Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση

Σύντομο ιστορικό της παιδαγωγικής αξιοποίησης των υπολογιστών στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας

Δημήτρης Κουτσογιάννης (2007)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Περιεχόμενα

• Εισαγωγή
• Οι διεθνείς αναζητήσεις
  • ΤΠΕ και γλωσσική διδασκαλία: Πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό πλαίσιο
  • Νέα πολιτικά και οικονομικά δεδομένα και ο υπολογιστής ως μέσο πρακτικής γραμματισμού
• Η ελληνική εμπειρία: απαντήσεις χωρίς ερωτήματα
  • Οι πρώτες τεχνοκεντρικές ριπές
  • Μεταξύ ρητορείας και εκπαιδευτικής πρακτικής
  • Από τη ρητορεία στη ρεαλιστική πραγματικότητα
• Από την αποσπασματική στη συνολική αντιμετώπιση
• Συμπέρασμα
• Βιβλιογραφία
  • Ξενόγλωσση
  • Ελληνόγλωσση

Εισαγωγή

Η υπόθεση της παιδαγωγικής αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση, γενικότερα, και στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, ειδικότερα, αντιμετωπίζεται συνήθως ως ένα θέμα είτε υποδομών είτε δημιουργίας εκπαιδευτικού λογισμικού και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Εκτιμάται, δηλαδή, ότι με την αλλαγή δύο-τριών μεταβλητών θα οδηγηθούμε στον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος, στη βελτίωση της διδασκαλίας και στην προετοιμασία των νέων για τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας της 'γνώσης και της πληροφορίας'. Αν έχει να μας δείξει κάτι η ιστορία των προσπαθειών εισαγωγής των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία, είναι ότι αυτή η προσέγγιση είναι εξαιρετικά επιφανειακή και αδιέξοδη. Το θέμα της αξιοποίησης της νέας τεχνολογίας στο σχολείο είναι θέμα συστημικό, σύνθετο και, κατά βάθος, πολιτικό.

Αν το ζήτημα της εισαγωγής των ΤΠΕ στο σχολείο είναι μια εξαιρετικά σύνθετη υπόθεση, αυτό της αξιοποίησής τους στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας έχει πολύ περισσότερες ιδιαιτερότητες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι, ενώ για όλα τα άλλα διδακτικά αντικείμενα ο υπολογιστής αποτελεί μέσο υποστήριξης της διδασκαλίας, στην περίπτωση της γλώσσας αποτελεί όχι μόνο ένα επιπλέον παιδαγωγικό μέσο, αλλά ένα νέο μέσο που χρησιμοποιείται για γράψιμο, διάβασμα και επικοινωνία, ως μέσο πρακτικής γραμματισμού δηλαδή, συνεισφέροντας σημαντικά στη διαμόρφωση αυτού καθεαυτού του περιεχομένου της γλωσσικής εκπαίδευσης σήμερα.

Στο κείμενο που ακολουθεί επιχειρείται μια σύντομη ─εισαγωγικού χαρακτήρα─ αναδρομή στην προσπάθεια αξιοποίησης των υπολογιστών στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη χώρα μας. Για την καλύτερη ανάγνωση της ανασκόπησης αυτής, προηγείται μια σύντομη αναδρομή στον διεθνή προβληματισμό που έχει αναπτυχθεί ως τώρα και ακολουθούν στο τέλος τα συμπεράσματα, όπως προκύπτουν από τη συνδυαστική ανάγνωση των διεθνών τάσεων και της ελληνικής εμπειρίας.

Οι διεθνείς αναζητήσεις

Η προσπάθεια παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ελληνικής μπορεί να διαβαστεί πολύ καλύτερα, αν ενταχθεί στο 'διεθνές' επιστημονικό και εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Εδώ χρειάζεται μια διευκρίνιση του τι εννοούμε με τον όρο 'διεθνές' και γιατί χρησιμοποιείται ο όρος σε εισαγωγικά. Το μεγαλύτερο μέρος του κόσμου είτε δεν έχει καν την πολυτέλεια να συζητάει για ευρείας έκτασης εισαγωγή των υπολογιστών στα σχολεία είτε αναπαράγει συνήθως πρότυπα και εκπαιδευτικές πολιτικές που έχουν αναπτυχθεί σε αγγλόφωνες, κυρίως, χώρες του δυτικού κόσμου. Το διεθνές, επομένως, συρρικνώνεται σε κάποιες 'ισχυρές', οικονομικά, τεχνολογικά ─και κατά προέκταση επιστημονικά─ χώρες, οι οποίες προσδιορίζουν εν πολλοίς τον βηματισμό και την κατεύθυνση της επιστημονικής, εκπαιδευτικής και εν τέλει πολιτικής προσέγγισης του θέματος.

Είναι απαραίτητο, επίσης, να διευκρινιστεί ότι αυτή η 'διεθνής' επιστημονική οπτική δεν μπορεί να διαβαστεί, όπως συνήθως γίνεται, εκτός του ευρύτερου κοινωνικοοικονομικού, πολιτισμικού και πολιτικού γίγνεσθαι, εκτός της συγκεκριμένης ιστορικής συγκυρίας. Η εγγραφή στο ευρύτερο συγκείμενο (context) βοηθάει στη μη φυσικοποίηση των απόψεων που διατυπώνονται, και, κατά προέκταση, στην καλύτερη ανάγνωσή τους.

ΤΠΕ και γλωσσική διδασκαλία: Πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό πλαίσιο

Ο ψυχρός πόλεμος και ο υπολογιστής ως δάσκαλος

Δύο είναι τα κρίσιμα ιστορικά επεισόδια που σημαδεύουν τις δύο, κατά βάση, βασικές οπτικές για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας. Το πρώτο σχετίζεται με το παγκόσμιο ιστορικό και πολιτικό πλαίσιο των δεκαετιών 1960-1980, και, ειδικότερα με τις εκπαιδευτικές επιπτώσεις του ψυχρού πολέμου. Αποτέλεσμα του επεισοδίου αυτού είναι η δημιουργία της παιδαγωγικής οπτικής στην αξιοποίηση του υπολογιστή στη γλωσσική αγωγή. Το δεύτερο συνδέεται με τη σταδιακή μετάβαση μετά από το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, και ειδικότερα κατά τις τελευταίες δύο -τρεις δεκαετίες, προς μια μεταβιομηχανικού τύπου οικονομία και κοινωνία σε αρκετές χώρες της Δύσης και κυρίως στις ΗΠΑ, όπου ο υπολογιστής διεκδικεί σταδιακά ισότιμη θέση ως εργαλείο πρακτικής γραμματισμού, δίπλα σε παλιότερες τεχνολογίες, όπως το χαρτί, το μολύβι και το βιβλίο.

Ανάμεσα στις δύο αυτές οπτικές κινείται πλήθος ενδιάμεσων προσεγγίσεων, που εγκαταλείπουν συνήθως τη συμπεριφοριστική - δομιστική λογική, αντιμετωπίζουν όμως σε γενικές γραμμές τον υπολογιστή ως μέσο για την καλύτερη υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας. Προς την κατεύθυνση αυτή^[1] έχουν προταθεί κατά διαστήματα τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου, τα τοπικά δίκτυα, το διαδίκτυο και πιο πρόσφατα τα σώματα κειμένων, χωρίς να λείπουν και συγκεκριμένες προτάσεις ανάπτυξης λογισμικού. Επιλέγεται, ωστόσο, η διερεύνηση των δύο πιο ακραίων οπτικών, γιατί σηματοδοτούν δύο τελείως διαφορετικά επιστημολογικά παραδείγματα ως προς τη σχέση των ΤΠΕ με τη γλωσσική διδασκαλία.

