Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Γραπτός λόγος και συνεργατική μάθηση στο ολοκληρωμένο περιβάλλον παραγωγής γραπτού λόγου daedalus ^[1]

Wayne M. Butler

Τα δύο κύρια προϊόντα λογισμικού της ερευνητικής ομάδας The Daedalus Group Inc. -δηλαδή το Ολοκληρωμένο Περιβάλλον Παραγωγής Γραπτού Λόγου Daedalus (Daedalus Integrated Writing Environment -στο εξής DIWE) για τοπικά δίκτυα υπολογιστών και η νέα έκδοση για το Διαδίκτυο, το Daedalus On-line- είναι μοναδικά στο είδος τους, όχι μόνο επειδή αξιοποιούν τα πιο πρόσφατα δεδομένα της τεχνολογίας. Αυτό που ξεχωρίζει τα προϊόντα Daedalus είναι ότι έχουν σχεδιαστεί από καθηγητές αγγλικών για καθηγητές αγγλικών, αλλά κυρίως ότι ο σχεδιασμός αυτός έχει βασιστεί στις πιο πρόσφατες επιστημονικές αναζητήσεις αναφορικά με το λόγο (discourse), τη γραπτή έκφραση και τις παιδαγωγικές θεωρίες. Με άλλα λόγια, αντί να ξεκινήσουμε από τις όποιες δυνατότητες προσφέρει η υψηλή τεχνολογία και να αναρωτηθούμε πώς μπορούμε να προσαρμόσουμε την υπάρχουσα τεχνολογία στη διδασκαλία της γλώσσας, της ανάγνωσης και της παραγωγής γραπτού λόγου, η ομάδα Daedalus έθεσε το ερώτημα τι είδους τεχνολογία θα πρέπει να αναπτυχθεί, για να υποστηρίξει τιςεκπαιδευτικές μας θεωρίες και την πρακτική τους εφαρμογή. Το Ολοκληρωμένο Περιβάλλον Παραγωγής Γραπτού Λόγου Daedalus και το Daedalus On-line έχουν σχεδιαστεί ειδικά για να υποστηρίξουν τη συνεργατική μάθηση κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου (writingprocess).

Σ' αυτήν την ανακοίνωση θα παρουσιάσω εν συντομία τις θεωρητικές αρχές πάνω στις οποίες βασίστηκε ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του DIWE και του Daedalus On-line, θα παρουσιάσω συνοπτικά τα χαρακτηριστικά τους και θα εξηγήσω πώς οι παραπάνω εφαρμογές μπορούν να υποστηρίξουν τα διάφορα στάδια της διαδικασίας παραγωγής του γραπτού λόγου σε ένα περιβάλλον συνεργατικής μάθησης. Τέλος, θα αναφερθώ στα αποτελέσματα που έχουν επιτευχθεί την τελευταία δεκαετία, με βάση τις αναφορές μαθητών, καθηγητών και ερευνητών.

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων τριάντα ετών, έχουν σημειωθεί στις ΗΠΑ σημαντικές αλλαγές στη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Κορυφαίοι θεωρητικοί και ερευνητές διατύπωσαν μια σειρά θεωρητικών αρχών, πάνω στις οποίες βασίζεται πλέον η διδασκαλία του γραπτού λόγου σ' όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι σύγχρονες απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία της παραγωγής του γραπτού λόγου θα μπορούσαν να συνοψιστούν στις παρακάτω προτάσεις:

• Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια διαδικασία.
• Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια κοινωνική πράξη.
• Η συνεργατική μάθηση είναι η πιο αποτελεσματική παιδαγωγική μέθοδος που μπορεί να βοηθήσει τους ασκούμενους στο γράψιμο μαθητές να γράφουν με πραγματικούς στόχους και για πραγματικό αναγνωστικό κοινό.

1.1. Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Παρά το γεγονός ότι μόνο το τελικό προϊόν είναι αυτό που βλέπουν οι αναγνώστες και αυτό βάσει του οποίου αξιολογείται ο συγγραφέας, γνωρίζουμε από μελέτες που έγιναν σε επαγγελματίες συγγραφείς ότι η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου περιλαμβάνει διάφορα προβλέψιμα και επαναλαμβανόμενα στάδια.

1.1.1. ΠΡΟΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ Ή ΣΤΑΔΙΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ

Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, ο συγγραφέας συγκεντρώνει και διερευνά ιδέες, κάνει κάποιες εκτιμήσεις για το αναγνωστικό κοινό και το στόχο του και συντάσσει διερευνητικά προσχέδια, προκειμένου να αναπτύξει το περιεχόμενο, να πειραματιστεί με διάφορες δομές οργάνωσης και να αναζητήσει τρόπους σύνδεσης των ιδεών. Το προπαρασκευαστικό στάδιο (pre-writingorinvention) είναι μια περίοδος κυοφορίας ή, με άλλα λόγια, μια περίοδος δοκιμών. Ο συγγραφέας διαβάζει και γενικότερα ερευνά ό,τι έχει ήδη ειπωθεί πάνω στο θέμα που τον απασχολεί. Μπορεί, επίσης, να συμμετάσχει σε συζητήσεις ή σε δημόσιες αντιπαραθέσεις με άλλα άτομα που ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο θέμα. Κατά τη διάρκεια ή και μετά από τέτοιες συζητήσεις, μπορεί να κρατήσει πρόχειρες σημειώσεις, που θα τον βοηθήσουν να σκεφτεί τι γνωρίζει, τι άκουσε και τι πιστεύει για όσα άκουσε ή διάβασε για το θέμα. Επίσης, μπορεί να καταφύγει σε πιο τυπικές δραστηριότητες αυτού του σταδίου, όπως για παράδειγμα η ελεύθερη γραφή, μια τεχνική που του επιτρέπει να γράψει ελεύθερα, χωρίς τους περιορισμούς της επίσημης γλώσσας και δομής. Μπορεί ακόμη, μέσα από τεχνικές, όπως η διακλάδωση (brunching) ή η ομαδοποίηση (clustering), να καταφύγει σ' ένα περισσότερο συνειρμικό παρά γραμμικό τρόπο σκέψης. Μια άλλη τεχνική του προπαρασκευαστικού σταδίου μπορεί να οδηγήσει το συγγραφέα σε μια δομημένη ακολουθία προτροπών κριτικής σκέψης, που συνήθως ονομάζεται ευρετική (heuristics), και η οποία βασίζεται στην κλασική ρητορική έννοια της ευρέσεως (heurisis), που με τη σειρά της έχει τις ρίζες της στα αριστοτελικά ενθυμήματα (enthymemes).

