πιστοποίηση ελληνομάθειας.

• ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑ /
• Διδακτική /
• Διδακτική για ΑμεΑ /
• Μελέτες και μεθοδολογικό πλαίσιο

Μελέτες και μεθοδολογικό πλαίσιο: Βαρηκοΐα - Κώφωση (μέρος Α)

Ορολογική Διασάφηση

Κωφός: είναι αυτός που, είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο. Χρησιμοποιεί κύρια το οπτικό κανάλι, για να αντιληφθεί τους συνομιλητές του (χειλανάγνωση, νοηματική γλώσσα, γραπτή γλώσσα). Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι από 70dB και πάνω.

Βαρήκοος: είναι αυτός που, είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δυσκολεύεται να αντιληφθεί την ομιλία με την ακοή του μόνο. Πάντως το μεγαλύτερο ποσοστό των πληροφοριών της ομιλίας το αντιλαμβάνεται από την ακοή του. Η ακουστική βλάβη στις περιπτώσεις αυτές είναι από 35dB έως 69dB (Λαμπροπούλου 1999b).

Επιστροφή στην αρχή

Βαρηκοΐα - Κώφωση

Η βαρηκοΐα/κώφωση είναι το αποτέλεσμα μίας βλάβης σε κάποιο τμήμα του αυτιού. Ανάλογα με το τμήμα του αυτιού που έχει υποστεί τη βλάβη μπορεί να γίνει διάκριση ανάμεσα σε βαρηκοΐα αγωγιμότητας που εντοπίζεται στο σύστημα μεταφοράς του ήχου ( εξωτερικό και μεσαίο αυτί ) και στη νευροαισθητηριακή βαρηκοΐα που αφορά στο σύστημα αντίληψης του ήχου (εσωτερικό αυτί) (Tucker& Nolan 1984).

Επιστροφή στην αρχή

Γλωσσική Ανάπτυξη και Κώφωση

Η γλωσσική ανάπτυξη ακολουθεί κάποια ηλικιακά στάδια αφού, καθώς το παιδί αναπτύσσεται, υπάρχει συνήθως μια ανάλογη γλωσσική εξέλιξη. Ανάλογα με την ηλικία και το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο βρίσκεται το παιδί, όταν θα γίνει η διάγνωση της κώφωσης, μπορεί να γίνει διάκριση σε προγλωσσική και μεταγλωσσική κώφωση:

• Προγλωσσικά κωφά- βαρήκοα παιδιά: Τα παιδιά αυτά έχουν χάσει την ακοή τους στα πρώτα χρόνια της ζωής τους συνήθως πριν μάθουν να μιλάνε (2-3 ετών).

• Μεταγλωσσικά κωφά – βαρήκοα παιδιά: Μεταγλωσσικά κωφά – βαρήκοα παιδιά χαρακτηρίζονται τα παιδιά αυτά που έχουν χάσει την ακοή τους μετά την κατάκτηση της γλώσσας, δηλαδή μετά την ηλικία των 3-4 χρόνων.

Επιστροφή στην αρχή

Βαθμοί Ακουστικής Απώλειας - Σχέση Υπολειμματικής Ακοής και Ομιλίας

Μεταξύ της φυσιολογικής ακοής και της πολύ σοβαρής ακουστικής απώλειας υπάρχουν οι πιο κάτω διακυμάνσεις (Παπαφράγκος 1996):

• Φυσιολογική ακοή 0-15 dB
  Το παιδί δεν έχει δυσκολία στην αντίληψη και στην κατανόηση της ομιλίας.

• Πολύ μικρού βαθμού βαρηκοΐα 15-25 dB
  Σε αυτό το επίπεδο το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται στην κατανόηση της ομιλίας που εκφέρεται από κάποια απόσταση. Σε μια θορυβώδη τάξη το παιδί μπορεί να έχει προβλήματα συγκέντρωσης, εύκολης κόπωσης και απογοήτευσης ως συνέπεια της δυσκολίας κατανόησης.