Μετά από το τέλος του δεύτερου παγκόσμιου πολέμου αρχίζουν να μπαίνουν οι βάσεις για τη δημιουργία μιας μεταβιομηχανικής Αμερικής ως παγκόσμιας δύναμης. Οι επενδύσεις στην τεχνολογία και ιδιαίτερα στην πολεμική τεχνολογία ήταν μία από τις προτεραιότητες που επιλέχτηκαν, για να συνεισφέρουν στην επικράτηση αυτή και κυρίως στην εξουδετέρωση της μεγάλης αντιπάλου της εποχής, της Σοβιετικής Ένωσης. Η εκτόξευση του πρώτου πυραύλου από την τότε Σοβιετική Ένωση στο διάστημα (1957) προκάλεσε πραγματικό σοκ στις ΗΠΑ (Sputnic Shock) και είναι ένα επιμέρους επεισόδιο με πολύ σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, αφού οδήγησε σε ριζικές αλλαγές τα προγράμματα σπουδών και γενικότερα την εκπαίδευση. Η επένδυση πολλών κρατικών ή και ιδιωτικών κεφαλαίων στην τεχνολογία προς την κατεύθυνση της πολιτικής - τεχνολογικής επικράτησης των ΗΠΑ έδωσε τη δυνατότητα, παράλληλα με την έμφαση προς τις θετικές επιστήμες, να ενισχυθεί η έρευνα και στον τομέα της διδασκαλίας των γλωσσών και ιδιαίτερα των ξένων γλωσσών, για ευνόητους πολιτικούς λόγους (Hawisher et al 1996).

Οι προσπάθειες αυτές δεν μπορούσαν παρά να στηριχθούν στα κυρίαρχα επιστημονικά παραδείγματα της εποχής, που ήταν ως προς τη μάθηση ο συμπεριφορισμός και στον χώρο της μελέτης της γλώσσας ο δομισμός. Οι αντιλήψεις αυτές, οι οποίες ήταν οι κυρίαρχες στις ΗΠΑ μέχρι και τη δεκαετία του 1960, παρότι είχαν αρχίσει να αμφισβητούνται επιστημονικά, αποτέλεσαν το υπόβαθρο στο οποίο στηρίχτηκαν και τα πρώτα προγράμματα σε υπολογιστή.

Έτσι, κατά τα πρώτα χρόνια (δεκαετία του 1970) σαφής και επίμονη ήταν η προσπάθεια να αναζητηθεί στον υπολογιστή^[2] το ιδανικό ευφυές μέσο, που θα μπορούσε να συμβάλει σημαντικά στη βελτίωση της ποιότητας της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως γινόταν αντιληπτή τότε. Έμφαση, δηλαδή, δόθηκε στη διδασκαλία θεμάτων μικροδομής, όπως η διδασκαλία της δομής σε επίπεδο πρότασης ανεξάρτητα από τη λειτουργία, και ιδιαίτερη βαρύτητα στα επιφανειακά χαρακτηριστικά του κειμένου, όπως η ορθογραφία. Στο πλαίσιο της λογικής αυτής ο υπολογιστής αποτελούσε τον υπομονετικό δάσκαλο, που παρείχε στον μαθητή την ύλη σε μικρές ενότητες· ενίσχυε την επιτυχία με έπαινο και σε περίπτωση αποτυχίας τού παρείχε την κατάλληλη ανατροφοδότηση, έτσι ώστε ο μαθητής να οδηγηθεί στην κατανόηση του προβλήματος και στην επιλογή της ορθής απάντησης. Επιπλέον, είχε τη δυνατότητα να αξιολογεί τον ασκούμενο και να πληροφορεί έτσι τον φυσικό δάσκαλο για την πορεία του. Η αντίληψη αυτή αντικατοπτρίζεται παραστατικά στον πρώτο τίτλο που αποδόθηκε στο νεοδημιουργηθέν επιστημονικό ρεύμα, που είχε ως αντικείμενό του τη διδασκαλία της γλώσσας με τους υπολογιστές: Computer Aided Language Learning (CALL) (ο υπολογιστής ως βοηθητικό μέσο στη γλωσσικής διδασκαλία), στο πλαίσιο της ευρύτερης λογικής του CAI (Computer Assisted Instruction) (ο υπολογιστής ως μέσο υποστήριξης της διδασκαλίας).

Στο πλαίσιο της λογικής του CALL, ο υπολογιστής αποτελεί ένα επιπλέον μέσο για καλύτερη αφομοίωση της «ύλης» και τη διευκόλυνση του διδάσκοντος. Ως πλεονεκτήματα επισημαίνονται μεταξύ άλλων: η δυνατότητα αυτονομίας στη μάθηση, γεγονός που διευκολύνεται από τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες· η παραστατικότητα στην παρουσίαση· η ποικιλία στον τρόπο μετάδοσης της διδασκόμενης ύλης και η έλξη που ασκεί το εκπαιδευτικό λογισμικό στα παιδιά.

Οι πρώτες αυτές απόπειρες αξιοποίησης της τεχνολογίας στη γλωσσική εκπαίδευση προσδιόρισαν σε μεγάλο βαθμό και τον αρχικό τρόπο αξιοποίησής της στην εκπαίδευση. Οι πρώτοι υπολογιστές θεωρήθηκαν έξυπνες διδακτικές μηχανές, μέσα που θα διευκόλυναν την καλύτερη κατανόηση και εμπέδωση της ύλης. Παρότι τα διδακτικά μοντέλα βελτιώθηκαν κατά πολύ στη συνέχεια και εγκατέλειψαν την αυστηρή προσήλωση στο δομιστικό γλωσσοδιδακτικό πρότυπο και παρότι η τεχνολογική πρόοδος επέτρεψε τη δημιουργία πιο θεαματικών προγραμμάτων (πολυμέσα), ωστόσο παρέμεινε η βασική αρχή αξιοποίησης της νέας μηχανής στη γλωσσική διδασκαλία: ως υποστηρικτικό μέσο σε ένα γραμματισμό που στηρίζεται και λειτουργεί με άξονα την τεχνολογία του εντύπου. Αυτή η αντίληψη εξακολουθεί να είναι η κυρίαρχη στη χώρα μας και σε πολλές άλλες χώρες μέχρι τώρα. Στο πλαίσιο της λογικής αυτής η βαρύτητα δίνεται στην ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού και στην περαιτέρω αξιοποίησή του στο σχολείο. Η τεχνολογία δηλαδή θεωρείται ως κάτι το επιπρόσθετο, ένα εξαιρετικά σύγχρονο υποστηρικτικό μέσο, που λειτουργεί υποστηρικτικά προκειμένου να γίνει αποτελεσματικότερη η αφομοίωση της 'διδακτέας ύλης'.

Νέα πολιτικά και οικονομικά δεδομένα και ο υπολογιστής ως μέσο πρακτικής γραμματισμού

Αν το πολιτικό και επιστημονικό πλαίσιο των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών προσδιόρισε το ενδιαφέρον προς τους υπολογιστές ως (υπομονετικά) παιδαγωγικά περιβάλλοντα, οι ευρύτερες εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών προσδιόρισαν τη στροφή προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως μέσων πρακτικής γραμματισμού.

Η έμφαση στον παραδοσιακό γραμματισμό, η εστίαση δηλαδή στα βασικά της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας, δεν αρκούσε από τη στιγμή που οι οικονομικά ισχυρές χώρες εισέρχονταν σταδιακά στο μεταβιομηχανικό στάδιο ανάπτυξης. Στο νέο αυτό περιβάλλον οι Νέες Τεχνολογίες αξιοποιούνταν και αξιοποιούνται ευρύτατα τόσο ως μέσα παραγωγής, συνεισφέροντας σημαντικά στην αλλαγή του εργασιακού τοπίου, όσο και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού, συνεισφέροντας σημαντικά στην αλλαγή του επικοινωνιακού τοπίου. Ο αυτοματισμός, η σταδιακή παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της αγοράς και ο έντονος ανταγωνισμός στρέφουν το ενδιαφέρον από τη μαζική παραγωγή στην επένδυση γνώσης για την παραγωγή και προώθηση διαφοροποιημένων προϊόντων. Οι Νέες Τεχνολογίες, όμως, δε χρησιμοποιούνται μόνο στο χώρο της παραγωγής, αλλά αξιοποιούνται ευρύτατα και παράλληλα με τα παλιότερα μέσα πρακτικής γραμματισμού (έντυπο, μολύβι, χαρτί) σε κάθε πτυχή 'της νέας οικονομίας της γνώσης και των υπηρεσιών'. Έτσι ο υπολογιστής καταλαμβάνει σταδιακά κεντρική θέση ως μέσο για γράψιμο, διάβασμα και επικοινωνία. Αυτός ο τρόπος χρήσης του υπολογιστή σε νέα πεδία (εργασιακός χώρος, ψυχαγωγία, ενημέρωση, επιστήμη, εκπαίδευση κλπ.) σε συνδυασμό με τη νέα κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα αναδεικνύει μια 'νέα επικοινωνιακή τάξη πραγμάτων' ('New Communicative Order') (Street 2000), εξαιρετικά διαφορετική σε σχέση με το παρελθόν.