Όλες οι παραπάνω ενέργειες βοηθούν τους συγγραφείς να διαμορφώσουν ένα είδος βάσης δεδομένων των γνώσεων, των πεποιθήσεων και των απόψεών τους πάνω στο υπό συζήτηση θέμα. Όταν οι ενέργειες αυτές ολοκληρωθούν και τα αποτελέσματά τους καταγραφούν είτε με μολύβι και χαρτί είτε ηλεκτρονικά, ο συγγραφέας θα έχει πλέον στη διάθεσή του ένα αρχείο των απόψεων που συγκέντρωσε και στο οποίο θα μπορεί να βασιστεί κατά τη διάρκεια του επόμενου σταδίου της παραγωγής γραπτού λόγου.

1.1.2. ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ / ΣΥΝΘΕΣΗ

Μετά από την περίοδο κυοφορίας και σκέψης, ο συγγραφέας συντάσσει μια δοκιμαστική εκδοχή του κειμένου του, ένα προσχέδιο (drafting). Σ' αυτό το στάδιο μπορεί να τεθούν ερωτήματα σχετικά με τους στόχους του κειμένου και το αναγνωστικό κοινό στο οποίο απευθύνεται. Μορφή και περιεχόμενο οργανώνονται σε πιθανές δομές, σε μια προσπάθεια να αποσαφηνιστεί ο στόχος του κειμένου, ανάλογα πάντα με τις ανάγκες των αναγνωστών. Αυτό το αρχικό δοκιμαστικό προσχέδιο γίνεται στη συνέχεια αντικείμενο σκέψης και ανάλυσης κατά το επόμενο στάδιο της επανεξέτασης.

1.1.3. ΕΠΑΝΕΞΕΤΑΣΗ

Η επανεξέταση (revision) -δηλαδή το «ξανακοίταγμα» του κειμένου- θεωρείται συχνά το κρισιμότερο στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου. Γνωρίζουμε από αναφορές για τις συγγραφικές συνήθειες διάσημων συγγραφέων, όπως ο Ernest Hemingway, ότι τα αριστουργήματα της λογοτεχνίας προκύπτουν μόνο μετά από πολυάριθμα και συχνά βασανιστικά προσχέδια και αναθεωρήσεις. Ο συγγραφέας ξεκινάει το στάδιο της επανεξέτασης με μια κριτική ανάγνωση του προσχεδίου του, εστιάζοντας την προσοχή του τόσο στο αναγνωστικό κοινό και τους στόχους του όσο και στο περιεχόμενο και τη δομή του κειμένου του. Επίσης, δίνει το προσχέδιό του σε άλλους -δασκάλους ή συναδέλφους- προκειμένου να δεχτεί κάποια ανατροφοδότηση από την οπτική γωνία των αναγνωστών. Τέλος, έχοντας συγκεντρώσει τις προσωπικές του παρατηρήσεις, την κριτική και την ανατροφοδότηση από τη μεριά των αναγνωστών, ο συγγραφέας ξαναγράφει το κείμενό του, προσέχοντας το περιεχόμενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δομή του.

1.1.4. ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ / ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗ

Όταν το κείμενο πάρει μια πιο τελική μορφή όσον αφορά τις ανάγκες του αναγνωστικού κοινού, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη δομή του, ο συγγραφέας ξεκινά ένα νέο γύρο αναθεωρήσεων (επιμέλεια [editing]), είτε μόνος του είτε με τη βοήθεια συναδέλφων του (ή στην καλύτερη περίπτωση και με τους δύο τρόπους), εστιάζοντας αυτή τη φορά την προσοχή του σε θέματα ύφους, γραμματικής, ορθογραφίας και στίξης, δηλαδή σε πιο επιφανειακά χαρακτηριστικά, που, όμως, πολύ συχνά υπερτονίζονται σε όσες παιδαγωγικές μεθόδους επικεντρώνονται στο τελικό προϊόν. Ο συγγραφέας, καθώς προετοιμάζεται να μοιραστεί το κείμενό του με τον υπόλοιπο κόσμο, κάνει μια τελευταία ανάγνωση (Proofreading), για να εντοπίσει και να διορθώσει πιθανά λάθη ορθογραφίας και στίξης.

1.1.5. ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ

Τελικά, αν όλα πάνε καλά, το κείμενο ολοκληρώνεται και είναι πλέον έτοιμο για δημοσίευση (publication). ΄Η για να είμαστε πιο ρεαλιστές, η εργασία παίρνει την τελική της μορφή κάτω από την πίεση μιας εξωτερικά επιβεβλημένης προθεσμίας, όπως συνήθως συμβαίνει με τα σχολικά γραπτά. H διαδικασία του γραψίματος, όπως σημειώνει η αμερικανίδα ερευνήτρια του γραπτού λόγου Ann Berthoff, δεν τελειώνει ποτέ, απλά κάποτε εγκαταλείπεται. Πολλοί φτάνουν στο σημείο να θεωρούν αυτό το τελικό στάδιο ως το πλέον σημαντικό, εφόσον οι πραγματικοί συγγραφείς γράφουν για να διαβαστούν όχι από το κοινό ενός ατόμου -τον καθηγητή- ή για να βαθμολογηθούν, αλλά για να προσθέσουν τη δική τους φωνή στον αέναο διάλογο της ανθρωπότητας.

