Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Για πολλούς ανθρώπους, το γράψιμο είναι δύσκολο, και δεν είναι μόνο ο αρχάριος που θεωρεί τη δοκιμασία ως «ανυπόφορη πάλη με λέξεις και νοήματα» (T. S. Eliot, East Coker). Τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο έμπειρος συγγραφέας καθώς μεταφράζει την επιδιωκόμενη σημασία σε κείμενο, δημιουργούν μια επίγνωση της δυσκολίας ακριβώς όπως κάνουν και τα προβλήματα του μικρού μαθητή με τη γραφή και τη στίξη σε διαφορετικό επίπεδο. Σε οποιαδήποτε άσκηση γραφής, τα χαρακτηριστικά του γράφοντα το κείμενο ή ο τρόπος του λόγου και οι διεργασίες ή οι μέθοδοι συσχέτισης των δύο, επηρεάζουν το επίπεδο και την επίγνωση των σχετικών δυσκολιών. Ο τρόπος του λόγου και οι προσδοκίες του συγγραφέα από τον αναγνώστη είναι σημαντικές μεταβλητές της δοκιμασίας, καθώς ο συγγραφέας έχει ως στόχο να παραγάγει ένα κείμενο που να είναι συνεκτικό, σαφές και ρητό στην επίτευξη αυτών των στόχων. Ο συγγραφέας προσκομίζει στη διαδικασία συσσωρευμένες πληροφορίες, και γλωσσικές και εμπειρικές μαζί με ορισμένες οργανωτικές στρατηγικές. Αυτές τον καθιστούν ικανό να αξιολογήσει τις συσσωρευμένες πληροφορίες του και να μετατρέψει τις ανακτημένες ιδέες του σε συμβολική αναπαράσταση που πραγματώνει την επικοινωνιακή του πρόθεση. Η διαδικασία της γραφής είναι ενοποίηση δεξιοτήτων, κάποιες από τις οποίες συμβαίνουν αυτόματα για τον έμπειρο συγγραφέα όπως το γράψιμο με το χέρι και η ορθογραφία. Όταν αυτές οι χαμηλότερης τάξης δεξιότητες δεν απαιτούν ενσυνείδητη προσοχή, ο συγγραφέας μπορεί να εστιάσει σε υψηλότερο επίπεδο γνωσιακών διαδικασιών όπως ο σχεδιασμός και η αναθεώρηση και μπορεί επίσης να μετατοπίσει την εστίαση από τη μια όψη της δοκιμασίας στην άλλη. Οι νέοι συγγραφείς αναγκάζονται να περάσουν μέσα από τα ποικίλα στάδια απόκτησης και ενοποίησης αυτών των συστατικών δεξιοτήτων, αλλά σε κάθε επίπεδο εφαρμόζονται ποικίλες γνωσιακές διαδικασίες. Μέσα σε αυτές καθαυτές τις διαδικασίες υπάρχει κάποια αναπτυξιακή πορεία, ξεκινώντας με την ικανότητα αναγνώρισης και διαφοροποίησης, σύγκρισης και εύρεσης αντιστοιχιών. Αυτές ουσιαστικά συνιστούν προεκτάσεις των βασικών ικανοτήτων αναγνώρισης οι οποίες καθιστούν δυνατή τη διάκριση, για παράδειγμα, του γράμματος Α ή την αναγνώριση της ορθογραφίας μιας συγκεκριμένης λέξης. Η αξιολόγηση και η διόρθωση, διαδικασίες που βρίσκουν εφαρμογή στο πεδίο της γλώσσας, είναι πιο δύσκολες. Αυτές συνιστούν διαδικασίες αναθεώρησης που έχουν ιδιαίτερη σαφήνεια με τη γένεση και την παραγωγή του κειμένου οι οποίες δυσκολεύουν τα μικρά παιδί. Ωστόσο, είναι πιο δύσκολο το να μπορείς να εξηγείς και να συζητάς για τη γλώσσα, να έχεις μια μεταγλωσσική επίγνωση των διαφορετικών επιπέδων της διαδικασίας της γραφής. Τα μικρά παιδιά, για παράδειγμα, μπορούν να χρησιμοποιούν λέξεις, ακόμη και αν δεν μπορούν να συλλάβουν την ιδέα του τί είναι λέξη, συγχέοντας την με αυτό που αντιπροσωπεύει.