Τα ερωτήματα που μπορεί να τεθούν είναι απλά, αλλά οι απαντήσεις τους εξαιρετικά κρίσιμες για το θέμα που συζητάμε. Ας δούμε κάποιες ενδεικτικές ερωτήσεις - ερευνητικά ζητούμενα που συνήθως τίθενται: Η ευρεία χρήση ενός νέου μέσου πρακτικής γραμματισμού συνεπάγεται και αλλαγές στη γλώσσα ή τη σημείωση, ευρύτερα; Μήπως δεν έχουμε παρά τη χρήση ενός άλλου μέσου, οπότε το ζήτημα είναι καθαρά τεχνικό; Τι συμβαίνει με την ευρεία χρήση του γραπτού λόγου στα περιβάλλοντα σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας; Έχουμε πράγματι μια νέα υβριδική μορφή γλώσσας που κινείται μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου; Τι συμβαίνει με τη δυνατότητα δημιουργίας εικονικών διαδικτυακών κοινοτήτων και τη γλωσσική κοινωνικοποίηση - διδασκαλία; Ποιες προσεγγίσεις επιχειρούνται στο ζήτημα από την οπτική της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας; Έχουμε πράγματι μια νέα κειμενική πραγματικότητα με την ανάδυση των ηλεκτρονικών κειμένων; Είναι γεγονός ότι οι εξελίξεις που σύντομα περιγράψαμε έχουν στρέψει μεγάλο μέρος του επιστημονικού ενδιαφέροντος, ιδιαίτερα κατά την τελευταία δεκαετία και ως συνέπεια της ραγδαίας εξάπλωσης του διαδικτύου, προς την κατεύθυνση της σε βάθος διερεύνησης της νέας επικοινωνιακής πραγματικότητας. Θα αναφέρουμε τρία ενδεικτικά παραδείγματα, που δείχνουν το μέγεθος του ενδιαφέροντος, την κατεύθυνση και την έκταση των συζητήσεων που διεξάγονται.

Ο David Crystal, ένας από τους γνωστότερους γλωσσολόγους, σε ένα πρόσφατο βιβλίο του με τον χαρακτηριστικό τίτλο ΄Γλωσσική επανάσταση' (Language Revolution) επισημαίνει ότι ζούμε τις συνέπειες ευρύτερων δραματικών αλλαγών, που σηματοδοτούν την αρχή μιας νέας περιόδου στην εξέλιξη της ανθρώπινης γλώσσας. Τρεις είναι οι μεγάλες αλλαγές που συμβαίνουν σήμερα και οι οποίες έχουν μεταβάλει, κατά τη γνώμη του, την παγκόσμια 'γλωσσική οικολογία' ('linguistic ecology'): η ανάδειξη της αγγλικής ως της πρώτης πραγματικά παγκόσμιας γλώσσας, ο κίνδυνος σταδιακής εξαφάνισης μεγάλου αριθμού γλωσσών, και η νέα γλωσσική πραγματικότητα που αναδεικνύεται από την ευρεία χρήση των ΤΠΕ και ιδιαίτερα του διαδικτύου. Στη διερεύνηση της τελευταίας περίπτωσης αφιέρωσε μάλιστα ένα άλλο βιβλίο του, όπου κάνει λόγο για τη 'δικτυογλώσσα' (netlish), τη γλώσσα δηλαδή που χρησιμοποιείται στο διαδίκτυο.

Παρά τις επιφυλάξεις που μπορεί να έχει κανείς για τέτοιου είδους απόλυτες διατυπώσεις, κυρίως για τον τεχνολογικά ντετερμινιστικό τους χαρακτήρα και την ανάγνωση των γλωσσικών αλλαγών ερήμην των ευρύτερων οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικοπολιτισμικών δεδομένων, δεν μπορεί παρά να επισημάνει τη σοβαρότητα και τη δυναμική της έρευνας που αναπτύσσεται στο συγκεκριμένο πεδίο. Ένα σημαντικό ερευνητικό ρεύμα, από τον χώρο κυρίως της γλωσσολογίας, έχει ήδη στρέψει το ενδιαφέρον του προς την κατεύθυνση αυτή και σοβαρά επιστημονικά περιοδικά είναι αποκλειστικά προσανατολισμένα προς τη διερεύνηση της 'νέας αυτής γλωσσικής πραγματικότητας'^[3].

Μία άλλη ενδιάμεση κατηγορία ερευνών εξετάζει το διαδίκτυο ως χώρο επαφής (contact zone) μεταξύ των γλωσσών, όπου οι επιμέρους γλώσσες συναντώνται με την κυρίαρχη στο διαδίκτυο γλώσσα, την αγγλική. Εδώ η προσέγγιση επιχειρείται άλλοτε από την πλευρά της τοπικής γλώσσας και του τοπικού πολιτισμού, οπότε εξετάζονται οι επιπτώσεις της αγγλικής στις άλλες γλώσσες (Koutsogiannis & Mitsikopoulou 2003), και άλλοτε από την οπτική της αγγλικής ως παγκόσμιας γλώσσας, οπότε διερευνώνται οι νέες ποικιλότητες της αγγλικής (global englishes) ως αποτέλεσμα της επαφής της με άλλες γλώσσες (Crystal 2003, Warschauer 2002).

Οι Kress & van Leeuwen είναι δύο επιστήμονες με πολύ σημαντική επιρροή τα τελευταία χρόνια στο χώρο της 'κοινωνικής σημειωτικής' (Social Semiotics). Καταβάλλουν, και δεν είναι οι μόνοι, σοβαρή προσπάθεια, προκειμένου να θεωρητικοποιήσουν τη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται κατά τη γνώμη τους από τον πολυτροπικό της χαρακτήρα, από τη συλλειτουργία δηλαδή πολλών σημειωτικών συστημάτων (γλώσσας, εικόνας, βίντεο, ήχου κλπ.) στη δημιουργία των σύγχρονων και ιδιαίτερα των ηλεκτρονικών κειμένων. Επισημαίνουν την ανεπάρκεια των υπαρχουσών θεωριών να περιγράψουν τον κατεξοχήν πολυτροπικό χαρακτήρα της σημερινής επικοινωνίας, πώς δηλαδή διάφορα σημειωτικά συστήματα αλληλεπιδρούν στη διαμόρφωση του νοήματος (διασημείωση) και καταβάλλουν σοβαρές προσπάθειες για τον εντοπισμό των θεωρητικών κενών και κυρίως για την ανάπτυξη νέας θεωρίας και τη δημιουργία της απαραίτητης μεταγλώσσας (Kress & van Leeuwen 1996, 2001). Η επιστημονική κινητικότητα είναι πολύ έντονη και στο πεδίο αυτό και γίνεται εμφανής από το πλήθος των άρθρων που δημοσιεύονται τα τελευταία πέντε χρόνια στον διεθνή επιστημονικό περιοδικό τύπο.