Οι καθηγητές του μαθήματος της γραπτής έκφρασης αρχίζουν όλο και περισσότερο νααντιλαμβάνονται τους μηχανισμούς της παραγωγής γραπτού λόγου, με αποτέλεσμα οι προσπάθειές τους -που στο παρελθόν επικεντρώνονταν κυρίως στην επιμέλεια, την τελευταία ανάγνωση και τη διόρθωση του κειμένου- να εστιάζονται τώρα περισσότερο στα στάδια της προπαρασκευής, της σύνθεσης και της επανεξέτασης. Η έμφαση, δηλαδή, έχει μετατοπιστεί από την παραγωγή κειμένων στην εκπαίδευση των μαθητών να συμπεριφέρονται σαν πραγματικοί συγγραφείς.

1.2. TO ΓΡΑΨΙΜΟ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών, σημαντικός αριθμός όσων εμπλέκονται με τον έναν ή τον άλλον τρόποσ' αυτό που ονομάζεται εκπαίδευση γραμματισμού αποδέχονται ότι τόσο η απόκτηση όσο και η χρήση της γλώσσας, μολονότι περιλαμβάνει ένα σύνολο λεπτών δεξιοτήτων και αφορά το άτομο ως μονάδα, είναι κατά βάση μια κοινωνική πράξη. Για παράδειγμα, ο Lev Vygotsky υποστηρίζει ότι «η ανάπτυξη της σκέψης ακολουθεί μια πορεία όχι από το ατομικό προς το κοινωνικό, αλλά από το κοινωνικό προς το ατομικό» (Gere 1987, 81). Τα διαλογικά μοντέλα για την απόκτηση της γλώσσας βασίζονται στη θεωρητική αρχή σύμφωνα με την οποία η κατασκευή του νοήματος μέσω της γλώσσας είναι μια διαδικασία διεπίδρασης ανάμεσα στους πομπούς και τους αποδέκτες της γλώσσας. Αναφερόμενος στο προγλωσσικό στάδιο της απόκτησης της γλώσσας από το παιδί, ο Jerome Bruner (1981) εξηγεί ότι τα μορφώματα (formats), τα γνωστικά δηλαδή σχήματα που πρέπει να αναπτύξει το παιδί που μαθαίνει τη γλώσσα, προκειμένου να είναι σε θέση να χειριστεί τις συμβάσεις της συνομιλίας, αναπτύσσονται μέσα από τη διεπίδραση του παιδιού με το περιβάλλον του και με όσους το φροντίζουν (Bruner 1981, 44).

Σύγχρονοι κριτικοί της λογοτεχνίας αναγνωρίζουν επίσης το ρόλο που παίζει η κοινωνία στη διαδικασία κατασκευής του νοήματος. Ο Stanley Fish υποστηρίζει ότι «δεν είναι το κείμενο ή ο αναγνώστης που παράγουν νόημα και ευθύνονται για τη δημιουργία των συμβάσεων, αλλά η ερμηνευτική κοινωνία» (Fish 1980, 14). Ο David Bleich, συζητώντας την έννοια της ερμηνευτικής κοινωνίας, γράφει:

Η ερμηνεία είναι πάντα μια ομαδική δραστηριότητα, εφόσον το άτομο-ερμηνευτήςδιαμορφώνει τη θέση του, έχοντας σε μεγάλο βαθμό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. Δηλαδή, λαμβάνει υπόψη του την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από μαθητές, καθηγητές, σχολιαστές είτε από κριτικούς…. Γι' αυτό το λόγο η ερμηνεία είναι μια συλλογική πράξη (Bleich 1975, 94-95).

Αρκετοί σύγχρονοι θεωρητικοί της ρητορικής έχουν επίσης εστιάσει το ενδιαφέρον τους στον κοινωνικό χαρακτήρατης γλώσσας και των κοινωνιών. Η κοινωνική άποψη (social view) του Lester Faigley (1986), ο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός (social constructionism) του Kenneth Bruffee (1986), και η έννοια του κοινωνικού-επιστημικού (social-epistemic) του James Berlin (1988) σχετίζονται μεταξύ τους, όπως επισημαίνει ο Berlin, «επειδή όλες οι παραπάνω έννοιες αποδέχονται μια διάσταση της ρητορικής ως πολιτικής πράξης, που εμπλέκει σε μια διαλεκτική διεπίδραση την υλική, την κοινωνική και την ατομική πλευρά του συγγραφέα, ενώ η γλώσσα λειτουργεί ως φορέας διαμεσολάβησης» (Berlin, ό.π. 488). Σύμφωνα με την κοινωνικο-επιστημική ρητορική του Berlin,

το πραγματικό εντοπίζεται σε μια σχέση που περιλαμβάνει τη διαλεκτική διεπίδραση ανάμεσα στον παρατηρητή, τη γλωσσική κοινότητα (κοινωνική ομάδα) στην οποία ο παρατηρητής ανήκει και τις υλικές συνθήκες της ύπαρξης…. Το πιο σημαντικό είναι ότι η διαλεκτική αυτή σχέση βασίζεται στη γλώσσα: ο παρατηρητής, η γλωσσική κοινότητα και οι υλικές συνθήκες της ύπαρξης είναι όλα γλωσσικά κατασκευάσματα (constructs) (Berlin ό.π., 488).

Σύμφωνα με τον Lester Faigley, οι απόψεις για τον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας, της ρητορικής και της λογοτεχνικής θεωρίας στηρίζονταιστη βασικήαρχή σύμφωνα με την οποία «η ανθρώπινη γλώσσα (περιλαμβανομένης και της γραπτής) μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο μέσα από μια κοινωνική -και όχι ατομική- προοπτική…. Επομένως, το κέντρο βάρους μιας τέτοιας άποψης για την κοινωνική διάσταση του γραπτού λόγου βρίσκεται όχι στο πώς οι κοινωνικές συνθήκες επιδρούν στο άτομο, αλλά στον τρόπο με τον οποίο το άτομο είναι συστατικό του πολιτισμού του» (Faigley 1986, 535). Ο Bruffee, που χρησιμοποιεί τον όρο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός για να περιγράψει τη θεωρία που απορρίπτει τη νεοκαρτεσιανή θεμελιακή άποψη για τη γνώση, ισχυρίζεται:

Οι οντότητες που συνήθως ονομάζουμε πραγματικότητα, γνώση, σκέψη, γεγονότα, κείμενα, εαυτός…. είναι κατασκευάσματα που δημιουργήθηκαν από κοινότητες μελών με τον ίδιο τρόπο σκέψης. Ο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα [και] τη γνώση…. ως γλωσσικές οντότητες που διαμορφώνονται και συντηρούνται από την κοινότητα -ή γενικότερα ως συμβολικές οντότητες- που ορίζουν ή «συνιστούν» τις κοινότητες που τις έχουν παραγάγει (Bruffee 1986, 774).