Η εκμάθηση της γραφής είναι μακροχρόνια διαδικασία, η οποία πιθανόν να μην ολοκληρωθεί ποτέ. Η αποπλαισιωμένη φύση της γραπτής γλώσσας επιβάλλει μια διαφορετική τάξη γνωσιακών λειτουργιών από αυτές που απαιτούνται στον προφορικό λόγο. Αν και η γραφή διδάσκεται σκόπιμα και τα παιδιά αποκτούν δεξιότητες γραφής μέσα από ενσυνείδητες εφαρμογές, δεν έχει πάντα το παιδί πλήρη επίγνωση των εμπλεκόμενων διαδικασιών. Στην πραγματικότητα η ίδια η πράξη της γραφής προφανώς ενισχύει κάποια επίγνωση για το είδος των εμπλεκόμενων νοητικών δραστηριοτήτων. Ως ένα πολύ πιο αναλυτικό και πιο αφηρημένο σύστημα από την προφορική γλώσσα οδηγεί στην ανάπτυξη μιας διαφορετικής τάξης γνωσιακών λειτουργιών.

Διαδικασίες ανάγνωσης της λέξης

Για να εξηγήσω πώς ο έντυπος λόγος μετουσιώνεται σε λεξιλογική γνώση, ας ξεκινήσω διακρίνοντας τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους διαβάζουν οι άνθρωποι τις λέξεις. Οι αναγνώστες μπορούν να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους για τις κανονικότητες γραμμάτων-φθόγγων έτσι ώστε να προφέρουν και να συνδυάσουν ακολουθίες γραμμάτων σε εκφορές που αναγνωρίζονται ως πραγματικές λέξεις (Baron 1977˙ 1979˙ Barron 1986˙ Ehri 1991˙ Venezky 1970˙ Venezky & Johnson 1973˙ Williams 1980). Αναφερόμενη ως φωνολογική επανακωδικοποίηση αυτή η σχετικά αργή διαδικασία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάγνωση λέξεων και μη λέξεων που δεν έχουν αναγνωστεί ποτέ όπως η λέξη cibe.

Μια άλλη διαδικασία για την ανάγνωση άγνωστων λέξεων γίνεται με βάση την αναλογία με γνωστές λέξεις, για παράδειγμα η ανάγνωση της λέξης cibe διαπιστώνοντας την ομοιότητά της με τον τρόπο που γράφονται γνωστές λέξεις όπως οι λέξεις cite, ή jibe ή recipe (Cunningham 1975-1976˙ Glushko 1979, 1981˙ Goswami 1986˙ Goswami & Bryant υπό δημοσίευση˙ Marsh, Friedman, Welch & Desberg 1981).

Μια τρίτη διαδικασία για την ανάγνωση λέξεων συνιστά η αναγνώριση των λέξεων εξ όψεως, δηλαδή η πρόσβαση σε ορθογραφία, προφορές και σημασίες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη από προηγούμενες αναγνωστικές εμπειρίες (Adams & Huggins 1985˙ Ehri 1978, 1980, 1987, 1991, υπό δημοσίευση). Σε αυτή την περίπτωση, οι αναγνώστες έχουν αποθηκευμένο στη μνήμη τους ένα νοητικό λεξικό. Κάθε λέξη έχει ποικίλες ταυτότητες: μια φωνολογική ταυτότητα ή προφορά, μια σημασιακή ταυτότητα ή σημασία και μια συντακτική ταυτότητα ή έναν τυπικό γραμματικό ρόλο στις προτάσεις (Ehri 1978). Αυτές οι ταυτότητες αποκτώνται καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν. Επομένως, όταν μαθαίνουν να διαβάζουν αυτές τις λέξεις, οι ορθογραφικές ταυτότητες, ή η ορθογραφία των λέξεων αμαλγαμοποιούνται με τις άλλες πληροφορίες στη λεξική μνήμη. Από τη στιγμή που θα εδραιωθεί στη μνήμη η όψη μιας οικείας ορθογραφίας ενεργοποιεί τις υπόλοιπες πληροφορίες σχετικά με εκείνη την αποθηκευμένη λέξη. Η διαδικασία αυτή καθιστά τους αναγνώστες ικανούς να διαβάζουν λέξεις υψηλής συχνότητας [sight words]^[1]: όχι μόνο γρήγορα αλλά επίσης αυτόματα χωρίς προσοχή ή προσπάθεια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευμένοι αναγνώστες διαβάζουν τις περισσότερες λέξεις στο κείμενο (Adams 1990· Gough 1984).