Τέλος, μεγάλο θεωρητικό και ερευνητικό ενδιαφέρον παρατηρείται, όπως είναι φυσικό, και στο επίπεδο της γλωσσοδιδακτικής. Η πιο φιλόδοξη, πολυσυζητημένη και με τεράστια επίδραση στον χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας πρόταση των τελευταίων χρόνων προέρχεται από ομάδα κορυφαίων διεθνώς επιστημόνων, την αποκαλούμενη ομάδα του Νέου Λονδίνου (New London Group). Στην πρότασή τους θεωρούν το γραμματισμό που σχετίζεται με τις ΤΠΕ ως έναν από τους γραμματισμούς που είναι απαραίτητο να διαπερνά τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών (Cope & Kalantzis 2000). Πλήθος είναι οι δημοσιεύσεις, ιδιαίτερα κατά την τελευταία πενταετία, σε βαθμό που σπάνια δε θα συναντήσει κανείς σύγχρονο θεωρητικό κείμενο, που θα κινείται σε θέματα εκπαίδευσης στον γραμματισμό και δεν θα αφιερώνει μέρος του ενδιαφέροντός του στα νέα δεδομένα που δημιουργεί η ευρεία διάδοση των ΤΠΕ και ιδιαίτερα του διαδικτύου. Παράλληλα, πολλαπλασιάζονται θεαματικά οι έρευνες, τόσο για τη μητρική όσο και τη δεύτερη / ξένη γλώσσα που εξετάζουν τα νέα δεδομένα που δημιουργούνται από τη διάδοση των σύγχρονων και ασύγχρονων μέσων επικοινωνίας στον χώρο της γλωσσικής κοινωνικοποίησης, της γλωσσικής μάθησης, της διδασκαλίας και της διαπολιστισμικής επικοινωνίας (Lam υπό δημοσίευση, Prinsloo υπό δημοσίευση, Koutsogiannis & Mitsikopoulou 2004).

Θα μπορούσαμε συμπερασματικά να πούμε ότι από τις ως τώρα ερευνητικές αναζητήσεις αναδεικνύεται η ανάγκη καλλιέργειας ενός νέου γραμματισμού ─τον αποκαλούμε συχνά τεχνολογικό, ψηφιακό γραμματισμό ή τεχνογραμματισμό─, του οποίου η κοινωνική διάδοση είναι ευρύτατη, γεγονός που δεν μπορεί να αγνοηθεί από το σχολείο. Με βάση τη λογική αυτή, τα ισχύοντα σήμερα γλωσσικά προγράμματα σπουδών θεωρούνται ελλιπή, στατικά και ξεπερασμένα σε σχέση με τη δυναμική των ραγδαίων εξελίξεων και των νέων δεδομένων. Έτσι, μέσω της προτεινόμενης συμμετοχής των μαθητών/τριών σε κειμενικές πρακτικές που θα ενσωματώνουν λειτουργικά τις ΤΠΕ, μέσω της καλλιέργειας νέων (γλωσσικών) δεξιοτήτων και με την απαραίτητη θεωρητική υποστήριξη, θα είναι δυνατό να προετοιμαστούν καλύτερα για τον νέο κόσμο που τους περιβάλλει και στον οποίο θα κληθούν ως πολίτες να λειτουργήσουν. Μ' αυτήν τη λογική ο τεχνογραμματισμός θεωρείται αναπόσπαστη ενότητα του γραμματισμού και κατά προέκταση του κοινωνικού γραμματισμού, που πρέπει να παρέχεται από το σύγχρονο σχολείο.

Παράλληλα, τείνει να δημιουργηθεί στη διεθνή έρευνα και βιβλιογραφία ένα μικρότερο επιστημονικό ρεύμα, το οποίο δεν αρκείται στην πρόταση για καλλιέργεια του λειτουργικού τεχνογραμματισμού, αλλά επιχειρεί να προσθέσει την κριτική διάσταση στην προσέγγιση αυτή. Στον πυρήνα των σκέψεων αυτών υπάρχει η λογική της αμφισβήτησης και απομυθοποίησης των υπολογιστών ως ουδέτερων τεχνολογικών μέσων πρακτικής γραμματισμού και η προσπάθεια συνειδητής σύνδεσής τους με τη συγκεκριμένη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που τους δημιουργεί (Koutsogiannis 2004).

Οι επιστημονικές αναζητήσεις που παρουσιάστηκαν εν συντομία στην ενότητα αυτή δεν πρέπει να συγχέονται με τις γενικότητες και αοριστίες που μεταδίδονται συνήθως από τα μέσα ενημέρωσης για τα οφέλη που προκύπτουν από τον αποκαλούμενο «ηλεκτρονικό αλφαβητισμό». Πρόκειται, αντίθετα, για γλωσσολογικής και γλωσσοδιδακτικής αφετηρίας αναζητήσεις, που επιχειρούν να ανιχνεύσουν τα νέα δεδομένα και σε αρκετές περιπτώσεις να καταθέσουν συγκεκριμένες προτάσεις εφαρμογής.

Από τη στιγμή που οι υπολογιστές αποτελούν μέσα πρακτικής γραμματισμού με ευρεία διάδοση και σημαντικές νέες διαστάσεις στην επικοινωνία, δεν μπορεί παρά μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος να εστιαστεί στο τι συνεπάγεται αυτό για τη γλωσσική εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι μια τέτοια προσέγγιση ξαναθέτει συνολικά το ζήτημα της αγωγής στο γραμματισμό, ανατρέποντας πολλές από τις ως τώρα σταθερές και θέτει νέα ερευνητικά ζητούμενα (Κουτσογιάννης 2002).

Στο νέο αυτό και θεαματικά διαφορετικό, σε σχέση με το παρελθόν, πλαίσιο οι συμπεριφοριστικής και δομιστικής λογικής προσεγγίσεις, που κυριαρχούν συνήθως στη λογική της αξιοποίησης του υπολογιστή ως διδακτικής μηχανής, είναι εξαιρετικά αναχρονιστικές και στην ουσία αξιοποιούν τη νέα τεχνολογία στην υπηρεσία ενός ξεπερασμένου πολιτικά και επιστημονικά παραδείγματος. Αναχρονιστική είναι και κάθε προσπάθεια που δεν ενσωματώνει τη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα στα γλωσσικά Προγράμματα Σπουδών και αρκείται σε μια παιδαγωγικού τύπου οπτική, γιατί συνεισφέρει -με τη μαζική μάλιστα εισαγωγή υπολογιστών στα σχολεία- στην καλλιέργεια ενός περιορισμένου γραμματισμού, ενός σχολείου που δεν συμβαδίζει με τη νέα εξωσχολική πραγματικότητα.

Η μεταφορά όμως του ενδιαφέροντος από τους υπολογιστές ως εργαλεία για τη διδασκαλία, σ' αυτού του είδους τον προβληματισμό που αναπτύξαμε σημαίνει κατά βάθος μια σημαντική αλλαγή εστίασης του θέματος. Από παιδαγωγισμούς και τρυκ για το πώς θα γίνει μια ξεπερασμένη γλωσσική διδασκαλία ενδιαφέρουσα, το κέντρο βάρους του ενδιαφέροντος μεταφέρεται σε μια συνολική συζήτηση για το τι μπορεί να γίνει, ώστε να εξασφαλιστούν οι συνθήκες προετοιμασίας των νέων στον διαφορετικό κόσμο που θα κληθούν να ζήσουν (Cope & Kalantzis 2000).

Με άλλα λόγια, η αποδοχή της οπτικής που προτείνεται δεν είναι χωρίς συνέπειες. Μεταφέρει την ενασχόληση από τον υπολογιστή ως εργαλείο στο ουσιώδες πρόβλημα της διαμόρφωσης πρότασης που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μέλλοντος του τόπου, απομακρύνει από την ποσοτική προσέγγιση την εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση και καθιστά λεπτομέρεια χωρίς νόημα την αντιμετώπισή τους ως ελκυστικών μέσων διδασκαλίας. Δεν πρόκειται απλώς για διαφορετική επιστημονική οπτική, αλλά για διαφορετική πολιτική οπτική στην αντιμετώπιση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και εντέλει του μέλλοντος των νέων που θα αποφοιτούν από τα σχολεία.

Το μεγάλο ζητούμενο δεν είναι επομένως η δημιουργία υποδομών για τη μαζική εισαγωγή υπολογιστών στην εκπαίδευση και η ανάπτυξη 'πολυμεσικού λογισμικού' για την καλύτερη διδασκαλία της σχολικής ύλης. Αντίθετα, ζητούμενο αποτελεί η χάραξη μιας συνολικά διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής, όπου το πολιτικό στίγμα θα είναι σαφές και εντός του οποίου θα εγγραφεί το είδος των υποδομών που απαιτούνται, το είδος των προγραμμάτων σπουδών, το είδος του υποστηρικτικού υλικού που απαιτείται (βιβλία κλπ.), η κατάτμηση και η κατανομή του σχολικού χρόνου κλπ.