Οι καθηγητές του γραπτού λόγου που πιστεύουν ότι το γράψιμοείναι μια κοινωνική πράξη τονίζουν τη σημασία της διεπίδρασης μεταξύ συγγραφέων και αναγνωστών στη διαδικασία κατασκευής του νοήματος και επισημαίνουν την ανάγκη από την πλευρά των συγγραφέωννα κατανοούν τους αναγνώστες τους και να χειρίζονται τα θέματα ύφους, νοηματικών αποχρώσεων και γραμματικής ορθότητας στο πλαίσιο των αναγκών των αναγνωστών τους.

1.3. ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

Αν το γράψιμο είναι μια κοινωνική πράξη, τότε η εκμάθησή του θα πρέπει να λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Ένας από τους όρους που χρησιμοποιείται συχνότερα για να περιγράψει την κοινωνική μάθηση στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι ο όρος συνεργατική μάθηση. Η συνεργατική μάθηση βασίζεται στην επιστημολογία του κοινωνικού κονστρουκτιονισμού,σύμφωνα με τον οποίο το νόημα είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασμα. Με άλλα λόγια, ό,τι ένας πολιτισμός στο σύνολό του ή σ' ένα επιμέρους τμήμα του (όπως ένας πανεπιστημιακός κλάδος) θεωρεί ως «αλήθειες» ή «κοινή γνώση» δεν είναι παρά αποτέλεσμα της κοινής συναίνεσης μεταξύ μελών με κοινό τρόπο σκέψης. Αυτή η διαδικασία της κατασκευής νοήματος μέσα από την παρατήρηση, την περιγραφή, την ανάπτυξη θεωριών, την επιχειρηματολογία και τη διαπραγμάτευση πραγματοποιείται πρωτίστως μέσω της γλώσσας στις γλωσσικές κοινότητες. Η συνεργατική μάθηση, επομένως, είναι μια παιδαγωγική μέθοδος που επιχειρεί να αξιοποιήσει τη δυναμική της κοινωνικής διεπίδρασης στις γλωσσικές κοινότητες, δομώντας τις μαθησιακές δραστηριότητες με τρόπο, ώστε να εξηγείται πώς οι γλωσσικές κοινότητες φτάνουν σε κάποια συναίνεση μέσα από τη διαπραγμάτευση. Στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της γραπτής έκφρασης, η συνεργατική μάθηση δίνει κεντρική θέση στην παραγωγήγραπτού λόγου, καθώς εμπλέκει τους μαθητές σε περιστάσεις επικοινωνίας τέτοιες που τους υποχρεώνουν να κατασκευάζουν νόημα μέσω του διαλόγου και των διαπραγματεύσεων. Σε τέτοια περιβάλλοντα, η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι εγγενώς κοινωνική, διότι οι μαθητές χρειάζεται να δομούν τις σκέψεις και τα κείμενά τους έχοντας πάντα στο μυαλό τους το αναγνωστικό τους κοινό.

2. ΤΟ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ DAEDALUS (DIWE) /DAEDALUS ON-LINE

Το DIWE δημιουργήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 1980 από μια ομάδα μεταπτυχιακών φοιτητών και τους καθηγητές τους στο πανεπιστήμιο του Texas στο Austin. Έπειτα από προσπάθειες αρκετών χρόνων να ενσωματώσουν στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της γραπτής έφρασης τα ηλεκτρονικά προγράμματα που κυκλοφορούσαν στο εμπόριο, οι συνάδελφοι που τελικά αποτέλεσαν την ερευνητική ομάδα του Daedalus Group Inc. συνειδητοποίησαν ότι τα προβλήματα που αφορούσαν τη χρήση των εμπορικών προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου και του λογισμικού εξάσκησης με την καθοδήγηση του υπολογιστή οφείλονταν στο γεγονός ότι κανένα ηλεκτρονικό πρόγραμμα του εμπορίου δεν είχε σχεδιαστεί από την αρχή με βάση τις νέες θεωρίες για τη γλώσσα, το γραπτό λόγο και τη διδασκαλία τους. Προσπαθούσαμε, δηλαδή, να συνδυάσουμε ένα αναλυτικό πρόγραμμα και μια παιδαγωγική μέθοδο που στηρίζονταν στην κοινωνική διάσταση της παραγωγής γραπτού λόγου με εργαλεία «παραγωγικότητας» που έδιναν έμφαση στο τελικό γραπτό προϊόν. Η διαθέσιμη τεχνολογία φαινόταν να ανταγωνίζεται μάλλον παρά να υποστηρίζει τις παιδαγωγικές μας μεθόδους. Έτσι, επιχειρήσαμε να σχεδιάσουμε ένα λογισμικό με βάση τις δικές μας θεωρίες και παιδαγωγικές ανάγκες, δηλαδή ένα λογισμικό που θα μπορούσε να υποστηρίξει τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και τη συνεργατική μάθηση. Τόσο το DIWE όσο και το Daedalus On-line περιλαμβάνουν επιμέρους ενότητες που υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε κάθε στάδιο της παραγωγής γραπτού λόγου.

2.1. ΟΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Και οι δυο εκδόσεις του Daedalus περιλαμβάνουν επιμέρους διαδικασίες και χαρακτηριστικά που υποστηρίζουν τα διάφορα στάδια της παραγωγής γραπτού λόγου. Ταυτόχρονα, όμως, εμπεριέχουν και έναν αριθμό από βοηθήματα καθοδήγησης, εργαλεία διαχείρισης μιας τάξης και στοιχεία διαχείρισης αρχείων που εξυπηρετούν άλλες πτυχές της διεπίδρασης της διδασκαλίας και της μάθησης. Ο στόχος μου εδώ είναι να περιγράψω μόνο τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση και την παραγωγή γραπτού λόγου^[2].

