης, καθώς αυτό συμβαίνει στην καρδιά της εκπαίδευσης, που σημαίνει ότι γίνεται προσπάθεια να οπλιστεί ο μαθητής με γνώση απέναντι σε αυτά τα α-ιστορικά ιδεολογήματα^[3].

Το θέμα είναι πώς απευθύνει κανείς αυτή τη γνώση στον νεαρό μαθητή -μια γνώση που εμπεριέχει από τη φύση της και πολλά τεχνικά στοιχεία-, έτσι ώστε να μην αποβεί «ένας ακόμη γνωστικός καταναγκασμός», που θα βυθιστεί στη λήθη μετά το πέρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό είναι το σημείο που ο συγγραφέας δοκιμάζεται ως δάσκαλος, και η θέση του είναι σαφής (Χριστίδης 2005β, 42)^[4]:

«Πώς γράφεται μια ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας για παιδιά της πρώιμης και μέσης εφηβικής ηλικίας; Γράφεται με κέφι! Και βέβαια το κέφι του συγγραφέα δεν αρκεί. Θα πρέπει να συντονιστεί με το κέφι του νεαρού αναγνώστη και κυρίως να το διεγείρει, προσφέροντάς του ένα αφήγημα που σέβεται το συναισθηματικό και νοητικό μίγμα που τον ορίζει, ως ανθρώπινο υποκείμενο, στην ηλικία αυτή. Η πληροφορία δεν θα πρέπει να προσφερθεί ως συντελεσμένη γνώση, αποκομμένη από τους "χυμούς" της ανακάλυψης και της κατάκτησής της που τη "γειώνουν" στην περιπέτεια της μακρόχρονης ανθρώπινης πορείας προς τη γνώση και την αυτογνωσία. Θα πρέπει να προσφερθεί ευρετικά, ως διαδικασία, ως περιπέτεια, ως puzzle και -γιατί όχι;- ως παιχνίδι. Η έμφαση θα πρέπει να είναι, ερεθιστικά και συγκεκριμένα, στους μηχανισμούς που ορίζουν τα φαινόμενα -γλωσσικά φαινόμενα, εν προκειμένω- και την ιστορική τους διαδρομή. Η αποκάλυψη των μηχανισμών ικανοποιεί την περιέργεια και ταυτόχρονα αφαιρεί -θετικά- από τα φαινόμενα την "αύρα" του δυσνόητου, του απωθητικά ειδικού, την αίσθηση -για το παιδί- ότι όλα αυτά εν τέλει δεν είναι παρά ένας ακόμα γνωστικός καταναγκασμός που θα πρέπει να υποστεί».

Ένα τέτοιο εγχείρημα ουσιαστικά προϋποθέτει την ταύτιση και ταυτόχρονα την απόσταση από τον νεαρό αναγνώστη. Την ταύτιση, προκειμένου να θυμηθεί κανείς αυτό που διήγειρε τον ίδιο στην περιπέτεια της γνώσης∙ την απόσταση, προκειμένου «το συναισθηματικό και νοητικό μίγμα που […] ορίζει, ως ανθρώπινο υποκείμενο, στην ηλικία αυτή» -αυτή τη φορά- τον συγγραφέα να συναντηθεί με την προεφηβική υποκειμενικότητα. Έτσι, όλο το βιβλίο γίνεται μια αφήγηση, που πολλές φορές θυμίζει παραμύθι ή μια ιστορία που λέγεται - και μπορεί κάποτε να διακόπτεται γιατί αυτός που τη λέει θυμάται μια άλλη ιστορία, σχετική. Σε όλο το βιβλίο υπάρχει ένας αφηγητής παρών, που μιλάει στο παιδί και κάποιες στιγμές του ψιθυρίζει «μυστικά» δημιουργώντας έτσι μια «σχέση-συνενοχής-στη γνώση» μαζί του. Το γ΄ πρόσωπο εναλλάσσεται διαρκώς με το β΄ για να θυμίσει στον μαθητή κάτι που έχει ξαναειπωθεί και να τον ωθήσει να σκεφτεί ή να δοκιμάσει στην πράξη αυτό -το θεωρητικό- το οποίο του λέει: π.χ. με αφορμή το διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό της ηχηρότητας και τον ρόλο των φωνητικών χορδών σε αυτό: «Αυτό μπορείτε να το καταλάβετε αν κάνετε ένα μικρό πείραμα. Βάλτε τα χέρια σας στο λαιμό σας, αριστερά και δεξιά από το "μήλο του Αδάμ", και προφέρετε τον φθόγγο μπ, επαναλαμβάνοντάς τον. Θα αισθανθείτε μέσα στον λαιμό σας έναν κραδασμό. Είναι οι φωνητικές σας χορδές που πάλλονται. Δοκιμάστε το ίδιο με τον φθόγγο ζ. Θα αισθανθείτε το ίδιο…» (σελ. 29)∙ ή με αφορμή τη δυσκολία εκμάθησης της ιδεογραφικής γραφής: «Μπορείτε να καταλάβετε, ακόμη, πόσο μεγάλο πρόβλημα είναι αυτό για το μικρό κινεζάκι που πάει στο σχολείο» (η πρόκληση της συμ-πάθειας). Στην ουσία, η παρουσία του δεύτερου προσώπου είναι ένας δείκτης που κινητοποιεί και κρατάει ενεργή τη σχέση με τον μαθητή-αναγνώστη. Το βασικό «παιδαγωγικό» μέλημα είναι, όσο γίνεται, η γνώση να γειωθεί στην εμπειρία. Και σε αυτό η γλώσσα του συγγραφέα παίζει τεράστιο ρόλο: είναι μια γλώσσα γεμάτη μεταφορές, που πολλές φορές θυμίζει τον λόγο της γιαγιάς ή των γονιών μέσα στο σπίτι (όπως το «η καλή και η κακή γλώσσα» που αναφέρεται στις υψηλές και χαμηλές ποικιλίες) - μια γλώσσα που δημιουργεί έναν κόσμο οικειότητας στον οποίο και προσκαλεί τον μαθητή.