Η ελληνική εμπειρία: απαντήσεις χωρίς ερωτήματα

Οι προσπάθειες στη χώρα μας για παιδαγωγική αξιοποίηση των υπολογιστών στη γλωσσική εκπαίδευση, όπως και στην εκπαίδευση γενικότερα, ταυτίζονται σχεδόν με τα τρία Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης (Κ.Π.Σ.) και επομένως με την όλη λογική σχεδιασμού και υλοποίησής τους.

Οι πρώτες τεχνοκεντρικές ριπές

Τα πρώτα εργαστήρια υπολογιστών στα Γυμνάσια της χώρας μας δημιουργήθηκαν το σχολικό έτος 1986-87. Μέχρι το 1992, 410 Γυμνάσια διέθεταν μία αίθουσα εργαστηρίου, στην οποία ο υπάρχων εξοπλισμός αποτελούνταν από οκτώ προσωπικούς υπολογιστές με επεξεργαστή 8088 και έναν εκτυπωτή. Κατά την πρώτη αυτή περίοδο, τα εργαστήρια των υπολογιστών χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά για τη διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής και δε γινόταν καμία νύξη εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας για την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία άλλων διδακτικών αντικειμένων (Κουτσογιάννης 1998: 76-78).

Προσπάθεια, σε θεωρητικό επίπεδο τουλάχιστον, απεγκλωβισμού από αυτή τη λογική, καταβάλλεται για πρώτη φορά το 1992 στο πλαίσιο του πρώτου Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης. Ο σχεδιασμός προέβλεπε, παράλληλα με τη δημιουργία εργαστηρίου υπολογιστικών συστημάτων στα περισσότερα Γυμνάσια της χώρας, και την επέκταση της χρήσης των υπολογιστών και στα άλλα διδακτικά αντικείμενα του σχολείου. Για την υποστήριξη του σχεδιασμού αυτού αποφασίστηκε, αφενός να αναπτυχθεί εκπαιδευτικό λογισμικό για τη διδασκαλία έξι μαθημάτων (Ελληνική Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Γεωγραφία και Ξένες Γλώσσες), αφετέρου να προωθηθεί η επιμόρφωση μέσω των Π.Ε.Κ. (τα γνωστά κέντρα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών) όλων των ειδικοτήτων στον τομέα της παιδαγωγικής αξιοποίησης των Η/Υ. Γι' αυτό και ο σχεδιασμός αυτός προέβλεπε και τον εξοπλισμό των Π.Ε.Κ. με εργαστήρια υπολογιστών (Mc Grath 1992).

Το φιλόδοξο αυτό σχέδιο υποβλήθηκε για χρηματοδότηση στην Ευρωπαϊκή 'Ένωση, η οποία ανέθεσε σε υπεύθυνο επιστήμονα την αξιολόγηση και βιωσιμότητά του. Αξίζει στη συνέχεια να παρατεθούν τα κυριότερα σημεία της αξιολόγησης αυτής (Mc Grath 1992).

Η μελέτη, λοιπόν, αυτή βρίσκει πως η συγκεκριμένη πρόταση δεν είναι προϊόν σοβαρού επιστημονικού σχεδιασμού και θεωρεί πως η μαζική εισαγωγή υπολογιστών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, χωρίς την απαραίτητη προεργασία, κινδυνεύει να δημιουργήσει μεγαλύτερα προβλήματα από αυτά που καλείται να επιλύσει. Επισημαίνει μεταξύ άλλων την έλλειψη εθνικής πολιτικής στον χώρο των υπολογιστών στην εκπαίδευση, απουσία υποδομής που θα υποστηρίξει μια τέτοιας έκτασης προσπάθεια (ύπαρξη ειδικών, μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών, διοικητική ευλυγισία κλπ.) και έλλειψη σοβαρότητας στον σχεδιασμό για την ανάπτυξη του λογισμικού (λαθεμένη αντίληψη του χρόνου και των χρημάτων που απαιτούνται).

Πολύ σημαντικό είναι, επίσης, το μέρος της κριτικής που επισημαίνει πως στην πρόταση του υπουργείου δόθηκε μεγάλη έμφαση σε τεχνικής φύσεως θέματα, ενώ παραβλέφθηκαν παντελώς άλλα σημαντικότερα, όπως η κατάλληλη προετοιμασία των εκπαιδευτικών και ο κατάλληλος ανασχεδιασμός των Προγραμμάτων Σπουδών, ώστε να καταστεί δυνατή η ευρεία χρήση της τεχνολογίας.

Τονίζεται πως κατά τον σχεδιασμό αυτό δεν ελήφθη υπόψη η διεθνής πραγματικότητα, η οποία έχει να επιδείξει πολλές αποτυχίες σε προσπάθειες μαζικής αγοράς και αξιοποίησης υπολογιστών στα σχολεία. Αυτό δε είναι σύνηθες, όταν μάλιστα δεν έχουν προηγηθεί μικρής κλίμακας σωστά οργανωμένες πιλοτικές εφαρμογές, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της χώρας μας.

Η μελέτη καταλήγει πως η πρόταση πρέπει να επανεξεταστεί και πως είναι προτιμότερο, πριν από την τελική σύνταξή της, να διατεθούν πόροι για την καλύτερη ανάλυση της παρούσας κατάστασης και για την υποστήριξη μικρότερης κλίμακας και καλύτερου σχεδιασμού εφαρμογών. Τα αποτελέσματα των εφαρμογών αυτών θα αποτελέσουν τους οδηγούς για τα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν και τις αλλαγές που θα γίνουν (Mc Grath 1992:21).

Παραθέσαμε μεγάλο μέρος της αξιολόγησης αυτής, γιατί θα μπορούσαν τα κυριότερα σημεία της να χρησιμοποιηθούν αυτούσια και για την αποτίμηση των προσπαθειών που επιχειρήθηκαν για όλα τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης από εκεί και ύστερα.

Το ΥΠΕΠΘ, τελικά, μετά από κάποια βελτίωση, όχι πάντως ουσιαστική, της αρχικής του πρότασης, πέτυχε τη χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή 'Ένωση και παρά τις περί του αντιθέτου συστάσεις προχώρησε στη δημιουργία και τον ταυτόχρονο εξοπλισμό 782 εργαστηρίων σε αντίστοιχο αριθμό Γυμνασίων (ΥΠΕΠΘ, 1995:37). Πέρα, όμως, από την αξιοποίηση των εργαστηρίων αυτών για τη διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής, δεν έγινε κάτι άξιο λόγου, γι' αυτό η όλη ρητορεία παρέμεινε στα χαρτιά. Έτσι, δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για προβληματισμό ως προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη γλωσσική εκπαίδευση, πολύ δε περισσότερο για σχετικές εφαρμογές. Μια πρώτη προσπάθεια δε να αξιοποιηθούν οι υποδομές αυτές στο πλαίσιο της ανανέωσης της γλωσσικής διδασκαλίας στην πρώτη Γυμνασίου έδειξε την προχειρότητα του όλου σχεδιασμού (Κουτσογιάννης 1998).

Μεταξύ ρητορείας και εκπαιδευτικής πρακτικής

Η κατάσταση έμεινε στάσιμη μέχρι και το 1996-97, όταν στο πλαίσιο του Β΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης καταβλήθηκε μια συνολική προσπάθεια για τη δημιουργία των προϋποθέσεων, ώστε να εισαχθούν οι ΤΠΕ σε όλο το εύρος του σχολικού προγράμματος σπουδών και επομένως και στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Η πρωτοβουλία αυτή, που υλοποιήθηκε, κυρίως, στο πλαίσιο του έργου Οδύσσεια, χαρακτηρίζεται από τη συστηματικότητα με την οποία προσπάθησε να προσεγγίσει το πρόβλημα. Έτσι, οι δράσεις και τα προγράμματα που ανέπτυξε ήταν πολλά, το καθένα δε από αυτά επιχειρούσε να αντιμετωπίσει και κάποιο από τα στοιχεία του συστήματος, ώστε να επιτευχθεί με επιτυχία ο επιδιωκόμενος στόχος. Αναφέρονται στη συνέχεια οι κυριότερες δράσεις - πρωτοβουλίες που αναπτύχθηκαν:

1. Δημιουργία τεχνολογικών υποδομών. Εξοπλίστηκε το σύνολο των Γυμνασίων και μεγάλο μέρος των Λυκείων της χώρας με σύγχρονα εργαστήρια υπολογιστών. Παράλληλα δημιουργήθηκε το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο^[4], που παρέχει τη δυνατότητα πρόσβασης των σχολείων και του εκπαιδευτικού προσωπικού στο διαδίκτυο.
2. Ανάπτυξη λογισμικού για τη διδασκαλία πολλών μαθημάτων (Ελληνική Γλώσσα, Ιστορία, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Πληροφορική, Ξένες Γλώσσες, Θρησκευτικά κλπ.). Αναπτύχθηκαν πρωτογενώς ή προσαρμόστηκαν από άλλες χώρες και γλώσσες 63 συνολικά τίτλοι εκπαιδευτικών λογισμικών για τις διδακτικές ανάγκες.
3. Μεγάλης διάρκειας επιμόρφωση μικρού αριθμού επιλεγμένων εκπαιδευτικών, προκειμένου να επιμορφώσουν αλλά και να υποστηρίξουν ενδοσχολικά την καθημερινή διδακτική πρακτική άλλων συναδέλφων τους (Κυνηγός & Ξένου 2000). Οι εκπαιδευτικοί ανέλαβαν στη συνέχεια ενδεικτικό αριθμό σχολείων, τους εκπαιδευτικούς των οποίων επιμόρφωσαν στο πλαίσιο της λογικής της ενδοσχολικής επιμόρφωσης (Μυρογιάννη & Μαυροσκούφης 2004). Οι περισσότερες από τις διδακτικές προτάσεις που προέκυψαν από τις επιμορφώσεις αυτές βρίσκονται στην Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠΕΠΘ (http://e-yliko.gr).
4. Ήδη και τα τρία προγράμματα σπουδών (για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο) προβλέπουν τη δειλή, έστω, αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ελληνικής.

Παρά τις αδυναμίες του σχεδιασμού αυτού, όπως θα δούμε στη συνέχεια, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι πρόκειται για τη σοβαρότερη προσπάθεια που έχει καταβληθεί ως τώρα.

Τα πλεονεκτήματα θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής:

• Συστημική προσέγγιση του ζητήματος: επιχειρήθηκε να αντιμετωπιστούν παράλληλα πολλές πτυχές του θέματος (επιμόρφωση, υποδομές, ανάπτυξη λογισμικού, προγράμματα σπουδών).
• Σταδιακή εφαρμογή. Αντίθετα με άλλες προσπάθειες, επιχειρήθηκε η σταδιακή αξιοποίηση των ΤΠΕ με σεβασμό στις προτεραιότητες των εκπαιδευτικών και στις ιδιαιτερότητες των σχολείων.
• Ενδοσχολικού χαρακτήρα επιμόρφωση. Η επιμόρφωση δεν ήταν μαζικής κλίμακας, αλλά μικρής κλίμακας και ενδοσχολικού χαρακτήρα με τον επιμορφωτή πολύ κοντά στον επιμορφούμενο. Μεγάλο πλεονέκτημα μπορεί να θεωρηθεί το γεγονός ότι οι επιμορφωτές ήταν και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί που γνώριζαν τις ιδιαιτερότητες των σχολείων και την καθημερινή διδακτική πρακτική.
• Δημιουργία υποδομών, ώστε να υποστηριχθούν οι παιδαγωγικές προτεραιότητες. Τα εργαστήρια (10-11 υπολογιστές στο καθένα) ήταν πράγματι σύγχρονα και με απευθείας πρόσβαση στο διαδίκτυο.
• Ανάπτυξη λογισμικού. Για πρώτη φορά επιχειρήθηκε η ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού που θα μπορεί να καλύψει όλο σχεδόν το εύρος των σχολικών μαθημάτων.

Μειονεκτήματα:

• Έλλειψη βαθύτερης ανάλυσης της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας και έλλειψη σοβαρού σχεδιασμού για την κατεύθυνση που θα ακολουθηθεί. Αποτελεί το κυριότερο μειονέκτημα κάθε αλλαγής που επιχειρείται με ή χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ. Έτσι, η εισαγωγή των ΤΠΕ δεν υπήρξε μέρος ενός ευρύτερου σχεδιασμού για την προσαρμογή του εκπαιδευτικού μας συστήματος στα νέα δεδομένα. Η έλλειψη αυτή οδήγησε στην εργαλειακή, κατά βάθος λογική, ότι οι ΤΠΕ θα μπορούσαν να αποτελέσουν τον καταλύτη αλλαγών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το ίδιο όμως συμβαίνει και με τη συνεχή παραγωγή νέων βιβλίων: γράφονται συνεχώς σχολικά βιβλία χωρίς να έχει προηγηθεί στοιχειώδης εκπαιδευτικός σχεδιασμός ως προς την επιθυμητή κατεύθυνση της ελληνικής εκπαίδευσης. Έτσι, παλιά (βιβλία) και νέα τεχνολογία (ΤΠΕ) έρχονται ως απαντήσεις σε ερωτήματα που δεν έχουν τεθεί.
• Έλλειψη σοβαρής ανάλυσης των δομών, των πρακτικών διδασκαλίας και γενικότερα της δυναμικής που έχει η ισχύουσα κατάσταση στην εκπαίδευση (διοικητική, οργανωτική, διδακτική). Είναι γνωστό από τη διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική ότι δεν μπορεί να επιχειρηθεί σοβαρή προσπάθεια για εισαγωγή αλλαγών στην εκπαίδευση, χωρίς τη μελέτη και τον συνυπολογισμό της παραμέτρου αυτής. Η παράλειψη αυτή δημιούργησε μεγάλα προβλήματα στη συνέχεια και εξουδετέρωσε τις όποιες επιμέρους ενδιαφέρουσες πρωτοβουλίες είχαν αναπτυχθεί (Koutsogiannis 2001).
• Έλλειψη συντονισμού σε επιμέρους ζητήματα. Οι ομάδες, για παράδειγμα, που ανέπτυσσαν τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία δεν επικοινωνούσαν με τις ομάδες που ανέπτυσσαν εκπαιδευτικό λογισμικό. Έτσι η έλλειψη συγκεκριμένης διδακτικής οπτικής οδήγησε συχνά σε πρωτοβουλίες ανεξάρτητες που δεν συνέκλιναν.

Από τη ρητορεία στη ρεαλιστική πραγματικότητα

Ας δούμε όμως τι άφησε πίσω της η οκταετία που μεσολάβησε (1997-2005) από τα αρχικά μεγαλεπήβολα σχέδια για τη σταδιακή παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση:

• Μεγάλο αριθμό εργαστηρίων σε Γυμνάσια, κυρίως, και Λύκεια, τα οποία όμως χρησιμοποιούνται αποκλειστικά στη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής. Έτσι η κατάσταση δεν διαφέρει, από άποψη ποιοτική, από αυτήν της δεκαετίας του 1980.
• Έναν μικρό αλλά σημαντικό σε ποιότητα αριθμό επιμορφωτών εκπαιδευτικών (130 περίπου, μεταξύ των οποίων 31 φιλόλογοι), οι οποίοι, για άγνωστους λόγους, έπαψαν να ασκούν αυτό για το οποίο προετοιμάστηκαν και για το οποίο τόσοι πόροι ξοδεύτηκαν. Έτσι, από το 2003-2004 δεν πραγματοποιείται καμία σχετική επιμόρφωση στα ελληνικά σχολεία. Αντίθετα, φαίνεται να εγκαταλείπεται το μοντέλο της σταδιακής διδακτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ και κατά προέκταση η ενδοσχολικού χαρακτήρα επιμόρφωση, υπέρ της μαζικής εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τα βασικά των ΤΠΕ και με ελάχιστη, φυσικά, έμφαση σε διδακτικές διαστάσεις.
• Εξήντα περίπου εκπαιδευτικά λογισμικά, από τα οποία είναι ζήτημα αν αξιοποιείται με συνέπεια και συνέχεια έστω και ένα. Πολλά από αυτά δεν 'τρέχουν' καν στα νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα και παραμένουν στις αποθήκες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
• Προγράμματα Σπουδών και σχολικά βιβλία που προβλέπουν την αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία. Ωστόσο, τόσο η αντίληψη που τα διαπνέει, όσο και η οργάνωση του σχολικού χώρου και χρόνου εξουδετερώνουν την πρωτοβουλία αυτή. Δεν είναι τυχαίο ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να εντοπιστεί σήμερα εκπαιδευτικός που αξιοποιεί την προτροπή των Προγραμμάτων Σπουδών για αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ελληνικής.