2.1.1. ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ

Η Διερεύνηση (Invent) σχεδιάστηκε για να υποστηρίξει το προπαρασκευαστικό στάδιο της παραγωγής γραπτού λόγου. Όταν ο μαθητής ενεργοποιήσει αυτή τη λειτουργία του προγράμματος, εμφανίζονται μια σειρά από προτροπές ή διαδικασίες ευρέσεως με προαιρετικές επεξηγήσεις, στις οποίες θα πρέπει να απαντήσει γραπτώς. Οι προτροπές αυτές, που μπορεί να τροποποιηθούν από τον εκπαιδευτικό με τη χρήση του εκπαιδευτικού εργαλείου Διαχειριστής Προτροπών (PromptManager), έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να σκεφτούν με διαφορετικούς τρόπους πάνω στο θέμα που τους έχει δοθεί. Οι απαντήσεις του μαθητή στις ερωτήσεις αυτές σώζονται σε ένα αρχείο, το οποίο αργότερα μπορεί να «ανοίξει» μέσα από ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Επομένως, η Διερεύνηση όχι μόνο βοηθάει τους μαθητές να διερευνήσουν τις απόψεις τους με μεθοδικό τρόπο, αλλά επιπλέον δίνει τη δυνατότητα να ξεπεράσουν το «σύνδρομο της άδειας οθόνης» που αντιμετωπίζουν οι περισσότεροι, όταν ξεκινούν το γράψιμο σε έναν κοινό επεξεργαστή κειμένου.

2.1.2. ΣΥΝΔΙΑΛΛΑΓΗ

Η Συνδιαλλαγή (InterChange) είναι ένα πρόγραμμα συνδιάσκεψης σε «πραγματικό χρόνο» που παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με το MUDS και MOOS, το Internet Relay Chat και το Chat Rooms, αλλά έχει σχεδιαστεί ειδικά για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου. Η Συνδιαλλαγή προσφέρει στους μαθητές αρκετά πλεονεκτήματα. Η ενότητα αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί κατά το προπαρασκευαστικό στάδιο, επειδή διευκολύνει τη γραπτή ηλεκτρονική «συνομιλία». Τέτοιου είδους κοινωνικές δραστηριότητες του προπαρασκευαστικού σταδίου επιτρέπουν στους μαθητές να υποβάλουν τις απόψεις τους για έλεγχο στο σύνολο των συμμαθητών τους, σαν να είχαν μια πραγματική συνομιλία ή μια δημόσια αντιπαράθεση. Βέβαια, υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην ηλεκτρονική και την προφορική συνομιλία. Πρώτον, οι χρήστες της Συνδιαλλαγής επικοινωνούν μεταξύ τους γραπτώς και μάλιστα γράφουν με πραγματικούς στόχους για ένα πραγματικό αναγνωστικό κοινό. Δεύτερον, όπως έχουν δείξει πολλές μελέτες, το γράψιμο σε πραγματικό χρόνο δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής σε περισσότερους μαθητές διαφορετικών κατηγοριών σε σύγκριση με τις παραδοσιακές τάξεις, όπου το μάθημα γίνεται προφορικά. Κατά συνέπεια, η κοινωνική διερεύνηση είναι πλουσιότερη, καθώς οι μαθητές έρχονται σε άμεση επαφή με μεγαλύτερο αριθμό απόψεων και περισσότερες οπτικές γωνίες. Τρίτον, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να μετατρέψουν τα κείμενα της Συνδιαλλαγής σε αρχεία κειμένων, που μπορούν να μοιραστούν ηλεκτρονικά, να αντιγραφούν από τους μαθητές σε δισκέτες (ή να γίνουν προσβάσιμα μέσω ενός δικτύου ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης) και να εκτυπωθούν, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν στη διάθεσή τους ένα αρχείο από τη συνομιλία τους κατά το προπαρασκευαστικό στάδιο, όταν αρχίζουν να ετοιμάζουν τα προσχέδιά τους. Ένα πρόσθετο πλεονέκτημα είναι το γεγονός ότι οι μαθητές που πιθανόν να απουσίαζαν από το μάθημα της συνομιλίας στο προπαρασκευαστικό στάδιο, εξακολουθούν να έχουν τη δυνατότητα να εκμεταλλευτούν το πλήθος των απόψεων του μαθήματος που έχασαν.

Επίσης η Συνδιαλλαγή έχει αποδειχτεί χρήσιμη και σε άλλες δραστηριότητες της μάθησης και της παραγωγής γραπτού λόγου. Το προπαρασκευαστικό στάδιο δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε μια καταιγιστική ανταλλαγή απόψεων (brainstorming) πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Η ανάγνωση και η συζήτηση κοινών αναγνωσμάτων μπορούν επίσης να αποτελέσουν προπαρασκευαστικές της γραφής δραστηριότητες, μια και τα λόγια ή οι ιδέες των συγγραφέων που έχουν ήδη εκδώσει τα έργα τους μπορούν να λειτουργήσουν ως πηγή έμπνευσης και πρότυπα γραφής για τους μαθητές. Για παράδειγμα, η Συνδιαλλαγή έχει χρησιμοποιηθεί πολύ αποτελεσματικά για τη διεξαγωγή συζητήσεων πάνω σε θέματα όπως οι λογοτεχνικές επιλογές, η μη μυθιστορηματική πεζογραφία, η τέχνη και ο κινηματογράφος.

Τέλος, η Συνδιαλλαγή μπορεί ακόμη να χρησιμοποιηθεί, για να υποστηρίξει συνεργατικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του σταδίου της επανεξέτασης. Επειδή επιτρέπει τη διεξαγωγή επίμέρους συζητήσεων, είναι δυνατόν μια ομάδα μαθητών να υποβάλει σε επανεξέταση το προσχέδιο ενός, το οποίο θα αποτελέσει το θέμα της ηλεκτρονικής τους συνομιλίας. Μετά από προτροπή του καθηγητή τους, οι ομάδες των μαθητών μπορούν να επικεντρωθούν στη συζήτηση θεμάτων, όπως για παράδειγμα το περιεχόμενο ενός κειμένου, η οργάνωσή του ή το αναγνωστικό του κοινό. Έτσι κάθε μαθητής επιστρέφει στο σπίτι του με ένα αντίγραφο της συνομιλίας πάνω στην εργασία του, στο οποίο μπορεί να ανατρέχει κατά την επανεξέταση του προσχεδίου του.