• Μικρού βαθμού βαρηκοΐα 25-40 dB
  Ένα παιδί με βαρηκοΐα 30 dB HL μπορεί να χάνει έως και το 25-40% της ομιλίας, όταν βρεθεί σε μια θορυβώδη τάξη και όταν υπάρχει απόσταση από τον ομιλητή-δάσκαλο. Πολλές φορές το παιδί φαίνεται να ονειροπολεί, να είναι αφηρημένο.

• Μέτριου βαθμού βαρηκοΐα 40-55 dB
  Σε απώλεια 50 dB μπορεί να χάνεται το 80% της ομιλίας στην τάξη. Η παραγωγή λόγου, το λεξιλόγιο, το συντακτικό, η συμμετοχή στην τάξη είναι περιορισμένα. Το παιδί εφαρμόζει άλλες προσαρμοστικές στρατηγικές για να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης.

• Μεγάλου βαθμού βαρηκοΐα 55-70 dB
  Έως και το 100% της ομιλίας στην τάξη μπορεί να χάνεται. Όλα όσα αναφέρθηκαν για τη βαρηκοΐα μέτριου βαθμού είναι πιο έντονα. Η συζήτηση μπορεί να γίνει σε πολύ κοντινή απόσταση και με δυνατή φωνή.

• Πολύ μεγάλου βαθμού βαρηκοΐα 70-90 dB
  Το παιδί μπορεί να αντιληφθεί μόνο την πολύ φωναχτή ομιλία με τη βοήθεια των ακουστικών βαρηκοΐας, αλλά δεν μπορεί να την κατανοήσει.

• Πάρα πολύ μεγάλου βαθμού βαρηκοΐα 90-110 dB
  Η ομιλία δε γίνεται αντιληπτή ακόμα και με τη χρήση των ακουστικών βαρηκοΐας (Κουρμπέτης & Χατζοπούλου 2010).

Επιστροφή στην αρχή

Η Εκπαίδευση των Κωφών Παιδιών σε διάφορα Εκπαιδευτικά Πλαίσια - Ειδικά Σχολεία και Σχολεία Οικοτροφεία

• Στις αρχές του αιώνα η πλειοψηφία των κωφών παιδιών εκπαιδευόταν στα ειδικά σχολεία-οικοτροφεία. (Moores 1996).

• Στη δεκαετία του 1960 όμως με την εφαρμογή της πολιτικής της ενσωμάτωσης άρχισε να μειώνεται ο αριθμός των κωφών που φοιτούσαν στα ειδικά σχολεία-οικοτροφεία.

• Τα δημόσια σχολεία-οικοτροφεία αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της κοινότητας και της κουλτούρας των κωφών. Για τον λόγο αυτό οι κωφοί αγωνίζονται για τη διατήρηση των ειδικών σχολείων και οικοτροφείων και εναντιώνονται στην τάση της ενσωμάτωσης. (Λαμπροπούλου 1999c).

• Έρευνες που έχουν γίνει σε οικότροφους μαθητές έχουν δείξει ότι η παραμονή στο οικοτροφείο δεν έχει αρνητική επίδραση στη γενικότερη πρόοδο και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών αυτών (Quigley & Frisina 1961, Meadow 1980).

• Tα περισσότερα παιδιά των σχολείων-οικοτροφείων παρουσιάζουν καλή προσαρμογή λόγω του ότι συναναστρέφονται με άλλα κωφά παιδιά, μαθαίνουν τη Νοηματική Γλώσσα καλά, αποκτούν την αίσθηση της ομάδας και γενικά έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους (Kyle 1993).

Επιστροφή στην αρχή

Μοντέλα Ένταξης Κωφών - Βαρήκοων Μαθητών σε Τάξεις του Γενικού Σχολείου

Από τη δεκαετία του 1960 άρχισε να διαμορφώνεται η τάση για ένταξη των κωφών παιδιών στα σχολεία ακουόντων. (Λαμπροπούλου 1999c).