Αυτό που διακυβεύεται βαθύτερα, βέβαια, είναι η πρόκληση (ή το αίτημα;) της εκλαΐκευσης, δηλαδή η «μετατροπή μιας ειδικής γνώσης σε γενική ή -ακριβέστερα- σε γενικότερα προσιτή γνώση». Για τον συγγραφέα, το διακύβευμα αυτό αποτελεί δοκιμασία σε δύο επίπεδα: δοκιμάζεται ο ειδικός ως προς την επάρκειά του -αλλά και την ωριμότητά του- στο γνωστικό του αντικείμενο και «ταυτόχρονα δοκιμάζεται η ικανότητά του -και, κυρίως, η διάθεσή του- να επικοινωνήσει με την ευρύτερη κοινωνία και τις ανάγκες της». Αυτό το πέρασμα της ειδικής γνώσης στην ευρύτερη κοινωνία συνιστά διπλή πολιτική πράξη, γιατί δεν είναι μόνο η απέκδυση της ασφάλειας του επιστήμονα ως ειδικού αλλά και η «συνειδητή αντιπαράθεση -εσωτερική και εξωτερική- με έναν "ιερατικό", "ερμητικό", ακαδημαϊσμό πουπροστατεύει την ειδική, μερική, θρυμματισμένη γνώση και αντιστέκεται σε οτιδήποτε την απειλεί» (2005β, 41). Η εμβάπτιση, βέβαια, του ειδικού στο γενικό, ως ο χώρος από όπου νοηματοδοτείται το ειδικό, υπήρξε πάντοτε ένα βασικός ερευνητικός τόπος -αλλά και θέση- της επιστημονικής διαδρομής του συγγραφέα. Η συγγραφή αυτού του βιβλίου αποδεικνύει ότι γι' αυτόν το ζήτημα αποτέλεσε μια βαθύτερη ιδεολογική επιλογή που δεν καθόρισε μόνο τη στάση του απέναντι στο επιστημονικό του αντικείμενο αλλά και τη στάση του ως ακαδημαϊκού δασκάλου και επιστήμονα - και σε αυτό το σημείο θα μπορούσε να μιλήσει κανείς για πολιτική επιλογή.

Η σύμμειξη γενικού και ειδικού καθορίζει, επίσης, και την παιδευτική στρατηγική αλλά και τους μαθησιακούς στόχους του συγγραφέα: «η έμφαση δεν είναι στις πληροφορίες αλλά στους μηχανισμούς που τις παράγουν και τις νοηματοδοτούν… γιατί οι μηχανισμοί φωτίζουν τη βαθύτερη σύνδεση κάθε συγκεκριμένης γλώσσας με το γλωσσικό φαινόμενο γενικά» (σελ. 15). Στόχος αφενός η συνειδητοποίηση ότι όλες οι γλώσσες είναι ίδιες γιατί «είναι κομμένες από το ίδιο πανί» και αυτό που τις διαφοροποιεί είναι η ιστορία τους («ποιο κομμάτι τους ανήκει στη γλώσσα και ποιο στην ιστορία») και αφετέρου η ένταξη της αρχαίας ελληνικής στο ευρύτερο γλωσσικό «πανόραμα»∙ τελικά:

η «αναγνώριση -και μάλιστα σε πρώιμη ηλικία- ότι η γλώσσα, κάθε γλώσσα, έχει δύο πατρίδες -καθόλου ανταγωνιστικές μεταξύ τους-, την ειδική πατρίδα, που ορίζεται από το επίθετο που προηγείται (π.χ. ελληνική γλώσσα), και τη γενική πατρίδα, που είναι η κοινή, ενιαία ανθρώπινη νόηση» (Χριστίδης 2005β, 42).