2.1.3. ΤΑΧΥΔΡΟΜΕΙΟ ΤΟΥ DIWE ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΖΗΤΗΣΕΩΝ ΤΟΥ DAEDALUS ON-LINE

Το Ταχυδρομείο (Mail) και το Περιβάλλον Συζητήσεων (Discussion Board) προσφέρουν ακόμη μια μορφή επικοινωνίας μέσω του υπολογιστή, που μπορεί να καλλιεργήσει τη συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές. Αυτός ο ασύγχρονος τρόπος κοινωνικής διεπίδρασης επιτρέπει στους μαθητές να επικοινωνούν γραπτώς σε διάφορα στάδια της μάθησης και της παραγωγής γραπτού λόγου. Κατά τη διάρκεια του προπαρασκευαστικού σταδίου, για παράδειγμα, μαθητές απομακρυσμένοι τοπικά και χρονικά μπορούν να ανταλλάσσουν ιδέες σχετικά με ένα κοινό θέμα ή ανάγνωσμα. Κατά τη διάρκεια του σταδίου της συνεργατικής επανεξέτασης των κειμένων, τα μέλη των μαθητικών ομάδων μπορούν να ταχυδρομούν τα προσχέδιά τους με τη μορφή μηνυμάτων στον πίνακα ανακοινώσεων. Με αυτόν τον τρόπο, μπορούν να προσφέρουν ανατροφοδότηση ο ένας στον άλλον, καθώς ο ένας σχολιάζει τα προσχέδια του άλλου με τη μορφή ανταπαντήσεων μέσω του πίνακα ανακοινώσεων. Τόσο το Ταχυδρομείο όσο και το Περιβάλλον Συζητήσεων μπορούν, επίσης, να χρησιμοποιηθούν για τη δημοσίευση της τελικής μορφής των κειμένων. Έχουν, επομένως, τη δυνατότητα να αποτελέσουν ένα καίριο εργαλείο που θα βοηθήσει τους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους σε διάφορα στάδια της παραγωγής γραπτού λόγου και τελικά να παραγάγουν γραπτό λόγο με πραγματικούς στόχους και για πραγματικό κοινό.

2.1.4. ΓΡΑΦΩ (ΜΟΝΟ ΓΙΑ ΤΟ DIWE)

Το Γράφω (Write) είναι ένας απλουστευμένος επεξεργαστής κειμένου που διατίθεται μόνο στην έκδοση του DIWE για τοπικά δίκτυα υπολογιστών (ενώ στην έκδοση του Daedalus On-line για το Διαδίκτυο οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν όποιον επεξεργαστή κειμένου διαθέτουν). Όπως και κάθε άλλος επεξεργαστής κειμένου, το Γράφω μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα διάφορα στάδια της παραγωγής γραπτού λόγου, όπως είναι η ελεύθερη γραφή κατά το προπαρασκευαστικό στάδιο, η σύνθεση προσχεδίων, ο σχολιασμός των εν εξελίξει προσχεδίων, η καταγραφή των εταιρικών απόψεων κατά το στάδιο της επανεξέτασης και τέλος η επανεξέταση, η διόρθωση και ο έλεγχος της ορθογραφίας των προσχεδίων.

2.1.5. ΜΑΘΗΤΙΚΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΔΟΣΗ DIWE/ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΤΗΣ ΑΡΧΕΙΩΝ ΣΤΟ DAEDALUS ON-LINE

Σε μια τάξη που στηρίζεται στη συνεργατική μάθηση, οι μαθητές πρέπει να μοιραστούν μεταξύ τους τα προσχέδια των κειμένων τους. Σ' ένα παραδοσιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ένας τέτοιος διαμοιρασμός κειμένων θα σήμαινε ότι ο κάθε μαθητής θα έπρεπε πρώτα να εκτυπώσει ένα αντίγραφο του προσχεδίου του και στη συνέχεια να βγάλει αρκετά φωτοαντίγραφα, για να τα μοιράσει στους συμμαθητές του. Αντίθετα, μέσα από τα τοπικά δίκτυα και το Διαδίκτυο, οι μαθητές μπορούν να μοιραστούν τις εν εξελίξει εργασίες τους, χρησιμοποιώντας πρωτόκολλα διαμοιρασμού αρχείων. Τα Μαθητικά Βοηθήματα (Student Utilities) του DIWE και ο Διαχειριστής Αρχείων (Document Manager) του Daedalus On-line απλοποιούν τεχνολογικά ζητήματα, όπως η αντιγραφή, η ανάγνωση και η ηλεκτρονική διανομή εγγράφων. Όταν ένας μαθητής είναι έτοιμος να μοιραστεί το προσχέδιό του με την ομάδα του, τον καθηγητή ή όλα τα μέλη της τάξης, απλά επιλέγει το αρχείο που θέλει να μοιραστεί και υποβάλλει ένα ηλεκτρονικό αντίγραφο της εργασίας του στους συμμαθητές του ή στον καθηγητή του για σχολιασμό.