Μαθαίνοντας ορθογραφία

Η εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας αλληλοσυνδέονται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Οι Morris και Penney (1984) και ο Roger/Schneider (1983) παρατήρησαν συσχετίσεις ανάμεσα σε αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες που κυμαίνονταν από .68 σε .86 σε δείγματα μαθητών της πρώτης τάξης. Ο Shanahan (1984) εντόπισε συσχετίσεις του .66 σε δείγμα της δευτέρας τάξης και .60 σε δείγμα της πέμπτης τάξης. Όπως και η ανάπτυξη της ανάγνωσης, έτσι και αναπτυξιακή πορεία της ορθογραφίας αποκαλύπτει επίσης τον τρόπο αλληλεπίδρασης του έντυπου λόγου με τον προφορικό και το πώς τα γράμματα επιδρούν στην αντίληψη των παιδιών για τους φθόγγους.

Όταν οι άνθρωποι γράφουν τις λέξεις, αντλούν από δύο πηγές πληροφοριών: από τη γνώση σχετικά με συγκεκριμένες λέξεις οι οποίες είναι αποθηκευμένες στη μνήμη και από τη γνώση σχετικά με το γενικό ορθογραφικό σύστημα (Ehri 1986˙ Jorm 1983˙ Simon 1976˙ Simon & Simon 1973). Οι ορθογράφοι θεωρείται ότι αποκτούν και τις δύο πηγές πληροφοριών από τις εμπειρίες τους τόσο ως αναγνώστες όσο και ως συγγραφείς. Θυμούνται ποια γράμματα συμβολίζουν φθόγγους στη συμβατική ορθογραφία συγκεκριμένων λέξεων καθώς επίσης και οπτικές ιδιότητες των λέξεων όπως το μήκος. Οι ορθογράφοι επίσης μαθαίνουν πώς να τεμαχίζουν τα εκφωνήματα σε μονάδες του ήχου. Επιπλέον, μαθαίνουν να αναγνωρίζουν γράμματα τα οποία συνήθως συμβολίζουν συγκεκριμένους φθόγγους σε πολλές λέξεις, τις συνηθισμένες θέσεις γραμμάτων σε λέξεις, κ.λπ. Κατά την ορθογράφηση μιας λέξης, πρώτα αναζητούν στη μνήμη συγκεκριμένες πληροφορίες για τη λέξη αυτή. Αν δεν βρίσκονται εκεί ή βρίσκονται μόνο εν μέρει τότε χρησιμοποιούν τη γενική τους γνώση για να επινοήσουν κάποια ορθογραφία ή για να συμπληρώσουν την ανακληθείσα από τη μνήμη.

Οι ερευνητές έχουν μελετήσει επινοημένες ορθογραφίες των μαθητών για να εξετάσουν την ανάπτυξη της γενικής γνώσης σχετικά με το ορθογραφικό σύστημα (Beers & Henderson 1977· Ehri 1986, 1989b· Gentry 1982· Henderson 1981· Morris & Perney 1984· Read 1971, 1986· Templeton & Bear 1992). Έχουν διακριθεί τέσσερα στάδια ανάπτυξης. Κατά τη διάρκεια του πρώτου, του λεγόμενου προεπικοινωνιακού ή προφωνητικού σταδίου, τα παιδιά παράγουν κακογραφίες (μουτζούρες), ακολουθίες τυχαία επιλεγμένων γραμμάτων ή αριθμών για να αναπαραστήσουν λέξεις ή προτάσεις. Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά ίσως γνωρίζουν μερικά μόνο γράμματα και ίσως να μην τα διαφοροποιούν από τους αριθμούς. Όταν περιλαμβάνουν γράμματα στις ορθογραφίες τους, δεν είναι επειδή τα γράμματα αντιστοιχούν σε φθόγγους. Νά γιατί οι ορθογραφίες τους αποκαλούνται προφωνητικές και προεπικοινωνιακές, επειδή δεν μπορούν να αποκωδικοποιηθούν. Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι η ορθογράφηση της λέξης tack ως P και της λέξης muffin ως ΚΟ. Αυτό το στάδιο ξεκινά πολύ νωρίς, μόλις τα παιδιά προσχολικής ηλικίας γνωρίσουν πώς είναι η γραπτή γλώσσα.