Υπάρχουν διάφορα προγράμματα και μοντέλα ένταξης. Τα πιο συνηθισμένα από αυτά είναι:

• α) Η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη με ακούοντα παιδιά και η παρακολούθησή του από μια ειδική δασκάλα, η οποία επισκέπτεται το σχολείο περιοδικά και βοηθάει το παιδί φροντιστηριακά, κυρίως στον τομέα της γλώσσας και της ομιλίας.

• β) Η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων παιδιών και η παροχή φροντιστηριακής βοήθειας σε ειδική τάξη και σε διάφορα μαθήματα καθημερινά και με πρόγραμμα από ειδικό δάσκαλο, ο οποίος εργάζεται γι’ αυτό τον σκοπό στο σχολείο ακουόντων.

• γ) Η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ειδική τάξη κωφών μέσα στο σχολείο ακουόντων με ειδικό δάσκαλο. Η φοίτηση στην ειδική τάξη είναι συνεχής και η ένταξη με τα ακούοντα παιδιά γίνεται μέσα από κοινές σχολικές δραστηριότητες και μερικά κοινά μαθήματα.

• δ) Η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή διερμηνέα Νοηματικής σε μόνιμη βάση στην τάξη αυτή (Vernon & Pricket 1976).

Επιστροφή στην αρχή

Συστήματα Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση του Κωφού Παιδιού

Μέθοδοι Επικοινωνίας

Σύμφωνα με τον Moores (1996) οι πιο συνηθισμένες μέθοδοι επικοινωνίας και διδασκαλίας στα σχολεία κωφών σήμερα είναι οι παρακάτω:

• Προφορική Μέθοδος
• Νεοπροφορική Μέθοδος ή Μέθοδος Rochester
• Ολική Επικοινωνία
• Δίγλωσση-Διπολιτισμική Προσέγγιση

H Προφορική Mέθοδος Επικοινωνίας

H Προφορική ή προφορικοακουστική μέθοδος όπως ονομάζεται τελευταία στηρίχτηκε στην παραδοχή ότι οι κωφοί μπορούν να εκπαιδευτούν μόνο αν κατακτήσουν την ομιλούμενη γλώσσα του ευρύτερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος.

Στα πλαίσια αυτής της μεθόδου η διδασκαλία του κωφού παιδιού γίνεται μόνο μέσω της ομιλίας με την αξιοποίηση των υπολειμμάτων της ακοής μέσω τεχνολογικών βοηθημάτων και συστημάτων ενίσχυσης αυτής χωρίς τη μεσολάβηση οποιωνδήποτε χειρονομιών ή νοημάτων.

Όσον αφορά την Αντίληψη της Γλώσσας κύριο κανάλι θεωρείται η χειλεανάγνωση. Το κωφό παιδί, για να αντιληφθεί το δάσκαλο (ομιλητή), πρέπει να μάθει να διαβάζει τα χείλη.

Όσον αφορά την Έκφραση της Γλώσσας οι οπαδοί της μεθόδου αυτής χρησιμοποιούν την ομιλία. Το κωφό παιδί, για να εκφραστεί, πρέπει να μάθει να μιλάει. (Λαμπροπούλου 1999c).

Επιστροφή στην αρχή

Η Νεοπροφορική Μέθοδος ή Μέθοδος Rochester

Αυτή η μέθοδος είναι ένας συνδυασμός της προφορικής με την προσθήκη όμως της δακτυλογραφής. Η δακτυλογραφή γίνεται στον αέρα με τη χρήση του Δακτυλικού Αλφάβητου. Στη δακτυλογραφή το χέρι που γράφει στον αέρα είναι μπροστά και πάνω από το στήθος του ομιλητή και κινείται από τα αριστερά προς τα δεξιά, όπως γίνεται και όταν γράφουμε. Το Ελληνικό Δακτυλικό Αλφάβητο (Ε.Δ.Α.) χρησιμοποιείται για την παρουσίαση των 24 γραμμάτων του ελληνικού αλφαβήτου, με κινήσεις και καθορισμένα σχήματα των χεριών και των δακτύλων (Λαμπροπούλου 1999c).