2.1.6. ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ

Η Ανταπόκριση (Respond) έχει σχεδιαστεί με σκοπό να ενθαρρύνει τους μαθητές να σχολιάζουν ο ένας τα κείμενα του άλλου κατά τη διαδικασία της επανεξέτασης. Ενώ ο σχολιασμός ενός κειμένου είναι, από άποψη θεωρητική, μια πολύ καλή πρόταση, γνωρίζουμε από την προσωπική μας εμπειρία και έρευνα ότι συνήθως στην πράξη αποδεικνύεται αναποτελεσματική για μια σειρά από λόγους. Πρώτα πρώτα, συνήθως επικεντρώνεται στην επιμέλεια των κειμένων, μια διαδικασία που αναθέτει στους ασκούμενους στο γράψιμο μαθητές το ρόλο του διορθωτή των εργασιών των συμμαθητών τους, απαιτεί, δηλαδή, από αυτούς να χρησιμοποιήσουν γνώσεις και ικανότητες που απλούστατα δεν διαθέτουν. Κι επειδή οι μαθητές δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις γραμματικής, για να λειτουργήσουν ως διορθωτές κειμένων, συνήθως αποφεύγουν να κάνουν ουσιαστικά σχόλια. Δεύτερον, κάθε μαθητής σχολιάζει το κείμενο ενός συμμαθητή του με τον οποίο είναι πιθανόν φίλοι ή τουλάχιστον γνωστοί και επομένως αποφεύγει να φανεί ιδιαίτερα αυστηρός προς το συμμαθητή του, από φόβο μήπως περιθωριοποιηθεί. Τρίτον, επειδή συχνά οι μαθητές δεν μπορούν να διαβάσουν ένα προσχέδιο με κριτικό τρόπο, τρομοκρατούνται στην ιδέα να σχολιάσουν όλα τα πιθανά σημεία προς επανεξέταση, που μπορεί να ποικίλουν από μια απλή νοηματική απόχρωση μέχρι κάποια συντακτικά λάθη.

Η Ανταπόκριση, χρησιμοποιώντας ένα μηχανισμό προτροπών παρόμοιο με αυτόν της Διερεύνησης, στοχεύει στην καλλιέργεια του διαλόγου ανάμεσα σε μαθητές-συγγραφείς και μαθητές-αναγνώστες. Η δομή των ερωτήσεων, που μπορεί να τροποποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, βοηθάει τους μαθητές-σχολιαστές να διατυπώνουν τα σχόλιά τους με ήπιο τρόπο, ενώ παράλληλα να τονίζουν εκείνα τα σημεία που χρειάζονται βελτίωση.

2.1.7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Η Βιβλιογραφία (BiblioCite) βοηθάει τους μαθητές στη μονότονη διαδικασία της σωστής καταγραφής των βιβλιογραφικών τίτλων (Modern Language Association) ή των βιβλιογραφικών αναφορών (American Psychological Association) σε ερευνητικές εργασίες. Η εύχρηστη μορφή του επιτρέπει στους μαθητές να εισάγαγουν τις βιβλιογραφικές πληροφορίες σε μια βάση δεδομένων (που μιμείται τις καρτέλες αποδελτίωσης που οι αμερικανοί μαθητές χρησιμοποιούν, όταν κάνουν κάποια έρευνα) και στη συνέχεια με το πάτημα ενός πλήκτρου να δίνουν στα στοιχεία αυτά τη σωστή μορφή της βιβλιογραφίας.

3. ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΟ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ (DIWE)

Το πρόγραμμα DIWE έχει χρησιμοποιηθεί σε περισσότερα από εξακόσια σχολεία της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες, σε ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γαλλία και η Ελλάδα, σε ινστιτούτα της Μέσης Ανατολής και σε χώρες τις Ασίας, μεταξύ των οποίων η Ιαπωνία, η Ταϊβάν και το Χονγκ Κονγκ. Το DIWE χρησιμοποιήθηκε στη διδασκαλία των αγγλικών ως πρώτη ή ως δεύτερη γλώσσα, καθώς και στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Επιπλέον, αξιοποιήθηκε σε διάφορα μαθήματα, όπως ο γραπτός λόγος, η λογοτεχνία, η ιστορία και η φιλοσοφία, καθώς και στις κοινωνικές και τις φυσικές επιστήμες, όχι μόνο για τη διδασκαλία της παραγωγής του γραπτού λόγου, αλλά και για να διευκολύνει τόσο τη συνεργατική μάθηση όσο και τη μάθηση μέσω της γραφής.

Από το 1988 που πρωτοχρησιμοποιήθηκε το DIWE, έχουν γραφεί αρκετές μελέτες και ανεπίσημες αναφορές για τα αποτελέσματα της χρήσης του σε μαθητές διαφόρων κατηγοριών: φοιτητές κολεγίων των πρώτων ετών, μαθητές που διδάσκονται αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, μαθητές διαφόρων ειδικοτήτων και αδύνατους μαθητές γυμνασίων. Τα αποτελέσματα της χρήσης του DIWE αναφορικά με τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου, τη διαδικασία της μάθησης και τη στάση των μαθητών απέναντι στη μάθηση μπορούν να συνοψιστούν στις παρακάτω προτάσεις:

• Οι μαθητές χρησιμοποιούν συχνότερα το γραπτό λόγο και παράγουν περισσότερα και μεγαλύτερης ποικιλίας κείμενα από ό,τι με τα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας.
• Υπάρχει υψηλότερου βαθμού διεπίδραση μεταξύ των μαθητών μέσω του DIWE από ό,τι στο παραδοσιακό περιβάλλον της σχολικής τάξης.
• Η Συνδιαλλαγή βοηθάει τους μαθητές των μικρών τάξεων να γεφυρώσουν το χάσμα μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου.
• Οι μαθητές συμμετέχουν πολύ πιο ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία στις τάξεις του Daedalus.
• Οι μαθητές αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στο γράψιμο.
• Οι μαθητές αντιμετωπίζουν πιο ευνοϊκά τη μάθηση και το γραπτό λόγο.
• Οι μαθητές κατανοούν καλύτερα το ρόλο του αποδέκτη κατά τη διαδικασία της παραγωγής γραπτού λόγου.
• Οι μαθητές παρουσιάζουν αξιοσημείωτη πρόοδο στην παραγωγή γραπτού λόγου.

