Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 5: Martin, J.R. 1993. Literacy in science: Learning to handle a text as technology. ΣτοWriting Science. Literacy and Discursive Power, επιμ. M. A. K. Halliday & J.R. Martin, 166-202. Λονδίνο: The Falmer Press, σελ 166-168, ©.

Αξιολόγηση

Στις αρχές του 1988 ο Μπεν, ηλικίας 8 ετών, έγραψε την ακόλουθη εξήγηση για την προέλευση του πλανήτη μας:

Ο Πλανήτης μας

Ο πυρήνας της γης είναι τόσο καυτός όσο και το
εξώτατο στρώμα του ήλιου. Η θερμοκρασία και των δύο
είναι 6000º C. Η γη ξεκίνησε ως μια πύρινη σφαίρα. Σιγά
σιγά κρύωσε. Αλλά ήταν ακόμα πολύ ζεστή για τη ζωή.
Σιγά σιγά σχηματίστηκε νερό και μετά το πρώτο ίχνος
ζωής, μικροσκοπικά κύτταρα. Μετά ήρθαν τα δέντρα.
Περίπου εφτά εκατομμύρια χρόνια αργότερα ήρθε ο
πρώτος άνθρωπος.

[συνοδευόμενο από μια εικόνα της γης, όπου φαίνεται να είναι σημειωμένες κάποιες ήπειροι].

Τα σχόλια του διδάσκοντα επάνω στο κείμενο ήταν τα ακόλουθα:

"Πού είναι το περιθώριο; Αυτό δεν είναι μια ιστορία".

Και επάνω στην εικόνα:

"Ολοκλήρωσε παρακαλώ".

Οι γονείς του Μπεν ανησύχησαν φυσικά κάπως. Καθόλου περίεργο. Ο Μπεν δείχνει έντονο ενδιαφέρον για την επιστήμη και του αρέσει να διαβάζει σχετικά. Το κείμενό του είναι ξεκάθαρα επηρεασμένο από τα διαβάσματά του, όμως δεν είναι αντεγραμμένο κατά λέξη. Και είναι μια απόλυτα αναγνώσιμη παράθεση της ιστορίας του πλανήτη μας. Ως δείγμα επιστημονικής γραφής, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία του παιδιού, είναι αρκετά επαρκές. Όμως στον Μπεν, όπως και σε πολλούς άλλους νεαρούς συγγραφείς που ενδιαφέρονται για τη φύση των πραγμάτων, δίνεται ένα ξεκάθαρο μήνυμα: "Ο γραμματισμός στις επιστήμες δεν είναι δουλειά του δημοτικού σχολείου· εδώ γράφουμε αφηγήματα. Η ζωγραφική είναι σημαντική· αφιέρωνε περισσότερο χρόνο στις ζωγραφιές σου". Ή για να χρησιμοποιήσουμε πιο καταφανώς σεξιστικούς όρους: "Γιατί δε γράφεις σαν κορίτσι;"

Είναι προφανές τι πήγε στραβά: ο Μπεν δεν έχει ανταποκριθεί στις προσδοκίες του διδάσκοντα. Και το πιο σοβαρό, αυτές οι προσδοκίες δεν του έχουν καταστεί ρητές. Αντί να αξιολογηθεί το κείμενο με τους δικούς του όρους, ως ένα απόλυτα έγκυρο δείγμα γραφής στο πεδίο των επιστημών, απορρίπτεται ολότελα. Η κατάσταση θα μπορούσε να είναι και χειρότερη. Ο διδάσκων θα μπορούσε απλώς να το βαθμολογήσει χαμηλότερα ή να το σχολιάσει πιο αρνητικά από μια αφήγηση, θολώνοντας περισσότερο τα κριτήρια στα οποία βασίζεται η αξιολόγηση. Όπως έχουν τα πράγματα, το μήνυμα είναι ξεκάθαρο, όσο παραπλανητικό κι αν φαντάζει σε πολλούς από μας.

Το θέμα βέβαια είναι ότι ο γραπτός λόγος στο πεδίο των επιστημών είναι διαφορετικός από τον γραπτό λόγο σε άλλες περιοχές του σχολικού προγράμματος και ότι χρειάζονται επιστημονικώς προσανατολισμένα κριτήρια για την αξιολόγησή της. Η ανάπτυξη θεματολογικά προσανατολισμένων κριτηρίων για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου είναι μια επείγουσα ανάγκη των σχολείων της Αυστραλίας. Και αυτό προϋποθέτει οι διδάσκοντες να έχουν μια πολύ μεγαλύτερη συνείδηση της ιδιαίτερης φύσης του γραπτού λόγου στις διαφορετικές περιοχές του σχολικού προγράμματος, από αυτή που τους καλλιεργείται μέσα από την προ-υπηρεσιακή εκπαίδευση, τα σχολικά έγγραφα που αφορούν τη διδακτέα ύλη και την όποια λιγοστή εκπαίδευση μένει να λάβουν στη διάρκεια της θητείας τους.