Επιστροφή στην αρχή

H Oλική Mέθοδος Eπικοινωνίας

Η Ολική Μέθοδος Επικοινωνίας αναφέρεται στη συνδυασμένη χρήση του οπτικού, ακουστικού και φωνητικού καναλιού κατά την επικοινωνία και τη διδασκαλία των κωφών μαθητών (Spencer & Tomblin 2006).

H ανάπτυξη της γλώσσας και όχι μόνο της ομιλίας είναι ο κύριος στόχος της ολικής επικοινωνίας.

Mια σειρά από έρευνες έδειξαν, ότι οι κωφοί μαθητές με το σύστημα της ολικής επικοινωνίας είχαν καλύτερη επίδοση σε όλους τους τομείς της σχολικής και ακαδημαϊκής προόδου σε σύγκριση με τους κωφούς μαθητές των προφορικών σχολείων της ίδιας ηλικίας, του ίδιου βαθμού ακουστικής απώλειας και χρόνων εκπαίδευσης (Nix 1975, Montgomery 1987, κ.α.).

Άλλοι ερευνητές έχουν εκφράσει τις αντιρρήσεις τους σχετικά με την ταυτόχρονη χρήση δύο διαφορετικών συστημάτων, γιατί η Eλληνική Nοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ), είναι αυτόνομη γλώσσα με τη δική της σύνταξη και γραμματική και διαφέρει αρκετά από την ελληνική γλώσσα (Baker & Knight 1998).

Η σωστή εφαρμογή της ολικής επικοινωνίας επίσης προϋποθέτει ότι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν σωστά και με πολλή άνεση και τα δύο συστήματα, το προφορικό και το νοηματικό.

Επιστροφή στην αρχή

Δίγλωσση-Διπολιτισμική Εκπαίδευση

Βασική αρχή της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι ο σεβασμός της κουλτούρας των κωφών και η αναγνώριση της νοηματικής ως αυτόνομης γλώσσας.

Η επικοινωνία στηρίζεται στη χρήση των δύο γλωσσών, της νοηματικής και της ομιλούμενης γλώσσας και αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία ένα παιδί κατακτάει αρχικά τη νοηματική ως πρώτη γλώσσα και στη συνέχεια μαθαίνει τη δεύτερη ομιλούμενη γλώσσα μέσα από την ανάγνωση και τη γραφή ( Baker 1997).

Επιστροφή στην αρχή

Άλλα Στοιχεία

• Το μέσο επικοινωνίας γενικά στο σχολείο, είναι η Νοηματική Γλώσσα των Κωφών. Αυτό τηρείται ακόμα και στην επικοινωνία μεταξύ ακουόντων δασκάλων.

• Η ομιλία και η ακουστική γίνεται σαν μάθημα στα παιδιά, δεν χρησιμοποιείται όμως σαν κύριο μέσο εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας.

• Τα κωφά παιδιά δεν αντιμετωπίζονται ως ανάπηρα, αλλά ως δίγλωσσα.

• Τα δευτερεύοντα μαθήματα διδάσκονται στη Νοηματική, ενώ η ομιλούμενη γλώσσα (π.χ. τα Ελληνικά) διδάσκεται σα δεύτερη γλώσσα χωριστά και αποκλειστικά μέσω του γραπτού λόγου.

• Η δίγλωσση εκπαίδευση των κωφών παιδιών αποτελεί μια νέα προσέγγιση για το ίδιο το κωφό παιδί, καθώς επίσης και μια νέα στάση απέναντι στην κώφωση και στην κοινότητα των κωφών, αφού η διγλωσσία δεν μπορεί να ιδωθεί ανεξάρτητα από τη διπολιτισμικότητα μέσα από την οποία προκύπτει (Μayer & Akamatsu 2003).