Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Η σύγχρονη χρήση της εικόνας τόσο από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης όσο και από τα διδακτικά μέσα μοιάζει ανεξέλεγκτη. Πολλοί μάλιστα διαπιστώνουν το τέλος της επικοινωνίας μέσα από την υπερβολική πληροφόρηση και μιλούν για απώλεια της σημασίας ή για αυτοαναφορική εικόνα. Ωστόσο, οι διαπιστώσεις αυτές τις περισσότερες φορές αφενός δεν γίνονται συγκεκριμένες θέτοντας το ζήτημα της παραγωγής του νοήματος και αφετέρου παραμένουν στο επίπεδο της απλής παρατήρησης.

Η κατάσταση αυτή θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί εν μέρει μόνο μέσα από την παιδαγωγική πρακτική, και ιδιαίτερα μέσα από μια στάση -τόσο στο ερευνητικό όσο και στο παιδαγωγικό επίπεδο- που θα έβλεπε την εικόνα όχι ως μέσο μετάδοσης μιας πληροφορίας αλλά ως χώρο παραγωγής νοημάτων και η οποία θα αντιμετώπιζε τον δέκτη ως ενεργητικό αναγνώστη των νοημάτων αυτών.

Πιο συγκεκριμένα, αναφέρομαι σε μια παιδαγωγική σκέψη σχετικά με το ζήτημα της πρόσληψης, και ειδικότερα γύρω από τον τρόπο αντιμετώπισης του μαθητή ως δέκτη του εικονικού μηνύματος· με άλλα λόγια την προοπτική δημιουργίας μιας οπτικής εκπαίδευσης, που έχει ήδη εφαρμοστεί σε άλλες χώρες. Στη χώρα μας, το εικονικό μήνυμα απευθύνεται σε ένα δέκτη εντελώς ανυποψίαστο, παθητικό. Η παθητική αυτή στάση συμβάλλει και στην περίφημη "έλλειψη κριτικού πνεύματος", για την οποία βάλλεται διαρκώς ο μαθητής, χωρίς προφανώς να επιχειρείται -ούτε στο ελάχιστο- η αντιμετώπισή της.

Ας σημειωθεί εδώ ότι στην προοπτική μιας τέτοιας εκπαίδευσης -που επικεντρώνεται στην προβληματική της πρόσληψης- θα μπορούσαν να συμβάλουν: α) μια σημειωτική αντίληψη σύμφωνα με την οποία οι επενέργειες ενός λόγου μπορεί να μην έχουν άμεση συνάρτηση με το "περιεχόμενο" του μηνύματος ή με την "επακριβή αλήθεια" (ιστορική, επιστημονική) που αυτό εμπεριέχει, αλλά περισσότερο με την εκφορά του, και κυρίως β) μια ψυχαναλυτική οπτική που αφορά τη συμβολική αποτελεσματικότητα του λόγου αυτού. Άλλωστε, η συμβολική αυτή αποτελεσματικότητα είναι που θα βοηθήσει στην επισήμανση των ιδιαιτεροτήτων του δέκτη, στη σημασία των οποίων αναφέρομαι πιο κάτω.

Θα ήταν χρήσιμο να δει κανείς την παθητική επικοινωνία α) μέσα από εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου, και β) μέσα από τον τρόπο χρήσης της εικόνας στο σημερινό σύστημα.

Εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου που παραπέμπουν σε παθητικότητα