Προκειμένου να αναπτύξουμε επιστημονικά προσανατολισμένα κριτήρια αξιολόγησης, θα πρέπει να έχουμε ξεκάθαρη εικόνα του τύπου γνώσης που προσπαθεί να οικοδομήσει η επιστήμη καθώς και των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους οι επιστήμονες εγκιβωτίζουν αυτή τη γνώση σε κείμενα. Ούτε η γνώση αλλά ούτε και ο εγκιβωτισμός αυτός μπορούν να γίνουν κατανοητά, αν δεν μελετηθεί προσεκτικά η γλώσσα που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες όταν μιλάνε και γράφουν. Θα ερευνηθεί η γλώσσα που χρησιμοποιεί η επιστήμη για να κατασκευάσει επιστημονικές εξηγήσεις· θα επισκοπηθούν τα γραπτά είδη λόγου που χρησιμοποιούνται για την τεκμηρίωση και διερεύνηση αυτής της γνώσης.

Η υιοθέτηση μιας τέτοιας οπτικής είναι κρίσιμη σήμερα, εξαιτίας της σταθερής ανάδυσης κειμένων στην Αυστραλία που τονίζουν τη σημασία της χρήσης μη επιστημονικής γλώσσας για την προσέγγιση της επιστήμης στα δημοτικά και στα γυμνάσια. Για παράδειγμα, το πρόσφατο έγγραφο Writing K-12 (Γραφή Κ-12) της NSW, ξεκινάει τον κατάλογο των προτεινόμενων ειδών επιστημονικού γραπτού λόγου με ιστορίες, ιδιαίτερα επιστημονικής φαντασίας, προσωπικές αναφορές και περιγραφές παρατηρήσεων, θεατρικά, ποιήματα και καρτούν. Ο ίδιος φορέας ρίχνει τους διδασκόμενους σε πολύ απαιτητικές μορφές επιστημονικής γραφής στις ηλικίες των 11 και 12 ετών και χρησιμοποιεί αυτού του είδους τον γραπτό λόγο ως βάση αξιολόγησης για τις δια-πολιτειακές εξετάσεις απολυτηρίου μέσης εκπαίδευσης. Η Christie παραθέτει μια πολύτιμη περίπτωση μελέτης σχετικά με τις εμπειρίες ενός μαθητή στη Victoria που προσπαθούσε να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του γραπτού λόγου στο πεδίο της φυσικής και των περιβαλλοντικών επιστημών κατά τα τελευταία χρόνια της μέσης εκπαίδευσης (Λύκειο), απαιτήσεις για τις οποίες είχε ελάχιστα προετοιμαστεί στα προηγούμενα δέκα χρόνια της σχολικής του μαθητείας. Καθώς δίνεται όλο και μεγαλύτερη έμφαση στο να "κάνεις επιστήμη με δικά σου λόγια", η κατάσταση επιδεινώνεται ραγδαία, σε σημείο που μικροί συγγραφείς, όπως ο Μπεν, όχι μόνο δεν ενθαρρύνονται αλλά τους κόβονται τα πόδια από την αρχή. Αν δεν κατανοηθεί σαφώς ο θεμελιώδης ρόλος της επιστημονικής γλώσσας στην εφαρμογή της επιστήμης, το πρόβλημα αυτό δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί κατάλληλα.

Σε όλο αυτό το κεφάλαιο θα χρησιμοποιήσω παραθέματα από διάφορα σχολικά εγχειρίδια καθώς και παραδείγματα κειμένων από μαθητές. Τα εγχειρίδια αυτά είναι σημαντικά γιατί αποτελούν την κύρια πηγή προτύπων της γραπτής επιστημονικής γλώσσας για τους περισσότερους μαθητές· η σημασία τους είναι κεντρική και για τον λόγο ότι τα περισσότερα εκτεταμένα γραπτά κείμενα με θέμα τις φυσικές επιστήμες αντιγράφονται λίγο ή πολύ απευθείας από τέτοια βιβλία […]. Αυτό συμβαίνει επειδή ο επιστημονικός γραπτός λόγος δεν διδάσκεται, και οι μαθητές δεν διαθέτουν καλύτερο τρόπο να μάθουν. Όποια κι αν είναι τα ελαττώματα τους, η απόσυρση των παραδοσιακών εγχειριδίων […] από τα μαθήματα των φυσικών επιστημών στη διάρκεια των τελευταίων είκοσι χρόνων, είχε ως αποτέλεσμα όλο και περισσότεροι μαθητές να έρχονται σε επαφή με ολοένα και λιγότερα πρότυπα επιστημονικού λόγου. Το πρόβλημα εντείνεται από το γεγονός ότι τα πρόσφατα εγχειρίδια […] παρέχουν πολύ αποσπασματικά πρότυπα επιστημονικού κειμένου. Και οι δυο εξελίξεις αποτελούν θεμελιώδη εμπόδια στην εκμάθηση της επιστημονικής γλώσσας στα σχολεία της Αυστραλίας.

Μετάφραση Νίκος Γεωργίου