Από τις μελέτες που διεξήχθησαν όλα αυτά τα χρόνια, δύο παρουσιάζουν ίσως το μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Robin Wax, καθηγητής αμερικανικής ιστορίας σε γυμνάσιο στο Ann Arbor του Michigan, που χρησιμοποίησε το DIWE προκειμένου να εφαρμόσει ένα αναλυτικό πρόγραμμα εκμάθησης μέσω της γραφής σε αδύνατους μαθητές αναφέρει:

Η τεχνολογία ενίσχυσε τους μαθητές μου, γιατί τους έδωσε τη δυνατότητα να αποκτήσουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικές διαδικασίες και συστήματα με ένα τρόπο που δεν θα ήταν δυνατός στην παραδοσιακή σχολική τάξη. Δεν κάνουμε απλά επεξεργασία κειμένου, αλλά αντίθετα εμπλεκόμαστε σε συζητήσεις, διαβάζουμε και σχολιάζουμε ο ένας τη δουλειά του άλλου και επικοινωνούμε μεταξύ μας. Αυτό ο διάλογος που ξεπερνά τα παραδοσιακά πλαίσια δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής σε περιθωριοποιημένες απόψεις και φωνές τόσο από την ιστορία όσο και από την τάξη μου. Μαθητές που στο παραδοσιακό περιβάλλον ποτέ δεν συμμετείχαν, δεν ανέπτυσσαν ιδέες ή δεν χρησιμοποιούσαν υψηλού επιπέδου νοητικές δεξιότητες, τώρα το επιτυγχάνουν χρησιμοποιώντας τους υπολογιστές. Η χρήση του DIWE έδωσε νομιμότητα σε όλες τις φωνές, τόσο των μαθητών μου όσο και των ιστορικών προσώπων που μελετούν. Η μορφή της διδασκαλίας μέσω του υπολογιστή δίνει πρόσβαση σε ιδέες, σε αμέτοχους ως τότε μαθητές και σε τρόπους έκφρασης, εύκολα, ευχάριστα και μόνιμα. Με άλλα λόγια, είναι αποτελεσματική.

(http://www.daedalus.com/wings/wax.2.1html)

Ενώ η αναφορά του Wax είναι περιστασιακή, μια πιο οργανωμένη μελέτη διάρκειας δύο χρόνων διεξήχθη από το Κέντρο Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Παιδαγωγική Σχολή του πανεπιστημίου του Τέξας στο Austin. Αυτή η ομάδα ερευνητών εισήγαγε τη χρήση του DIWE και άλλων σύγχρονων τεχνολογιών σε ένα λύκειο των εύπορων προαστίων και δύο σχολεία του κέντρου της πόλης, ένα λύκειο και ένα γυμνάσιο, στο Austin του Texas. Σε μια αναφορά για το ερευνητικό πρόγραμμα που ονομάστηκε Project Circle οι ερευνητές αναφέρουν ότι «οι καθηγητές ήταν θετικοί στο βαθμό που η χρήση του λογισμικού CIRCLE (DIWE) διευκόλυνε την επίτευξη των εκπαιδευτικών τους στόχων…. Η διαφορά που παρατηρήθηκε πιο συχνά αφορούσε το ρόλο τους μέσα στην τάξη· ο καθηγητής ως αυθεντία και μοναδική πηγή γνώσεων έδωσε τη θέση του στον καθηγητή-βοηθό και σύμβουλο» (Shelletal. 1996, 58). Οι ερευνητές ακόμη ζήτησαν από τους καθηγητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα τη γνώμη τους σχετικά με την επίδραση του DIWE στους μαθητές. Αναφέρουν:

Το σημαντικότερο αποτέλεσμα που αναφέρθηκε από τους καθηγητές… ήταν η ενεργητικότερη κινητοποίηση και εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, με ιδιαίτερα αυξημένο ενδιαφέρον και ενθουσιασμό. Το αποτέλεσμα που παρατηρήθηκε συχνότερα στη διαδικασία της μάθησης ήταν ότι η μάθηση κέρδισε σε βάθος, καθώς οι καθηγητές ανέφεραν ότι οι μαθητές προχώρησαν πέρα από εκεί όπου έφταναν συνήθως. Επιπλέον οι καθηγητές διαπίστωσαν την αύξηση της ποιότητας των συζητήσεων και τη βελτίωση των γραπτών. Στην ερώτηση αν οι μαθητές αντιμετώπιζαν τις εργασίες τους με διαφορετικό τρόπο, οι καθηγητές ανέφεραν ότι έδειχναν αυξημένη σοβαρότητα, περισσότερο ενθουσιασμό, και περισσότερη ανεξαρτησία και έλεγχο…. Παρατήρησαν, επίσης, ότι οι μαθητές που συνήθως συμμετείχαν λιγότερο στο παραδοσιακό μάθημα ήταν εκείνοι που περισσότερο δραστηριοποιήθηκαν και έδειξαν ενδιαφέρον για τις εργασίες του CIRCLE…

Θα μπορούσε, λοιπόν, κανείς να ισχυριστεί ότι οι δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο του προγράμματος Daedalus… είναι πιο αυθεντικές από εκείνες σε μια κλασική αίθουσα διδασκαλίας, επειδή προϋποθέτουν την πραγματική επικοινωνία και διεπίδραση με πραγματικούς ανθρώπους, με έναν τρόπο που τα παραδοσιακά σχήματα διεπίδρασης καθηγητή-μαθητή δεν καταφέρνουν να κάνουν (ό.π., 124-126).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Berlin, J. A. 1988. Rhetoric and ideology in the writing class. College English 50: 477-494.

Bleich, D. 1975. Readings and Feelings: An Introduction to Subjective Criticism. Urbana: NCTE.

Bruffee, K. A. 1986. Social construction, language, and the authority of knowledge: A bibliographical essay. College English 48: 773-790.

Bruner, J. 1981. The pragmatics of acquisition. Στο The Child's Construction of Language, επιμ. W. Deutsch, 39-55. New York: Academic Press.

Faigley, L. 1986. Competing theories of process: A critique and a proposal. College English 48: 527-543.

Fish, S. 1980. Is There a Text in this Class? The Authority of Interpretive Communities. Cambridge: Harvard UP.

Gere, A. R. 1987. Writing Groups: History, Theory, and Implications. Carbondale, IL: Southern Illinois U P.

Shell, D. F, J. Husman, D. Cliffel et al. 1996. Project Circle: Second Year Evaluation Report. The Learning Technology Center, College of Education, The University of Texas at Austin.

Wax, R. 1994. University-High School Collaboration: Writing-to-Learn, Student-Centered Learning, and Computer Technology. Wings. 2.1. The Daedalus Group, Inc. http://www.daedalus.com/wings/wax.2.1.html