Με βάση αυτή την οπτική το βιβλίο δομείται σε δώδεκα κεφάλαια τα οποία συνοδεύονται από δέκα παραρτήματα. Υπάρχουν κεφάλαια τα οποία εισάγουν σε βασικές θεωρητικές έννοιες της γλωσσολογίας, ενώ κατά κανόνα η συζήτηση για φαινόμενα της αρχαίας ελληνικής γίνεται σταδιακά και εντάσσεται σε γενικότερες όψεις ή εκδοχές του γλωσσικού φαινομένου. Το ενδιαφέρον είναι ότι, αν και το βιβλίο επιγράφεται Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, η νέα ελληνική είναι διαρκώς παρούσα και χρησιμοποιείται ως βάση με την οποία μπορεί να κατανοηθεί η ομοιότητα και η διαφορά, προκειμένου να ευαισθητοποιηθεί ο μαθητής «στο μεγάλο "μυστικό" της γλώσσας: τον κοινωνικό της χαρακτήρα, όπως δρα και λειτουργεί μέσα στον ιστορικό χρόνο» (σελ. 15).

Η μικρή αυτή ιστορία ξεκινάει ως ένα ταξίδι μύησης στα «μυστικά της γλώσσας» - αυτός είναι ο τίτλος του πρώτου κεφαλαίου, το οποίο εισάγει σε βασικά χαρακτηριστικά του γλωσσικού φαινομένου μέσα από μια ολιστική αντίληψη που υπερβαίνει τις εξειδικευτικές γλωσσολογικές κατατμήσεις: η παβλοφιανή διάκριση ανάμεσα στα πρωτογενή και το δευτερογενές σύστημα σήμανσης που είναι η γλώσσα («Ο άνθρωπος μιλάει, ενώ τα ζώα όχι»), η διπλή άρθρωση («Οι ήχοι της γλώσσας και οι ήχοι των ζώων) ως ο βασικός συστατικός μηχανισμός με τον οποίο φτιάχνονται οι γλώσσες, η αφαίρεση και η γενίκευση («Πώς οι λέξεις σημαίνουν κάτι;»), η διαφορά γραπτού και προφορικού λόγου, η γλωσσική αλλαγή και ο δανεισμός («Η γλώσσα αλλάζει αλλά δεν χαλάει»), η μητρική γλώσσα, η διπλογλωσσία και η πολυγλωσσία, η γλωσσική ποικιλία, οι γλώσσες με τους περισσότερους ομιλητές. Ο συγγραφέας σε αυτό το κεφάλαιο πραγματεύεται με ένα εξαιρετικά απλό τρόπο δύσκολες εισαγωγικές έννοιες δημιουργώντας την απαιτούμενη θεωρητική σκευή για τα ζητήματα της ιστορίας της ελληνικής, που θα συζητήσει στη συνέχεια.

Το δεύτερο κεφάλαιο, που επιγράφεται «Οι ήχοι της γλώσσας», αποτελεί στην ουσία μια εισαγωγή στη φωνητική και τη φωνολογία και οικοδομεί τη θεωρητική βάση για το έκτο κεφάλαιο, στο οποίο εξετάζεται η προφορά των αρχαίων ελληνικών. Μέσα από το «Η γλώσσα είναι ένα καινούργιο εργαλείο φτιαγμένο από παλιά ανταλλακτικά», ο συγγραφέας υπαινίσσεται ότι η γλώσσα εμφανίζεται σε κάποια στιγμή της εμφάνισης του ανθρώπινου γένους χρησιμοποιώντας παλιά ανταλλακτικά (η δευτερογενής λειτουργία των φωνητικών οργάνων) για να σχηματίσει αυτό το καινούργιο όργανο που το βασικό του χαρακτηριστικό είναι η διπλή άρθρωση - σε αντίθεση με τις κραυγές των ζώων. Η σύγκριση με τα ζώα διατηρείται σταθερή και στην περίπτωση των φωνητικών χορδών, όταν εικονογραφείται ο ρόλος τους στην ανθρώπινη ομιλία: η ηχηρότητα ως διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό, ο επιτονισμός και ο τόνος. Συζητώντας γενικότερα ζητήματα φωνητικής, ο συγγραφέας αρχίζει να εισάγει σιγά σιγά τα αρχαία ελληνικά: ο μουσικός τόνος της αρχαίας ελληνικής και η σύγκριση με τον νεοελληνικό δυναμικό τόνο, η διάκριση βραχέων-μακρών, η απώλεια φθόγγων (η δασεία και το δίγαμμα), η φωνητική αλλαγή (με το παραστατικό παράδειγμα του βῆ, βῆ) και η έννοια της ιστορικής ορθογραφίας. Η υποενότητα «Η ορχήστρα της γλώσσας» εισάγει καταρχήν στη συλλαβή (λόγω οντογενετικής προτεραιότητας αλλά και της πρότερης εμφάνισης των συλλαβικών συστημάτων γραφής) για να συνεχίσει με τα φωνήεντα, τα σύμφωνα, τα ημίφωνα και τις διφθόγγους (τρόπος και τόπος άρθρωσης∙ παρατίθενται σε αυτό το σημείο και τα αντίστοιχα σχέδια) και να καταλήξει στο φώνημα ως μαέστρο της γλωσσικής ορχήστρας: «οι φθόγγοι "ηχούν" για να διακρίνουν ξεχωριστές λέξεις και σημασίες» (σελ. 45). Αξίζει να σταθεί κανείς στον τρόπο με τον οποίο εισάγεται ο μαθητής στη -δύσκολη για τους αμύητους- έννοια του αλλόφωνου: η παρομοίωση που χρησιμοποιείται αντλεί από την άμεση εμπειρία και ωθεί να το σκεφτεί κανείς με βάση τους δικούς του βιωματικούς όρους (σκεφτείτε ότι είστε οι ίδιοι, όταν πηγαίνετε σε ένα γάμο με τους γονείς σας και όταν πηγαίνετε βόλτα με τους φίλους σας∙ η εμφάνισή σας εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεστε - με τον ίδιο τρόπο που οι διαφορετικές πραγματώσεις ενός φωνήματος καθορίζονται από το περιβάλλον∙ σελ. 44).

