Επιλογές αναζήτησης

Inferences

Επαγωγικές ασκήσεις. Ιακώβου & Μπέλλα 2004:61.

Οι επαγωγικές ασκήσεις αποτελούν συνδυαστικού τύπου δραστηριότητες στις οποίες ο μαθητής/ακροατής στο γλωσσικό μάθημα καλείται να προχωρήσει στην αποκρυπτογράφηση σημείων (Ιακώβου & Μπέλλα 2004:61). Πιο συγκεκριμένα, σε περιπτώσεις όπου το κείμενο, γραπτό ή ακουστικό, δεν προσφέρει αναλυτικά όλες τις πληροφορίες που χρειάζεται ο αναγνώστης/ακροατής, τότε αυτές προκύπτουν επαγωγικά, με βάση γενικές γνώσεις και προηγούμενες εμπειρίες, ή αναλύοντας άλλα στοιχεία του κειμένου, όπως, για παράδειγμα, τον τόνο της φωνής, το ύφος γραφής ή τις αντιδράσεις άλλων προσώπων που αναφέρονται σε αυτό.

Οι επαγωγικές ασκήσεις (και, στην περίπτωση της αξιολόγησης, δοκιμασίες) είναι ιδιαίτερα χρήσιμες κατά την κατανόηση γραπτού (reading comprehension) και ακουστικού λόγου (listening comprehension), ενώ ταυτόχρονα αποτελούν βασικές στρατηγικές κατανόησης και αποφυγής διακοπής επικοινωνίας. Γι' αυτόν το λόγο θα πρέπει να διδάσκονται και να αποτελούν αντικείμενο εξάσκησης στην τάξη κατά τη διδασκαλία των γλωσσών. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά το γραπτό λόγο, οι επαγωγικές ασκήσεις ευνοούν την προσεκτική ανάγνωση (careful reading operations) και μπορούν να οδηγήσουν στην εξαγωγή συμπερασμάτων σε διάφορα επίπεδα (Hughes 2003:139).

Εξίσου σημαντικό είναι το θέμα του λεξιλογίου ενός κειμένου. Η πυκνότητα των άγνωστων λέξεων πρέπει να είναι σχετικά μικρή, σε βαθμό που η λογική, επαγωγική διαδικασία να μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Επομένως, ιδιαίτερη έμφαση, τόσο στην τάξη όσο και κατά την αξιολόγηση, πρέπει να δίνεται στις επαγωγικές ασκήσεις που στοχεύουν στην κατανόηση ή στον έλεγχο κατανόησης των άγνωστων λέξεων, καθώς έρευνες έχουν δείξει πως η επαγωγή είναι η πιο διαδεδομένη στρατηγική που χρησιμοποιείται στη συγκεκριμένη περίπτωση, με ποσοστό 58% (Fraser 1999), και ιδιαίτερα σε περιπτώσεις ιδιωματισμών και μεταφορών (Nassaji 2003:647). Πιο αναλυτικά, κάποιοι από τους παράγοντες που συμβάλλουν στην επιτυχία των επαγωγικών ασκήσεων, εκτός από αυτούς που προαναφέρθηκαν, είναι ο βαθμός της γνωστικής και πνευματικής προσπάθειας που καταβάλλεται (De Bot et al. 1997), το εύρος του λεξιλογίου κάποιου (Coady et al. 1993, Laufer 1997) και η κατανόηση του συγκεκριμένου κειμένου σε υψηλό ποσοστό (Hirsh & Nation 1992, Laufer 1988 & 1989, Liu & Nation 1985).

Προκειμένου να οδηγηθούμε στην πετυχημένη επαγωγή, είναι αναγκαία η ενεργοποίηση στρατηγικών. Οι επαγωγικές ασκήσεις για την κατανόηση ενός ακουστικού κειμένου μοιάζουν πολύ με αυτές που προαναφέρθηκαν, καθώς απαιτούνται οι ίδιες γνώσεις και στρατηγικές. Κατά την ακρόαση ενός κειμένου, οι μαθητές προσπαθούν να καταλάβουν επαγωγικά το νόημα των άγνωστων λέξεων. Τέτοιου είδους ασκήσεις εμφανίζονται συχνά ως μέρος των ασκήσεων που ακολουθούν την ακρόαση (post-listening activities) (Field 2002:245). Τέλος, η επιτυχία στις επαγωγικές ασκήσεις απαιτεί υψηλότερα επίπεδα ικανοτήτων από την απλή κατανόηση λέξεων, διότι οι ακροατές προσπαθούν ταυτόχρονα να κατανοήσουν και όσα υπονοούνται (Mendelsohn 1994:85).

Βιβλιογραφία

  • Ιακώβου Μ., Μπέλλα Σ. (2004). Αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας σε ενηλίκους. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.


  • Coady J., Magoto J., Hubbard P., Graney J., Mokhtari K. (1993). High frequency vocabulary and reading proficiency in ESL readers. In T. Huckin, M. Haynes, J. Coady (eds.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood, NJ: Ablex, 217-226.
  • De Bot K., Paribakht T. S., Wesche M. B. (1997). Toward a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition: Evidence from ESL reading. Studies in Second Language Acquisition, 19: 309-329.
  • Field J. (2002). The changing face of listening. In J. C. Richards, W. A. Renandya (eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Fraser C. A. (1999). Lexical processing strategy use and vocabulary learning through reading. Studies in Second Language Acquisition, 21: 225-241.
  • Hirsh D., Nation, P. (1992). What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure? Reading in a Foreign Language, 8: 689-696.
  • Hughes A (2003). Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Laufer B. (1988). What percentage of text-lexis is essential for comprehension? In C. Lauren, M. Nordmann (eds.), Special language: From humans thinking to thinking machines. Clevedon, England: Multilingual Matters, 316-323.
  • Laufer B. (1989). A factor of difficulty in vocabulary learning, deceptive transparency. AILA Review, 10-20.
  • Laufer B. (1997). What's in a word that makes it hard or easy: Some interlexical factors that affect the learning of words. In N. Schmitt, M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Liu N., Nation I. S. P. (1985). Factors affecting guessing vocabulary in context. RELC Journal, 16: 33-42.
  • Mendelsohn D. J. (1994). Teaching to listen: A strategy-based approach for the second language learner. In Usó-Juan, A. Martínez-Flor (eds.) (2006), Current Trends in the Development and Teaching of the Four Language Skills. Berlin: Mouton de Gruyter.
  • Nassaji H. (2003). L2 Vocabulary Learning from Context: Strategies, Knowledge, Sources, and Their Relationship with Success in L2 Lexical Inferencing. Tesol Quarterly, 37/4: 645-670.