• α) Παρόλο που υπάρχουν εικόνες που δεν βρίσκονται σε σχέση ομοιότητας, δηλαδή σε "αναλογική" σχέση με το αντικείμενο αναφοράς τους, ωστόσο είναι δύσκολο να αποσυνδέσει κανείς την εικόνα από την "αναλογική" σχέση. Η πρόσληψη λοιπόν του εικονικού μηνύματος βασίζεται κυρίως στις σχέσεις ομοιότητας με την πραγματικότητα. Αν και στην πρόσληψη αυτή συμμετέχει και η νοητική επεξεργασία, αυτή η νοητική επεξεργασία είναι λιγότερο καθοριστική από ό,τι στη διαδικασία πρόσληψης ενός λεκτικού μηνύματος, γιατί το λεκτικό μήνυμα βασίζεται σε γλωσσικά σημεία στα οποία η σχέση ήχου (σημαίνοντος) και νοήματος (σημαινομένου) είναι "αυθαίρετη".
• β) Η εικόνα, ή καλύτερα η "αναλογική" σχέση (η σχέση ομοιότητας με την πραγματικότητα), μπορεί να αποτελέσει σημαίνον παθητικότητας -με την έννοια ότι το υποκείμενο (ή ο δέκτης) δεν αντιδρά ενεργητικά- αλλά και ευχαρίστησης, όχι μόνο γιατί απαιτεί απλούστερη νοητική διεργασία, αλλά και γιατί παραπέμπει σε πρωιμότερα στάδια ανάπτυξης. Άλλωστε, εάν δούμε την κατάκτηση του λεκτικού σημείου μέσα από τη διαλεκτική σχέση μάνας-παιδιού, η κατάκτηση της λέξης δε σημαίνει απλά τον θάνατο του πράγματος, της εμπειρικής επαφής, αλλά έμμεσα και την ανεξαρτητοποίηση από την αμεσότητα της μητρικής επικοινωνίας και της ευχαρίστησης που αυτή προκαλεί.
• γ) Η συνδηλωτική σημασία του εικονικού σημείου είναι φτωχότερη από αυτή του λεκτικού σημείου με την έννοια βέβαια που εκφράζεται στην ακόλουθη φράση του Φλωμπέρ: "Μια γυναίκα σχεδιασμένη είναι μόνο μία γυναίκα, ενώ μια γυναίκα γραμμένη (écrite) παραπέμπει σε χίλιες γυναίκες".

Παθητικότητα μέσα από τη χρήση της εικόνας

Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι εικόνες που εκπέμπει η κοινωνία μας καθορίζονται από μια στρατηγική που προορίζεται να τονίσει τη δύναμη του πομπού πάνω στον δέκτη. Η λειτουργία του συστήματος φαίνεται να αποστερεί τον δέκτη από το δικαίωμα παρέμβασης, και κατά συνέπεια τον αποστερεί από μια ισότιμη επικοινωνία. Η κυβερνητική, π.χ., διδάσκει ότι κάθε συνεκτικό σύστημα αυτορρυθμίζεται (μια εικονική εκπαίδευση, οφείλει να κάνει φανερά τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να τονιστεί η δύναμη του πομπού). Η πραγματικότητα αυτή δεν μπορεί παρά να εγκαθιστά μια κατάσταση παθητικότητας που υποστηρίζεται ψυχικά από την ευχαρίστηση που προκαλούν τα σημαίνοντα παθητικότητας που προανέφερα.

Μετά από τα παραπάνω, η "οπτική εκπαίδευση", έχοντας ως στόχο να βελτιώσει τους τρόπους πρόσληψης του μαθητή και να τον καταστήσει επαρκή στην ανάγνωση της εικόνας και στην αποκωδικοποίηση των οπτικών μηνυμάτων (να έχει δηλαδή ο μαθητής ενεργητικό ρόλο στην οπτική επικοινωνία και όχι να την υφίσταται παθητικά), πρέπει να επικεντρωθεί στις ακόλουθες κατευθύνσεις:

• α) Σύμφωνα με τον Metz, η διδασκαλία του εικονικού λόγου πρέπει να ξεπερνά την "αναλογική" σχέση, πρέπει δηλαδή "να μοιάζει περισσότερο με μάθημα λογοτεχνίας και λιγότερο με μάθημα γλώσσας". Η εικόνα δεν είναι εικόνα ενός αντικειμένου, αλλά εικόνα της εργασίας για την παραγωγή της. Αυτό ο μαθητής θα μπορέσει να το κατανοήσει μέσα από την εξοικείωσή του με τη χρήση των εικονικών σημαινόντων από τον πομπό (φωτεινότητα, χρώμα, σύνθεση, καδράρισμα, πλάνο, βάθος πεδίου κλπ.). Από την ευαισθητοποίηση αυτή θα αναδειχθούν οι -πέραν της πληροφοριακής- λειτουργίες του εικονικού λόγου.
• β) Δεδομένου ότι κάθε τύπος μέσου (τηλεόραση, υπολογιστές, φωτογραφική μηχανή κλπ.) έχει τους δικούς του τρόπους μορφοποίησης και παρουσίασης της εικονικής πληροφορίας, μόνο μια ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μέσου και των συνθηκών πρόσληψης θα επιτρέψει στον παιδαγωγό να εντοπίσει τους τρόπους οργάνωσης των συγκεκριμένων λόγων και να τους αξιοποιήσει παιδαγωγικά. Τα κόμικς, για παράδειγμα, εκπέμπουν ένα σχηματοποιημένο λόγο ο οποίος προσδίδει στα μηνύματα μια διάσταση παρωδίας.
• γ) Κατά την ψυχαναλυτική άποψη, "το υποκείμενο εμπλέκεται σε μια σειρά σημαινόντων, συμβόλων με την ευρύτερη έννοια, που το απομακρύνει από την άμεσα βιωμένη αλήθεια" (Lemaire 1977), δηλαδή η συμβολική διάσταση του λόγου (ή του μέσου) υπονομεύει την πληροφοριακή του λειτουργία, με την έννοια που ο Baudrillard θα έλεγε για το καταναλωτικό προϊόν ότι, όσο μεγαλύτερη είναι η συμβολική του αξία, τόσο περιορίζεται η λειτουργικότητά του αλλά και συγχρόνως αυξάνει η ζήτησή του. Το γεγονός μας παραπέμπει στη άποψη του Λακάν για την προτεραιότητα του σημαίνοντος. Για παράδειγμα, οι νέες τεχνολογίες (βλ. 5.13, 5.14), συνδηλώνοντας το μοντέρνο, το δυνατό, ενδεχόμενα τροποποιούν το οπτικό μήνυμα και υπονομεύουν την πληροφοριακή του λειτουργία. Μετά από αυτά, μια ευαισθητοποίηση του μαθητή ως προς τον συμβολικό χαρακτήρα των οπτικών μηνυμάτων θα απομυθοποιούσε τα ψευδοσημαίνοντα, καθιστώντας έτσι πιο ενεργητικό τον δέκτη. Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι η οπτική αυτή θα βοηθούσε στη διασάφηση των υποκειμενικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων του δέκτη. Η εικόνα, ας πούμε, του Αγάλματος της Ελευθερίας ή η εικόνα μιας Μερσεντές θα εξέπεμπε τα ίδια σημαίνοντα στον αμερικανό και στον έλληνα δέκτη; Με την παραπάνω έννοια, η σημειολογία της εικόνας δεν είναι έξω από μια γενική σημειολογία μέσα στα ρεύματα που κινούν τον άνθρωπο (Metz 1970).

Συμπερασματικά, ο παιδαγωγός που χρησιμοποιεί την εικόνα μόνον ως μέσο παροχής γνώσης και όχι ως τόπο παραγωγής νοήματος δεν κάνει τίποτα άλλο από το να ενδυναμώνει τα εγγενή χαρακτηριστικά της εικόνας αλλά και του συστήματος που τη χρησιμοποιεί.

Η προβληματική που εκτέθηκε δεν υπαινίσσεται ένα μαθητή σημειολόγο, αλλά ένα μαθητή υποψιασμένο -μέσα από την εξοικείωση με στοιχεία του παραπάνω τρόπου σκέψης- και ενεργητικό απέναντι στον κλοιό των κυρίαρχων ιδεολογιών. Η εκπαίδευση δεν είναι δυνατόν να κατευθύνει τα οπτικά μηνύματα, αλλά μπορεί να δουλέψει πάνω στα φίλτρα της πρόσληψής τους.