Στο τρίτο κεφάλαιο, που επιγράφεται «Τα μυστικά της γραφής», συζητιούνται οι αιτίες της ανακάλυψής της μέσα από μια οπτική που διαπλέκει την κοινωνικοϊστορική και την αρχαιολογική μαρτυρία (συνθετότητα της κοινωνικής οργάνωσης, με την παρεπόμενη κοινωνική ιεραρχία και τις αυξημένες εμπορικές συναλλαγές, μονιμότητα εγκαταστάσεων και ο γεωργικός τρόπος παραγωγής), προκρίνοντας την οπτική που υποστηρίζει την αρίθμηση ως πρόγονο της γραφής (Coulmas 2003). Στη συνέχεια, ο μαθητής εισάγεται στην ιστορία των συστημάτων γραφής και στις κατακτήσεις που το κάθε «πέρασμα» σηματοδοτεί σε κοινωνικό επίπεδο αλλά και σε σχέση με τη συνειδητοποίηση της φύσης της γλώσσας. Αξίζει να σημειωθεί το παιδαγωγικό εύρημα με το οποίο ξεκινά η μύηση στο σύνθετο αυτό ζήτημα: ο συγγραφέας επιλέγει δυο σουμεριακούς μύθους, του Ενμενκάρ και του Έγκι, και πάνω σε αυτούς χτίζει την αφήγησή του, ενώ και η εικονογράφηση παίζει πρωταρχικό ρόλο στην εξέλιξή της, καθώς διεγείρει ισότιμα την περιέργεια του αναγνώστη: πολύ επιτυχής λ.χ. η εικόνα που δείχνει τη μετάφραση της ξ ραψωδίας της Οδύσσειας στα κινέζικα. Με αυτό το κεφάλαιο ολοκληρώνεται η «μύηση» στις όψεις του γλωσσικού φαινομένου και της γραφής, βασική προϋπόθεση για να παρακολουθήσει κανείς την ιστορία μιας γλώσσας - δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, το ότι μόνο στα τρία πρώτα κεφάλαια η κατακλείδα φέρει στον τίτλο της τη λέξη μυστικά. Όπως επίσης δεν είναι τυχαίο ότι τα Παραρτήματα που τους αντιστοιχούν είναι όλα ασκήσεις που διεγείρουν την περιέργεια και ωθούν τον μαθητή σε μεγαλύτερη εξοικείωση.

Το τέταρτο κεφάλαιο, αν και είναι το κεφάλαιο με το οποίο αρχίζει η αφήγηση της κατεξοχήν ιστορίας της αρχαίας ελληνικής, συνεχίζει κατά κάποιον τρόπο το προηγούμενο, καθώς πραγματεύεται καταρχήν το ερώτημα της πρώτης γραπτής εμφάνισης της ελληνικής γλώσσας. Ο συγγραφέας σκιαγραφεί τα χαρακτηριστικά της γραμμικής Β -με κάποια συμπάθεια απέναντι στο νεαρό μαθητή, θα μπορούσε κανείς να πει («Και άλλα "μπερδέματα" της γραμμικής Β»)- καθώς και του κυπριακού συλλαβαρίου. Η έμφαση σε αυτή την εξιστόρηση είναι κυρίως στη σύνδεση των διαφορετικών χαρακτηριστικών αυτών των γραφικών συστημάτων με τις κοινωνικές ανάγκες που εξυπηρετούσαν. Η σύντομη αναφορά στις προελληνικές γραφές που ακολουθεί, χρησιμοποιείται για δύο λόγους: αφενός για να σκιαγραφηθεί η δημιουργία της ελληνικής γλώσσας ως βαθμιαία -και όχι απότομη- σύμφωνα και με την αρχαιολογική μαρτυρία μείξη του ινδοευρωπαϊκού προγόνου της με τις υπάρχουσες προελληνικές γλώσσες (παρατίθενται και οι σχετικές λέξεις) αλλά και για να τονιστεί η λειτουργία της γραφής ως «γέφυρας που ενώνει τους λαούς», όπως μαρτυρούν τα αντίστοιχα δάνεια. Και το κεφάλαιο αυτό συνοδεύεται από πλούσια εικονογράφηση, που εξισορροπεί τη θεωρητική δυσκολία των ζητημάτων που πραγματεύεται.