Από την αποσπασματική στη συνολική αντιμετώπιση

Από την ανασκόπηση αυτή είναι προφανές ότι έχουν καταβληθεί πολλές προσπάθειες κατά την τελευταία εικοσαετία για εισαγωγή και αξιοποίηση των υπολογιστών στα σχολεία και, στο πλαίσιο αυτό, στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Είναι προφανές επίσης ότι, αν εξαιρέσει κανείς τις καλύτερες προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες διδάσκεται το μάθημα της πληροφορικής, οι όποιες άλλες αλλαγές ήταν εξαιρετικά σύντομης διάρκειας και μικρής εμβέλειας. Τα αποτελέσματα αυτά είναι θεαματικά δυσανάλογα με τους πόρους που επενδύθηκαν και την έντονη ρητορεία που συνόδευε την κάθε προσπάθεια. Το ερώτημα είναι εύλογο: τι είναι αυτό που έφταιξε, ώστε τόση προσπάθεια και πόροι να μην 'πιάσουν τόπο'; Η ανωτέρω ανασκόπηση αναδεικνύει εύκολα τα παρακάτω γενικότερα συμπεράσματα:

• Ο σχεδιασμός για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση κατά την τελευταία δεκαπενταετία ήταν είτε πρόχειρος είτε επιφανειακός και πάντως έντονα τεχνοκεντρικός. Εικαζόταν, δηλαδή, ότι οι ΤΠΕ έχουν τη δύναμη να μεταβάλουν τα δεδομένα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό που είδαμε ως τώρα να συμβαίνει είναι ακριβώς το αντίθετο: να αφομοιώνονται απολύτως από αυτό. Έτσι κατακτήθηκε ο πιο εύκολος στόχος: η δημιουργία υποδομών για την καλύτερη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής, στόχος που είχε ήδη επιτευχθεί εν μέρει από τη δεκαετία του 1980.
• Ο σχεδιασμός ήταν ευκαιριακός και κινούνταν στο πλαίσιο της λογικής της απορρόφησης των κοινοτικών πόρων. Έτσι, παρατηρείται ένταση σε περιόδους απορρόφησης και χαλάρωση, μέχρι αποδιοργάνωσης, σε περιόδους που δεν υπάρχουν κοινοτικά κονδύλια.
• Οι όποιοι σχεδιασμοί δεν εντάσσονται σε συνολικότερη πολιτική και εκπαιδευτική θεώρηση. Έτσι, επιχειρούνται αλλαγές με αφετηρία τις ΤΠΕ, όταν οι υπόλοιπες δομές του εκπαιδευτικού συστήματος μένουν αμετάβλητες.
• Επεκτείνοντας την προηγούμενη παρατήρηση, θα μπορούσαμε να πούμε πως περισσεύει η ρητορεία για τη 'νέα εποχή', το 'νέο σχολείο', την 'κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης', και λείπουν οι σοβαρές αναλύσεις που θα προσεγγίζουν την τρέχουσα κοινωνικοοικονομική και πολιτική συγκυρία, στο πλαίσιο της οποίας θα επιχειρούν να εντάξουν και το 'νέο σχολείο'. Μια τέτοια αντιμετώπιση απαιτεί προοπτική χρόνου, συνέχεια, συνολικό πολιτικό σχεδιασμό και όχι έμφαση στην αύξηση των ποσοτικών δεικτών που σχετίζονται με τη χρήση των ΤΠΕ στο ελληνικό σχολείο ή τη μαζική έκδοση νέων διδακτικών εγχειριδίων.
• Η έλλειψη αυτή οδηγεί στην επικράτηση της εργαλειακής λογικής, στην υπερεκτίμηση των ποσοτικών παραμέτρων και στην υποτίμηση αφενός της βαθύτερης πολιτικής διάστασης, αφετέρου της συστημικής διάστασης του θέματος.
• Μένει μια σημαντική νέα παράμετρος προς διερεύνηση, η οποία διαπερνά κατά βάθος τους σχεδιασμούς των Κοινοτικών Προγραμμάτων Στήριξης. Μήπως όμως, παρ' όλα αυτά, οι πόροι που επενδύθηκαν μπόρεσαν να λειτουργήσουν ευεργετικά προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης της νέας, ψηφιακής οικονομίας, επίμονη επιδίωξη των οικονομιών σήμερα; Είναι γεγονός ότι ένας από τους λιγότερα ομολογημένους στόχους της εκτεχνολόγησης της εκπαίδευσης είναι και αυτός. Πέρα όμως από την περιορισμένη ελληνική εκπαιδευτική 'αγορά' και τον αυστηρά συγκεντρωτικό της χαρακτήρα, στοιχεία που δεν ευνοούν αρκετά μια τέτοια κατεύθυνση, η έλλειψη σοβαρού εκπαιδευτικού σχεδιασμού οδήγησε σε μια πρόσκαιρη ανάπτυξη στον τομέα αυτόν χωρίς συνέχεια. Ο λόγος είναι προφανής: όταν τα προγράμματα είναι πρόχειρα και θνησιγενή, δύσκολα μπορούν να τροφοδοτήσουν νέα ζήτηση, με αποτέλεσμα να αναμένονται για κάτι τέτοιο οι πόροι του κάθε επόμενου ΚΠΣ.

Στον ανωτέρω προβληματισμό μπορούν εύκολα να ενταχθούν και να κατανοηθούν και οι πρωτοβουλίες που έχουν αναπτυχθεί ως τώρα για την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Η εργαλειακή λογική κυριαρχεί και στον τομέα αυτόν.

Μία από τις κυριότερες εκφάνσεις της εργαλειακής λογικής είναι η συρρίκνωση του θέματος γλωσσική αγωγή και ΤΠΕ στην πολιτική ανάπτυξης και διάδοσης εκπαιδευτικού λογισμικού στα σχολεία και, βέβαια, στην ύπαρξη του κατάλληλου εξοπλισμού, που θα είναι σε θέση να «τρέξει τις σύγχρονες αυτές παιδαγωγικές εφαρμογές». Τα βήματα, που είναι απαραίτητο να ακολουθηθούν για την υλοποίηση της λογικής αυτής, φαίνονται σαφή και συγκεκριμένα: αγορά - εγκατάσταση σύγχρονου εξοπλισμού, ανάπτυξη «πολυμεσικού και δικτυακού λογισμικού», εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση του λογισμικού αυτού και ανάπτυξη κατάλληλων σεναρίων διδασκαλίας, για να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς ως «παραδείγματα ενδεδειγμένης διδακτικής πρακτικής».

Η λογική αυτή, όπως είδαμε στην ανασκόπηση από τη διεθνή εμπειρία, είναι αρκετά «στενή» και αποπροσανατολιστική, αφού αξιοποιούνται οι ΤΠΕ στην υπηρεσία ενός άλλου κοινωνικο-οικονομικού και πολιτικού 'παραδείγματος'. Εισάγονται δηλαδή οι υπολογιστές στα σχολεία, προκειμένου να συνεισφέρουν στη δημιουργία ενός ξεπερασμένου γραμματισμού. Έτσι, έχουμε μια κλασική περίπτωση 'ψεύτικα νέου' (Faux new). Τα αποτελέσματα αυτής της τακτικής δεν είναι δύσκολο να προβλεφθούν: κατασπατάληση πόρων χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα και εξουδετέρωση της δυναμικής που θα μπορούσε να δημιουργηθεί με μια σοβαρή και καλά προετοιμασμένη αξιοποίηση των ΤΠΕ στο ελληνικό σχολείο.

Συμπέρασμα

Από τη σύντομη ανάλυση που προηγήθηκε γίνεται σαφές ότι η γόνιμη αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ελληνικής δεν είναι μια εύκολη και απλή διαδικασία που εξαντλείται στην απόφαση για δημιουργία κάποιου λογισμικού παιγνιώδους χαρακτήρα, προκειμένου να υποστηριχθεί η διδασκαλία της ελληνικής στα σχολεία. Αντίθετα, πρόκειται για μια πολύπλοκη και σύνθετη υπόθεση, οι παράμετροι της οποίας θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν γύρω από δύο άξονες.