Το επόμενο στάδιο, το αποκαλούμενο ημιφωνητικό, ξεκινά όταν τα παιδιά μάθουν τα ονόματα ή τους φθόγγους των γραμμάτων και χρησιμοποιήσουν αυτή τους τη γνώση για να επιλέξουν γράμματα για τις λέξεις που θέλουν να γράψουν. Αρχικά, τα παιδιά καταγράφουν μόνο ένα ή δύο γράμματα που αντιστοιχούν σε φθόγγους, συνήθως αρχικούς και τελικούς. Όμως, καθώς τα παιδιά αποκτούν περισσότερη εμπειρία στον έντυπο λόγο, γίνονται ικανά να εντοπίσουν και να γράψουν περισσότερους φθόγγους των λέξεων. Παραδείγματα ημιφωνητικών ορθογραφιών αποτελούν: το ΒΡ (για τη λέξη buzz) και το PL (για τη λέξη pickle). Τα ονόματα των γραμμάτων μπορεί να είναι η βάση για την επιλογή γραμμάτων - για παράδειγμα το γράμμα Y (που ονομάζεται γουάι) χρησιμοποιείται για να γραφεί η λέξη wife ως YF, το γράμμα Η (που ονομάζεται έιτς) χρησιμοποιείται για να γραφεί η λέξη chicken ως ΗΚΝ. To συγκεκριμένο στάδιο της ορθογραφίας είναι παράλληλο χρονικά με το στάδιο της ανάγνωσης που συζητήθηκε προηγουμένως κατά το οποίο οι αρχάριοι προβαίνουν σε τμηματικές συσχετίσεις γράμματος-φθόγγου για να θυμηθούν πώς να διαβάζουν τις λέξεις.

Αν και οι επιλογές γραμμάτων από τα παιδιά μπορεί να παραβιάζουν τις ορθογραφικές συμβάσεις, είναι ωστόσο λογικές και δείχνουν ότι οι μαθητές προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν ό,τι γνωρίζουν για τα γράμματα για να κατανοήσουν πώς λειτουργεί το ορθογραφικό σύστημα. Οι μη συμβατικές επιλογές, όπως το γράμμα Υ για τον φθόγγο w και το γράμμα Η για τον φθόγγο ch, συνήθως εμφανίζονται πρώιμα στην ανάπτυξη αλλά στη συνέχεια εξαφανίζονται καθώς οι μαθητές ανακαλύπτουν ότι το συμβατικό σύστημα λειτουργεί με κάποιον άλλο τρόπο.

Το τρίτο στάδιο, το αποκαλούμενο φωνητικό, εμφανίζεται όταν τα παιδιά μάθουν να τεμαχίζουν τις λέξεις σε συστατικούς φθόγγους και να επιλέγουν ένα γράμμα για κάθε φθόγγο. Τέτοια παραδείγματα είναι: το NIS (για τη λέξη nice) και το KWIC (για τη λέξη quick). Για την παραγωγή φωνητικών ορθογραφιών, οι αρχάριοι χρειάζεται να γνωρίζουν πώς να συμβολίζουν τα φωνήεντα. Αν δεν γνωρίζουν τα συμβατικά σύμβολα ίσως επιλέξουν για ένα φωνήεν το πιο κοντινό σε αυτό γράμμα, για παράδειγμα, το βραχύ i που γράφεται Ε όπως στο fish που γράφεται FESH. Eπιμηκύνοντας την προφορά τους στην προσπάθειά τους να γράψουν τις λέξεις, τα παιδιά μπορεί ακόμη να βρουν επιπλέον φθόγγους που δεν συμβολίζονται στη συμβατική ορθογραφία, αλλά είναι ανιχνεύσιμοι στην προφορά - για παράδειγμα, DOKTDR (για τη λέξη doctor) και BALAOSIS (για τη λέξη blouses).

Μετάφραση Έφη Μπουρουτζή