Το πέμπτο κεφάλαιο, που επιγράφεται «Η ελληνική γλώσσα και το αλφάβητο», καταγράφει τις πρώτες απόπειρες αλφαβητικής γραφής (πρωτοσιναϊτικές επιγραφές, ουγκαριτικό αλφάβητο) καθώς και τις ιδιαιτερότητες του φοινικικού αλφαβήτου, προκειμένου να καταγραφούν λεπτομερέστερα τόσο οι αποδόσεις του στο αντίστοιχο ελληνικό όσο και οι ελληνικοί γραφηματικοί νεωτερισμοί. Η έμφαση και σε αυτό το κεφάλαιο είναι στις κοινωνικές προεκτάσεις που είχε η αλφαβητική επανάσταση: την εγκατάσταση της δημοκρατίας της γραφής (ιδιωτικά κείμενα γραμμένα από απλούς ανθρώπους), της πληροφορίας, της γνώσης, που αξιοποίησε καταρχήν η πόλη της Αθήνας.

Στο έκτο κεφάλαιο με τίτλο «Πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά» επανέρχονται γνώσεις του δεύτερου κεφαλαίου (ιστορική ορθογραφία, διάκριση μακρών-βραχέων, μελωδικός τόνος), συζητιέται η προφορά της αττικής διαλέκτου του 5ου-4ου αιώνα, χρησιμοποιώντας ποικίλες πηγές (ηχομιμητικές και δάνειες λέξεις), ενώ παράλληλα διευκρινίζεται η έννοια της ερασμιακής προφοράς. Το κεφάλαιο συνοδεύεται από ένα εκτεταμένο Παράρτημα που αναφέρεται στα πνεύματα και τους τόνους.

Το έβδομο κεφάλαιο με τίτλο «Η αρχιτεκτονική της γλώσσας και η αρχαία ελληνική γλώσσα» στο μεγαλύτερο μέρος του είναι «θεωρητικό», καθώς εισάγει στην πρόταση και τη δομή της, μέσα από μια οπτική που προκρίνει τη λειτουργία της στη γλωσσική επικοινωνία. Η πρόταση ορίζεται ως «το εργαλείο με το οποίο κατακτιέται η γενικότητα του ειδικού, του συγκεκριμένου» (σελ. 131), ορισμός που συνδέεται το χαρακτηριστικό της γλώσσας ως δευτερογενούς συστήματος σήμανσης (βλ. κεφ. 1). Στην ανάλυση της πρότασης που υιοθετεί ο συγγραφέας, δεν μπορεί να μην επισημάνει κανείς την ώριμη δεξιοτεχνία με την οποία εισάγεται ο μαθητής στην πηρσιανή έννοια του interpretant (ερμηνευτή) και της συστατικής μετωνυμικότητας της γλωσσικής σήμανσης: «Αν ανοίξουμε ένα ερμηνευτικό λεξικό ή μια εγκυκλοπαίδεια θα δούμε ότι οι λέξεις της γλώσσας (το νόημά τους) περιγράφονται αναλυτικά (με προτάσεις) και γενικά: κότα είναι ένα είδος ζώου που…, φεύγω είναι η διαδικασία με την οποία… […]. Όλες οι λέξεις, κι αυτό φαίνεται πάλι στο πρώτο ερμηνευτικό λεξικό ή στην πρώτη εγκυκλοπαίδεια που θα ανοίξουμε, είναι "κρυφές" προτάσεις. H πρόταση μοιάζει με το κρεμμύδι: πίσω από τη "φανερή" πρόταση υπάρχει η "κρυφή" πρόταση που κρύβει κάθε λέξη» (ό.π.)^[5]. Με άλλα λόγια, όσο και αν ξεφλουδίζει κανείς ένα κρεμμύδι, αυτό που πάντα βρίσκει είναι μια φλούδα και τίποτε άλλο.

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα δομικά υλικά του γλωσσικού αρχιτεκτονήματος μέσα από μια λειτουργική οπτική και με μια αξιοθαύμαστη απλότητα - που πολλές φορές γίνεται γλαφυρότητα (π.χ. οι αναφορικές προτάσεις ως ουσιαστικά «μιας χρήσης»): το υποκείμενο και το κατηγόρημα καθώς και οι κατηγορίες (συντακτικές και λειτουργικές) που τα υλοποιούν. Όλα παρουσιάζονται στη συγχρονική τους λειτουργικότητα μέσα στον λόγο, πλαισιωμένα όμως και με πληροφορίες της γραμματικοποίησής τους (π.χ. ο «άπιαστος» χρόνος εκφράζεται μεταφορικά μέσα από τον «απτό» χώρο), δείχνοντας καθαρά πως αυτό που υπάρχει σήμερα στη γλώσσα είναι το καταστάλαγμα του χτες. Παιδευτικά, η παρουσίαση της αρχιτεκτονικής της γλώσσας έχει ως στόχο να οδηγήσει τον μαθητή να καταλάβει ότι όλες οι γλώσσες έχουν τον ίδιο σχεδιασμό και ότι διαφέρουν στους τρόπους με τους οποίους αυτός υλοποιείται - μια γνώση που γειώνεται σε ένα ταξίδι στις γλώσσες και στους μηχανισμούς που δρουν κατά τη γλωσσική διαφοροποίηση (γραμματικοποίηση, εξομαλύνσεις για ευκολότερη εκμάθηση). Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί την τυπολογική διάκριση σε αναλυτικές και συνθετικές γλώσσες ως γέφυρα για να καταλήξει στη -συνθετική- αρχαία ελληνική που παρουσιάζεται σε σύγκριση με την -αναλυτικότερη- νέα ελληνική^[6].

Αν και το Κεφάλαιο 8 έχει ως τίτλο «Οι διάλεκτοι της αρχαίας ελληνικής», ο συγγραφέας χρησιμοποιεί το παράδειγμα των νεοελληνικών διαλέκτων για να δείξει τις γλωσσικές στάσεις με τις οποίες αυτές αντιμετωπίζονται και να εισαγάγει στην αναγκαιότητα πρότυπης γλώσσας, ενώ εικονογραφεί αρκετά παραστατικά -μέσα από ένα απόσπασμα από τη Βαβυλωνία του Δ. Βυζάντιου- την προφορική ελληνική την εποχή της ελληνικής εθνογένεσης ως «μωσαϊκό διαλέκτων» με παράλληλη αναφορά στη διγλωσσία όπου η αρχαΐζουσα περιοριζόταν στις «υψηλές» χρήσεις. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις ιστορικές αιτίες που προέκριναν κυρίως την πελοποννησιακή διάλεκτο ως βάση της νεοελληνικής κοινής, καθώς και στον μαζικό δανεισμό από τις «ισχυρές» γλώσσες αλλά και τον αντίστοιχο εξοβελισμό των τουρκικών δανείων που επέβαλε η προτυποποίησή της.

Η εκτεταμένη εισαγωγή που προηγείται έχει ως στόχο να ωθήσει τον μαθητή στην ανακάλυψη των ομοιοτήτων και των διαφορών καταρχήν ανάμεσα στη νεοελληνική και διαλεκτική πραγματικότητα: μωσαϊκό διαλέκτων και στην αρχαία Ελλάδα, αστεία για τις διαλέκτους, όπως και στη νεοελληνική πραγματικότητα. Στη συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά των επιμέρους διαλέκτων με βάση την τριμερή κατάταξη του Χατζηδάκι, ενώ γίνεται νύξη για την πολυγλωσσία της εποχής «που άφησε τα "σημάδια" της στην ελληνική γλώσσα» (σελ. 154). Με βάση το ερώτημα «Πώς χάθηκαν οι αρχαίες διάλεκτοι» ο συγγραφέας επιστρέφει στη σύγκριση με τη νεοελληνική πραγματικότητα δείχνοντας την «ισχύ» -λόγω γοήτρου- της αττικής διαλέκτου ως τον ιστορικό λόγο με βάση τον οποίο προκρίθηκε έναντι των υπολοίπων και αποτέλεσε τη βάση για την ελληνιστική κοινή - γεγονός που οδήγησε σε μαρασμό τις άλλες διαλέκτους. Το κεφάλαιο αυτό, που στην ουσία είναι μια περιήγηση στη διαμόρφωση των κοινών της ελληνικής γλώσσας, κλείνει με την αναφορά στις λογοτεχνικές διαλέκτους. Αξίζει να σημειωθεί η συνεισφορά των αντίστοιχων παραρτημάτων στο περιεχόμενο αυτού του κεφαλαίου. Ο συγγραφέας, αντί να κουράσει με λεπτομερείς περιγραφές των διαλεκτικών ομάδων, επέλεξε να δώσει τα βασικά χαρακτηριστικά τους αλλά παρείχε και το υλικό για περισσότερη τριβή με αυτά μέσα από τα κείμενα του τρίτου Παραρτήματος, όπως αντίστοιχα έπραξε για τις λογοτεχνικές διαλέκτους στο τέταρτο παράρτημα. Το δε πέμπτο Παράρτημα, που παρουσιάζει τη γλωσσική ποικιλία στην αρχαιότητα, είναι εξαιρετικά πρωτότυπο και βρίσκεται πολύ κοντά στα ενδιαφέροντα και τη γλώσσα του μαθητή, καθώς περιέχει αινίγματα, παιδικές λέξεις και παιχνίδια, τις «κακές» λέξεις, παροιμιακές φράσεις αλλά και αποσπάσματα από την καθημερινότητα επιστολών.

Το ένατο κεφάλαιο έχει ως τίτλο «Η συνάντηση της αρχαίας ελληνικής με άλλες γλώσσες» και εισάγει καταρχήν στην έννοια της γλωσσικής επαφής μέσα από νεοελληνικά παραδείγματα, οδηγώντας στη συζήτηση θεμάτων σχετικών με τον δανεισμό αλλά και με τον γλωσσικό θάνατο. Πριν εξετάσει λεπτομερέστερα τις επαφές της αρχαίας ελληνικής με τις άλλες γλώσσες, ο συγγραφέας επαναλαμβάνει τη θέση που έχει διατυπώσει και άλλοτε, ότι η ελληνική δεν κινδυνεύει να χαθεί από τη συνάντησή της με την αγγλική, διότι δεν παρατηρείται γλωσσική μετατόπιση και διότι η ελληνική διαθέτει όλους τους υποστηρικτικούς της μηχανισμούς που της χρειάζονται. Στη συνέχεια, σκιαγραφούνται οι επαφές της ελληνικής (αμοιβαίοι δανεισμοί ως επί το πλείστον) με τις άλλες γλώσσες, ενώ δίνεται έμφαση στις σχέσεις της με τη λατινική και τη συμβολή τους στη διαμόρφωση του ελληνικού λεξιλογίου - ένα ζήτημα το οποίο σήμερα οδηγεί σε παραπλανήσεις όσον αφορά την ελληνικότητα κάποιων τέτοιων δανείων: λ.χ. η λέξη καρδιολογία θεωρείται de facto ελληνική και δεν αναγνωρίζεται ως δάνεια. Και αυτό το κεφάλαιο συνοδεύεται από το αντίστοιχο παράρτημα με άφθονο γλωσσικό υλικό από τις γλωσσικές ανταλλαγές της αρχαιότητας.

Το δέκατο κεφάλαιο έχει τον τίτλο «Πώς άλλαξε η αρχαία ελληνική γλώσσα» και εξετάζει την ελληνιστική κοινή, εξοικειώνοντας ταυτόχρονα τον μαθητή με όψεις της γλωσσικής αλλαγής (φωνητική, μορφολογία, σύνταξη) και φωτίζοντας κάποιες από τις αιτίες της. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γεωγραφική εξάπλωση της αττικής διαλέκτου ως παράγοντα που επέδρασε καθοριστικά σε αυτή την εξέλιξη, στον βαθμό που οι εξομαλύνσεις -μηχανισμός που παρατηρείται και στην απόκτηση της γλώσσας (Bybee-Hooper 1979)- κατέστησαν «αναγκαίες» προκειμένου να γίνει ευκολότερη η εκμάθηση της γλώσσας -και αρκετές φορές η πλήρης υιοθέτησή της- από τους αλλόγλωσους ομιλητές (βλ. και Hoffmann, Debrunner & Scherer 1983). Μέσα από την καταγραφή των μορφολογικών και συντακτικών αλλαγών που συνέβησαν κατά τη διαμόρφωση της ελληνιστικής κοινής διαγράφεται η συνολικότερη μετακίνηση από τον «πυκνό τρόπο» της μορφολογίας στον «διάφανο» -και άρα πιο εύκολο στη μάθηση- της σύνταξης.

Το επόμενο -μικρό- κεφάλαιο εξετάζει το ζήτημα του αττικισμού (υπότιτλος του κεφαλαίου: η «καλή» και η «κακή» γλώσσα) και των γλωσσικών αξιολογήσεων μέσα από το πρίσμα της σχέσης γλώσσας και κοινωνίας, εκδοχές της οποίας εικονογραφούνται πολύ παραστατικά μέσα από τις ειδικές χρήσεις της «γλώσσας της πεθεράς» και της «γλώσσας της αρρώστιας». Με ένα πρωθύστερο, ο συγγραφέας αναφέρεται διεξοδικά τόσο στην ιδεολογία που στήριξε την καθαρεύουσα (η γλωσσική αλλαγή ως αλλοίωση) και τις αντίστοιχες γλωσσικές στάσεις (υπερτίμηση αυτής και αντίστοιχη υποτίμηση της προφορικής γλώσσας) όσο και στις ιστορικές συνθήκες που τις προήγαγαν. Ο αττικισμός, εντασσόμενος σε αυτό το κλίμα, αναφέρεται ως προϊστορία της καθαρεύουσας, δημιούργημα άλλων ιστορικών συνθηκών. Το έβδομο παράρτημα προσφέρει δείγματα αττικιστικών οδηγιών, ενώ η σύγκριση ανάμεσα στις οδηγίες του Φρύνιχου και τη γλώσσα της Καινής Διαθήκης δείχνει ανάγλυφα αυτό που ο συγγραφέας τόνισε κατ' επανάληψη στη διάρκεια του κεφαλαίου, ότι οι γλώσσες δεν «χαλάνε» αλλά ακολουθούν τον δρόμο τους.

Στο τελευταίο κεφάλαιο, που επιγράφεται «Προς τα νέα ελληνικά», εξιστορείται αδρά η πορεία της ελληνικής γλώσσας μέχρι σήμερα: βυζαντινή περίοδος, Τουρκοκρατία, η δημιουργία του νεοελληνικού κράτους και οι συζητήσεις για την εθνική γλώσσα, το γλωσσικό ζήτημα, οι νεοελληνικές διάλεκτοι. Η έμφαση σε αυτή την εξιστόρηση δίνεται σε δύο σημεία: καταρχήν, στη δημιουργία μιας «γλωσσικής πολιτικής» συνέχειας με το παρελθόν κατά τη διάρκεια της βυζαντινής αυτοκρατορίας, η οποία είχε ως αποτέλεσμα την ύπαρξη ισχυρών συναισθημάτων συνέχειας ως συστατικό της ιστορίας της ελληνικής (βλ. και Χριστίδης 2001β, 13) αλλά και τη συνακόλουθη διαμόρφωση διαφορετικής γλωσσικής συνείδησης όσον αφορά τη διάκριση γλώσσας και διαλέκτου (η διάσπαση της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας σε ανατολική και δυτική και η δημιουργία των νεολατινικών γλωσσών σε αντίθεση με τη μη διάσπαση της αντίστοιχης ανατολικής∙ το παράδειγμα της σουηδικής και της νορβηγικής γλώσσας σε αντίστιξη με την κυπριακή διάλεκτο)∙ δεύτερον, στην εμμονή στην αρχαΐζουσα κατά τη δημιουργία του ελληνικού εθνικού κράτους με την ανάδειξη των συμβολισμών και των αιτημάτων προς τη Δύση τα οποία η εμμονή αυτή συμπυκνώνει, καθώς και στους λόγους (ιστορικούς και γλωσσικούς) της αποτυχίας ουσιαστικής καθιέρωσής της. Η συζήτηση συμπληρώνεται με άφθονα κείμενα που παρατίθενται στα τρία τελευταία παραρτήματα και περιλαμβάνουν δείγματα αρχαϊζουσας-καθαρεύουσας (εξαιρετική η επιλογή του κειμένου τού Π. Συλλέκτη «Πλεονεκτήματα και προϋποθέσεις της δια καταπόσεως ομβρέλλας αυτοκτονίας»), ομιλούμενης και νεοελληνικών διαλέκτων.

Τί αποκομίζει κανείς τελειώνοντας την ανάγνωση αυτού του βιβλίου; Οι μαθητές για τους οποίους γράφτηκε αλλά και οι «αμύητοι» σε θέματα γλωσσολογίας έχουν διατρέξει την ιστορία της ελληνικής -και όχι μόνο της αρχαίας- έχοντας εστιάσει σε κρίσιμα ζητήματα που καθορίζουν τη φυσιογνωμία της. Παράλληλα, έχουν κάνει ένα ταξίδι στη γλώσσα και τις γλώσσες, ένα ταξίδι στο οποίο η θέση και οι ιδιαιτερότητες της ελληνικής -όπως και κάθε γλώσσας- προβάλλουν με απόλυτη φυσικότητα, σαν να προκύπτουν εύλογα. Με αυτή την έννοια, αυτό το ταξίδι είναι και ένα ταξίδι μύησης στην εγγενή ιστορικότητα του γλωσσικού φαινομένου: «δεν υπάρχει γλώσσα χωρίς ιστορία και ιστορία χωρίς γλώσσα», έχει επισημάνει ο συγγραφέας επανειλημμένα. Τέλος, έχουν στα χέρια τους μια γνώση που μπορεί να δώσει απαντήσεις σε όλα τα «γλωσσικά ζητήματα» που επανέρχονται στη νεοελληνική πραγματικότητα.

Και οι «μυημένοι»; Σίγουρα δεν είναι μια ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στην οποία θα ανατρέξει ένας γνώστης του θέματος προκειμένου να εξειδικεύσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του. Μπορεί όμως να τη διαβάσει σαν ένα γοητευτικό αφήγημα∙ σαν ένα αφήγημα που μιλάει με μια αιφνιδιαστική απλότητα γι' αυτή τη σύνθετη γνώση που κατακτήθηκε με τόσο κόπο. Και να θαυμάσει την ωριμότητα του συγγραφέα, την επιστημονική και την προσωπική, που θέλησε την επιστήμη να «συναντάει την κοινωνία και τις ανάγκες της». Η πολιτική αυτή στάση δεν καθορίστηκε βέβαια από τίποτα άλλο παρά από το όραμα της ανθρώπινης οικουμενικότητας, αυτό που κατά τον συγγραφέα τείνει να καταστρέψει η «ανιστόρητη διολίσθηση στον χώρο των μυθικών, μεταφυσικών, περιούσιων αρετών γλωσσών και λαών, που αφαιρεί από τα ανθρώπινα φαινόμενα -γλωσσικά και άλλα- την ιστορική σχετικότητά τους».

Βιβλιογραφία

1. Bybee-Hooper, J. L. 1979. Child morphology and morphophonemic change. Linguistics 17:21-50.
2. Coulmas, F. 2003. Writing Systems. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Hoffmann, Ο., A. Debrunner & A. Scherer. 1983. Iστορία της ελληνικής γλώσσας. 2 τόμ. Θεσσαλονίκη: Aφοί Kυριακίδη.
4. Μαρωνίτης, Δ. Ν. 2005. Πιλοτικό πρόγραμμα Αρχαιογνωσία και αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση. Στο Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, Α.-Φ. Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
5. Χριστίδης, Α.-Φ., επιμ. 2001. Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
6. Χριστίδης, Α.-Φ. 2001β. Ιστορίες της ελληνικής. Στο Χριστίδης 2001, 3-18.
7. Χριστίδης, Α.-Φ. 2001γ. Η φύση της γλώσσας. Στο Χριστίδης 2001, 21-52.
8. Χριστίδης, Α.-Φ. 2005β. Η ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας για το γυμνάσιο: Η «ταπείνωση» του ειδικού. Σύγχρονα Θέματα 88 (Ιανουάριος-Μάρτιος): 41-42.