Κατά πρώτο και κύριο λόγο προτεραιότητα έχει η επιλογή προσανατολισμού και η διαμόρφωση σαφούς στρατηγικής, με βάση τον διεθνή επιστημονικό προβληματισμό και τις ραγδαίες εξελίξεις που καθιστούν αδιαχώριστη τη σχέση γλώσσας και ΤΠΕ. Η σύντομη ανάλυση των πρόσφατων διεθνών αναζητήσεων που προηγήθηκε επιχείρησε να αναδείξει τη σημασία της γλωσσολογικής και γλωσσοδιδακτικής οπτικής στη διαμόρφωση της στρατηγικής αυτής. Απαραίτητη είναι επομένως, πριν από οποιαδήποτε άλλη ενέργεια, η ανάλυση της νέας πραγματικότητας, η ανασκόπηση των επιστημονικών αναζητήσεων και των πολιτικών σχεδιασμών που επιχειρούνται σε διεθνές επίπεδο μέχρι τώρα. Η έκταση, το περιεχόμενο και ο τρόπος αξιοποίησης της κάθε τεχνολογίας πρακτικής γραμματισμού στο σχολείο γενικότερα, και στη διδασκαλία της ελληνικής, ειδικότερα, θα είναι το αποτέλεσμα της αναζήτησης αυτής. Αντίθετα, δηλαδή, από ό,τι συμβαίνει ως τώρα, αφού η τεχνολογία επιχειρεί να επιλύσει προβλήματα που δεν έχουν καν τεθεί. Η καταγραφή του πλαισίου αυτού πολιτικής θα εκφράζει την κατεύθυνση που θα πάρει στη χώρα μας το θέμα διδασκαλία της ελληνικής και ΤΠΕ.

Γύρω από το δεύτερο άξονα μπορούν να ομαδοποιηθούν όλες οι επόμενες και επιμέρους δράσεις οι οποίες θα στηρίζουν και θα στηρίζονται στη λογική του πρώτου άξονα. Η εργαλειακή λογική, με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να δώσει τη θέση της σε μια σαφή πολιτική - πλαίσιο, η οποία θα αποτελεί την αφετηρία και το σημείο αναφοράς για κάθε επιμέρους ενέργεια: Προγράμματα Σπουδών, περιεχόμενο προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, αλλαγές στο ισχύον διοικητικό πλαίσιο, πιθανή ανάπτυξη λογισμικού κλπ.

Ο στόχος αυτός φαίνεται μαξιμαλιστικός. Ο ρυθμός ωστόσο και η έκταση των αλλαγών θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα προσεχτικής ανάλυσης της ισχύουσας πραγματικότητας, η οποία θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη. Ένας τέτοιος όμως προσανατολισμός δεν μπορεί παρά να γίνει στο πλαίσιο ενός ευρύτερου σχεδιασμού για μια νέα εκπαίδευση σε μια νέα πολιτική, οικονομική, εργασιακή και επικοινωνιακή πραγματικότητα. Πρόκειται κατά βάθος για εκπαιδευτικό σχεδιασμό που θα αφορά το μέλλον των νέων ανθρώπων, αλλά και το μέλλον του τόπου. Και ένας τέτοιος σχεδιασμός, βαθύτατα πολιτικός, δεν μπορεί να γίνει ούτε στα ασφυκτικά πλαίσια της απορρόφησης πόρων από τα ΚΠΣ ούτε φυσικά στο πλαίσιο επιμέρους αλλαγών σε κάποιο διδακτικό αντικείμενο, στην προκειμένη περίπτωση στη διδασκαλία της ελληνικής, όπου αξιοποιούνται προσχηματικά οι ΤΠΕ.

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

1. Cope and Mary Kalantzis (2000) (eds). Multiliteracies. Literacy learning and the Design of social futures, London: Routledge
2. Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Crystal, D. (2003). English as a global language. Cambridge, England: Cambridge University Press.
4. Crystal, D. (2005). Language Revolution. Blackwell.

   Hawisher, G., LeBlanc, P., Moran, C. & Selfe, C. (1996). Computers and the Teaching of Writing in Amercan Higher Education, 1979-1994: A History. Norwood, New Jersey: Ablex.

5. Koutsogiannis (2001). Computers and Literacy Teaching in its Cultural Context. Στο B. Cope & M. Kalantzis (eds). Learning for the future. Proceedings of the Learning Conference 2001 (3-19). Common Ground .
6. Koutsogiannis, D. & Mitsikopoulou, B. (2003). Greeklish and Greekness: Trends and Discourses of "Glocalness". Journal of Mediated Communication Discourse, 9 (1) http://jcmc.indiana.edu/vol9/issue1/kouts_mits.html
7. Koutsogiannis, D. & Mitsikopoulou, B. (2004). The Internet as a Glocal Discourse Environment, Language Learning & Technology, Vol. 8, No. 3 (pp. 83-89). http://llt.msu.edu/vol8num3/koutsogiannis/default.html
8. Koutsogiannis, D. (2004). Critical technoliteracy and "weak" languages. In I. Snyder & C. Beavis (Eds.), Doing literacy online: Teaching, learning and playing in an electronic world (pp. 163-184). Cresskill, NJ: Hampton Press.
9. Kress G. and van Leeuwen, T. (1996), Reading Images. The grammar of visual design, London: Routledge.
10. Kress G. and van Leeuwen, T. (2001), Multimodal Discourse, London: Arnold.
11. Lam, Ε. (Υπό δημοσίευση). Second Language Literacy and Identity on the Internet: The Case of Chinese Immigrant Youths in the USA.Στο Αραποπούλου, Μ. & Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Εκπαίδευση στο γραμματισμό: τοπικές οπτικές σε μια παγκοσμιοποιημένη τάξη πραγμάτων. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
12. Mc Grath, F. (1992). Educational Infrastructure (Infermatics): Assesment of Capacity to accelerate an infermation Programme Within the Educational Structure in Greece. Report Prepared for the Commition of the E.C., DG XVI/VI.
13. Prinsloo, M. (Υπό δημοσίευση). Thinking locally, acting globally: The new literacies as placed resources. Στο Αραποπούλου, Μ. & Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). Εκπαίδευση στο γραμματισμό: τοπικές οπτικές σε μια παγκοσμιοποιημένη τάξη πραγμάτων. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
14. Street B. (2000). New Literacies in theory and practice: What are the implication for language in education? Linguistics and Education 10 (1): 1-24.
15. Warschauer, M.(2002) 'Languages.com: the Internet and linguistic pluralism', in Ilana Snyder (ed.) Silicon Literacies. Communication, Innovation and Education in the Electronic Age, London & New York: Routledge, pp.62-74.Bruce, Bertram (1999a) 'Searching the web: New domains for inquiry', JAAL 43(4): 348-354.

Ελληνόγλωσση

1. Κουτσογιάννης (2004). Η διδακτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών για την απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα. Στο Ι. Περυσινάκης & Α. Τσαγγαλίδης (επιμ.). Γλώσσα και λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (149-166). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Φιλολογίας.
2. Κουτσογιάννης, Δ. (1998) Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α΄ Γυμνασίου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τομέας Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ.
3. Κουτσογιάννης, Δ. (2001) (επιμ.). Πληροφορική - επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή: η διεθνής εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
4. Κουτσογιάννης, Δ. (2002). Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 34: 26-43.
5. Κυνηγός, Χρόνης & Ξένου, Νικολέτα (2000). Νέες πρακτικές και νέα εργαλεία στην τάξη: κατάρτιση επιμορφωτών για τη δημιουργία κοινοτήτων αξιοποίησης ΝΤ στο σχολείο. Στο Κόμης, Βασίλης (επιμ.). Πρακτικά 2^ου Πανελληνίου Συνεδρίου: Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση (55-64). Πάτρα.
6. Μυρογιάννη, Ε. και Μαυροσκούφης, Δ. (2004). Φιλόλογοι στον υπολογιστή (39-47). Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
7. ΥΠΕΠΘ (1995). Η πληροφορική στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Επιχειρησιακό Σχέδιο, έκδοση 1.0. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων