Κείμενο 6: Baker, C. Υπό έκδοση. Εισαγωγή στη διγλωσσία και στη δίγλωσση εκπαίδευση. Επιμ. Μ. Δαμανάκης. Μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg, Κεφ. 10.

ΕΙΔΗ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Εισαγωγή

Μέχρι τώρα, στο παρόν κεφάλαιο, η χρήση του όρου δίγλωσση εκπαίδευση υπονοούσε ότι η σημασία του είναι ξεκάθαρη και αυτονόητη. Ωστόσο συμβαίνει το αντίθετο. Η δίγλωσση εκπαίδευση είναι "ένα απλό όνομα για ένα σύνθετο φαινόμενο". Στην αρχή, είναι ανάγκη να κάνουμε μια οριοθέτηση ανάμεσα στην εκπαίδευση που χρησιμοποιεί και προάγει δύο γλώσσες και σ' εκείνη που απευθύνεται σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων. Πρόκειται για διαφορά ανάμεσα σε μια τάξη όπου η επίσημη διδασκαλία καλλιεργεί τη διγλωσσία και σε μια άλλη, όπου υπάρχουν μεν δίγλωσσα παιδιά, αλλά όπου το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν καλλιεργεί τη διγλωσσία. Ο γενικός όρος, δίγλωσση εκπαίδευση, αναφέρεται και στις δύο περιπτώσεις, με αποτέλεσμα να είναι ασαφής και ανακριβής. Για να μιλήσουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια, χρειάζεται να προσδιορίσουμε τους κύριους τύπους δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Μια πρώτη και λεπτομερής κατάταξη της δίγλωσσης εκπαίδευσης έκανε ο Mackey […]. Αυτή η περιγραφή των 90 διαφορετικών μορφών δίγλωσσης εκπαίδευσης λαμβάνει υπόψη: τις γλώσσες του σπιτιού, τις γλώσσες του Αναλυτικού Προγράμματος, τις γλώσσες της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο και το διεθνές και τοπικό κύρος των γλωσσών. Μια διαφορετική προσέγγιση στην κατηγοριοποίηση των τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι να εξετάσουμε τους στόχους τους. Ένας συχνός διαχωρισμός ως προς τους στόχους γίνεται μεταξύ της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης και της δίγλωσσης εκπαίδευσης με στόχο τη διατήρηση.

H Mεταβατική Δίγλωσση Εκπαίδευση στοχεύει στη μετάβαση του παιδιού από τη μειονοτική γλώσσα του σπιτιού στην κυρίαρχη γλώσσα της πλειονότητας. Βασικός της, δηλαδή, στόχος είναι η κοινωνική και πολιτισμική αφομοίωση [assimilation] από τη γλωσσική πλειονότητα. Η Δίγλωσση Εκπαίδευση διατήρησης [maintenance] επιχειρεί να καλλιεργήσει τη μειονοτική γλώσσα στο παιδί ενισχύοντας μέσα του την αίσθηση της πολιτισμικής του ταυτότητας και επιβεβαιώνοντας τα δικαιώματα μιας εθνικής μειονότητας μέσα σ' ένα άλλο έθνος. Οι Otheguy & Otto […] κάνουν τον διαχωρισμό μεταξύ των στόχων της στατικής διατήρησης [static maintenance] και της εξελικτικής διατήρησης [developmental maintenance]. Η στατική διατήρηση στοχεύει να κρατήσει τις γλωσσικές δεξιότητες στο επίπεδο του παιδιού που μόλις αρχίζει το σχολείο. Η εξελικτική διατήρηση στοχεύει να αναπτύξει τις δεξιότητες του παιδιού στη γλώσσα του σπιτιού σε πλήρη επάρκεια, και σε πλήρη διγλωσσική ή μονογλωσσική ικανότητα στον γραπτό λόγο. Πρόκειται για τη λεγόμενη συχνά Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμπλουτισμού [Enrichment Bilingual Education] για τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων. (Ο όρος Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμπλουτισμού χρησιμοποιείται επίσης για την περίπτωση των παιδιών της γλωσσικής πλειονότητας, τα οποία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα στο σχολείο). Η στατική διατήρηση επιχειρεί να αποτρέψει την απώλεια της γλώσσας του σπιτιού, χωρίς, όμως, να αυξήσει τις δεξιότητες στην πρώτη αυτή γλώσσα. Η εξελικτική διατήρηση έχει "στόχο να αναπτύξει επάρκεια και ικανότητα στον γραπτό λόγο στη γλώσσα του σπιτιού ισοδύναμες μ' εκείνες στα αγγλικά". Η Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμπλουτισμού στοχεύει να υπερβεί τη στατική διατήρηση, επεκτείνοντας την ατομική και ομαδική χρήση των μειονοτικών γλωσσών και οδηγώντας στον πολιτισμικό πλουραλισμό και στην κοινωνική αυτονομία μιας εθνικής ομάδας.

Οι Ferguson, Houghton & Wells […] διευρύνουν αυτούς τους διαχωρισμούς και δίνουν δέκα παραδείγματα διαφορετικών στόχων της δίγλωσσης εκπαίδευσης:

• 1. Nα αφομοιώσει άτομα ή ομάδες στο κύριο ρεύμα της κοινωνίας και να κοινωνικοποίησει τους ανθρώπους ώστε να έχουν πλήρη συμμετοχή στην κοινότητα.
• 2. Να ενοποιήσει μια πολυγλωσσική κοινωνία και να φέρει την ενότητα σ' ένα πολυεθνικό ή πολυφυλετικό και γλωσσικά διαφοροποιημένο κράτος.
• 3. Να δώσει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να επικοινωνούν με τον έξω κόσμο.
• 4. Να παράσχει εμπορεύσιμες γλωσσικές δεξιότητες ώστε να διευκολύνει την εργασιακή απασχόληση και την κοινωνική θέση.
• 5. Να διατηρήσει την εθνική και θρησκευτική ταυτότητα.
• 6. Να συμφιλιώσει και να διαμεσολαβήσει ανάμεσα σε διαφορετικές γλωσσικές και πολιτικές κοινότητες.
• 7. Να διαδώσει τη χρήση μιας αποικιοκρατικής γλώσσας [colonializing language], συμβάλλοντας έτσι στην κοινωνική προσαρμογή ενός ολόκληρου πληθυσμού στην αποικιοκρατική κατάσταση.
• 8. Να ενισχύσει τις ελιτίστικες ομάδες και να διατηρήσει τη θέση τους στην κοινωνία.
• 9. Να προσδώσει σε επίπεδο νόμων ισότιμο κύρος σε γλώσσες, οι οποίες δεν είναι ισότιμες στην καθημερινή ζωή.
• 10. Να εμβαθύνει την κατανόηση της γλώσσας και του πολιτισμού.

Η παραπάνω λίστα δείχνει ότι η δίγλωσση εκπαίδευση δεν αφορά υποχρεωτικά την εξισορροπημένη χρήση δύο γλωσσών στην τάξη. Πίσω από τη δίγλωσση εκπαίδευση βρίσκονται ποικίλες και αντικρουόμενες φιλοσοφίες σχετικά με τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Τα κοινωνικοπολιτιστικά, πολιτικά και οικονομικά ζητήματα είναι πάντοτε παρόντα στη διαμάχη για την παροχή δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Η τυπολογία της εκπαίδευσης, την οποία υιοθετούμε σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα, όπου παρατίθενται δέκα τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Οι δέκα διαφορετικοί τύποι προγραμμάτων έχουν πολυπληθείς υποποικιλίες, όπως φαίνεται και από τις 90 ποικιλίες δίγλωσσης εκπαίδευσης του Mackey […]. Μια από τις εγγενείς αδυναμίες κάθε τυπολογίας είναι ότι στην κατάταξη δεν ταιριάζουν εύκολα όλα τα παραδείγματα από την πραγματική ζωή. Για παράδειγμα, περιπτώσεις όπως τα επίλεκτα "σχολεία θηλέων" στην Ελβετία και οι τάξεις στην Ουαλία όπου μαθητές με πρώτη γλώσσα την ουαλική διδάσκονται μαζί με μαθητές προγραμμάτων "εμβάπτισης" με πρώτη γλώσσα την αγγλική απλουστεύουν σημαντικά την κατάταξη, χωρίς βέβαια να παύει αυτή να είναι απαραίτητη για τις αναλύσεις και την κατανόηση. Έτσι, οι τυπολογίες έχουν αξία σε επίπεδο νοηματικής σαφήνειας, έχουν όμως και αδυναμίες : (1) τα μοντέλα προτείνουν στατικά συστήματα, ενώ τα δίγλωσσα σχολεία και τμήματα βρίσκονται σε συνεχή ανάπτυξη και εξέλιξη (όπως αποκάλυψε η σύντομη αναδρομή στην ιστορία της δίγλωσσης εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες), (2) υπάρχουν πολλές και ποικίλες αποκλίσεις μέσα στο ίδιο μοντέλο, (3) τα μοντέλα απευθύνονται στις "εισόδους" και τις "εξόδους" του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ θίγουν σπάνια τη διαδικασία και (4) τα μοντέλα δεν εξηγούν την επιτυχία ή την αποτυχία ή την όποια αποδοτικότητα της δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Ας δούμε, λοιπόν, σύντομα καθέναν από τους δέκα τύπους προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Eκπαίδευση Εμβύθισης

Στην ιδέα της εκπαίδευσης μέσω γλωσσικής εμβύθισης [submersion education] γίνεται μεταφορική χρήση του νερού: έχουμε την αναλογία της πισίνας. Αντί για μια απότομη βουτιά σε μια δεύτερη γλώσσα στα πλαίσια της κύριας εκπαίδευσης, η εμβύθιση ενέχει την ιδέα ενός μαθητή που τον ρίχνουμε στα βαθιά νερά και περιμένουμε να μάθει να κολυμπά όσο το δυνατόν γρηγορότερα χωρίς τη βοήθεια σανίδας ή ειδικών μαθημάτων κολύμβησης. Η γλώσσα της πισίνας θα είναι η πλειονοτική γλώσσα (π.χ. τα αγγλικά στις Ηνωμένες Πολιτείες) και όχι η μητρική γλώσσα του παιδιού (π.χ. τα ισπανικά). Ο μαθητής από τη γλωσσική μειονότητα θα διδάσκεται όλη μέρα στην πλειονοτική γλώσσα μαζί με τους μαθητές που μιλούν με ευχέρεια την πλειονοτική γλώσσα. Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι μαθητές αναμένεται να χρησιμοποιήσουν στην τάξη μόνο τη γλώσσα της πλειονότητας και όχι τη γλώσσα του σπιτιού. Οι μαθητές ενδέχεται να βουλιάξουν, να παλέψουν ή να κολυμπήσουν.

Ο όρος Eκπαίδευση Εμβύθισης περιγράφει την εκπαίδευση που προορίζεται για τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων που εντάσσονται στην κύρια εκπαίδευση. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, βρίσκουμε επίσης μια τέτοια εμπειρία εμβύθισης στα προγράμματα Δομημένης Εμβάπτισης [Structured Immersion]. Τα προγράμματα Δομημένης Εμβάπτισης περιλαμβάνουν μόνο παιδιά από γλωσσικές μειονότητες και κανένα παιδί από τη γλωσσική πλειονότητα. Η γλωσσική εμπειρία σ' ένα πρόγραμμα Δομημένης Εμβάπτισης ισοδυναμεί με εμβύθιση παρά με εμβάπτιση. Τα προγράμματα αυτά, λοιπόν, απευθύνονται σε ομιλητές της μειονοτικής γλώσσας και διεξάγονται στην πλειονοτική γλώσσα. Δεν αναπτύσσουν την πρώτη γλώσσα, αλλά την αντικαθιστούν με την κυρίαρχη γλώσσα. Αντίθετα απ' ό,τι συμβαίνει στην Eκπαίδευση Εμβύθισης ο δάσκαλος στη Δομημένη Εμβάπτιση θα χρησιμοποιήσει μια απλουστευμένη μορφή της κυρίαρχης γλώσσας και ίσως αρχικά να αποδεχθεί κάποιες παρεμβάσεις από τα παιδιά στη μητρική τους γλώσσα. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, υπάρχουν επίσης τα λεγόμενα προγράμματα Προστασίας της αγγλικής [Sheltered English], εναλλακτικά των προγραμμάτων ΑΔΓ (Αγγλικής ως Δεύτερης Γλώσσας· ESL). Επειδή, όμως, αυτά τα προγράμματα ενδέχεται να είναι "μεταβατικά - αντισταθμιστικά" με ειδικό περιεχόμενο και διδακτικό υλικό, θα τα εξετάσουμε στην επόμενη ενότητα.

ΑΣΘΕΝΕΙΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ

Τύπος

προγράμματος

Τυπική προέλευση

παιδιού

Γλώσσα

της

τάξης

Κοινωνικός

και

εκπαιδευτικός

στόχος

Απώτερος

Γλωσσικός

στόχος

ΕΜΒΥΘΙΣΗ
(Δομημένη

Εμβάπτιση)

Γλωσσική
μειονότητα

Κυρίαρχη

γλώσσα

Αφομοίωση

Μονογλωσσία

ΕΜΒΥΘΙΣΗ
(με μεταβατικές-αντισταθμιστι-κές τάξεις

Γλωσσική
μειονότητα

Κυρίαρχη

γλώσσα με μεταβατικές-αντισταθμιστικές τάξεις

Αφομοίωση

Μονογλωσσία

ΑΠΟΜΟΝΩΤΙ-ΚΟ
Γλωσσική
μειονότητα

Μειονοτική γλώσσα (υποχρεωτική, καμία επιλογή)

Απαρτχάιντ

Μονογλωσσία

ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟ
Γλωσσική
μειονότητα
Μετάβαση από τη μειονοτική στην κυρίαρχη γλώσσα

Αφομοίωση

Σχετική

μονογλωσσία

ΚΑΝΟΝΙΚΟ με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας
Γλωσσική
πλειονότητα
Κυρίαρχη γλώσσα με μαθήματα στη Γ2/ΞΓ

Περιορισμέ- νος Εμπλουτι-σμός

Περιορισμένη διγλωσσία

ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙ-ΚΟ
Γλωσσική
μειονότητα
Μειονοτική γλώσσα (από επιλογή)

Χωρισμός/ αυτονομία

Περιορισμένη διγλωσσία

ΙΣΧΥΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ

Τύπος

προγράμματος

Τυπική προέλευση

παιδιού

Γλώσσα

της

τάξης

Κοινωνικός

και

εκπαιδευτικός

στόχος

Απώτερος

Γλωσσικός

στόχος

ΕΜΒΑΠΤΙΣΗ

Γλωσσική
πλειονότητα
Διγλωσσία με έμφαση αρχικά στη Γ2

Πλουραλι-σμός

και εμπλουτισμός

Διγλωσσία

και διγλωσσική εγγραματοσύ-νη

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ/ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ

Γλωσσική
μειονότητα
Διγλωσσία με έμφαση αρχικά στη Γ1

Διατήρηση, πλουραλι-σμός

και εμπλουτισμός

Διγλωσσία

και διγλωσσική εγγραματοσύ-νη

ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΑΜΦΙΔΡΟΜΟ

Aνάμεικτη: γλωσσική
μειονότητα και

πλειονότητα
Μειονοτική και πλειονοτική

Διατήρηση, πλουραλι-σμός

και εμπλουτισμός

Διγλωσσία

και διγλωσσική εγγραματοσύ-νη

ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

Γλωσσική
πλειονότητα
Δύο κυρίαρχες

γλώσσες

Διατήρηση, πλουραλι-σμός

και εμπλουτισμός

Διγλωσσία

και διγλωσσική εγγραματοσύ-νη

Ασκήθηκαν διάφορες κριτικές στην εκπαίδευση εμβύθισης, συμπεριλαμβανομένων των ποικιλιών της. Στο πλαίσιο της αναλογίας του γλωσσικού κήπου, είναι σαν να μετατοπίζουμε ένα λουλούδι που ανθίζει. Ο κήπος ξανασπέρνεται αφού τα αρχικά γλωσσικά φυτά έδειξαν να αναπτύσσονται. Ένα ευαίσθητο αλλά υγιές φυτό απλώς αντικαθίσταται από το κυρίαρχο άνθος του κήπου. Βασικός στόχος της εκπαίδευσης μέσω γλωσσικής εμβύθισης είναι, λοιπόν, η αφομοίωση των ομιλητών της μειονοτικής γλώσσας και ειδικότερα σε περιοχές όπου ήρθαν μετανάστες (π.χ. Ηνωμένες Πολιτείες, Αγγλία). Επίσης, όπου πιστεύεται ότι οι ιθαγενείς γλωσσικές μειονότητες λειτουργούν σε βάρος του κοινού καλού, η εκπαίδευση εμβύθισης γίνεται εργαλείο ένταξης. Το σχολείο γίνεται το χωνευτήρι για τη δημιουργία κοινών κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών ιδανικών. Όπως προέτρεψε ο Θεόδωρος Ρούζβελτ στα 1917:

Η σημαία μας πρέπει να είναι μία και μόνη. Η γλώσσα μας πρέπει να είναι μία και μόνη. Αυτή πρέπει να είναι η γλώσσα της Διακήρυξης της Ανεξαρτησίας, του Αποχαιρετιστήριου Διαγγέλματος του Washington, της Ομιλίας του Lincoln στο Gettysburg, καθώς και του Δεύτερου Εναρκτήριου Λόγου του. Δεν γίνεται να ανεχθούμε οποιαδήποτε προσπάθεια αντιπαράθεσης ή παραγκωνισμού της γλώσσας και του πολιτισμού που μας κληροδότησαν οι δημιουργοί της δημοκρατίας από τη γλώσσα και τον πολιτισμό οποιασδήποτε ευρωπαϊκής χώρας. Το μεγαλείο αυτού του έθνους στηρίζεται στην ταχεία αφομοίωση των ξένων πού υποδέχεται στις ακτές του. Οποιαδήποτε δύναμη επιχειρεί να καθυστερήσει τη διαδικασία αυτή της αφομοίωσης είναι εχθρική προς τα υψηλά συμφέροντα της χώρας μας.

Η γλωσσική ποικιλία αποτράπηκε πολλές φορές στις Ηνωμένες Πολιτείες με το επιχείρημα ότι έτσι η προκύπτουσα αρμονία θα βοηθούσε να επισπευστεί η δημιουργία ενός εύρωστου και υγιούς κράτους. Μια κοινή γλώσσα θα συνεπαγόταν, όπως πίστευαν, κοινές στάσεις, στόχους και αξίες. Μια κοινή γλώσσα και κουλτούρα θα εξασφάλιζε μια πιο στέρεα συνένωση της κοινωνίας. Μια αγγλόφωνη Αμερική ευλογημένη από τον Θεό ήταν προτιμότερη από την απειλή της Βαβέλ.

Οι σημαντικές διαφορές στο επίπεδο γλωσσικών δεξιοτήτων μέσα σε μια τάξη μπορεί συχνά να προκαλούν προβλήματα για τον δάσκαλο στη διδασκαλία και στη διαχείριση της τάξης. Με μαθητές που κυμαίνονται από τους ευφράδεις ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας σε αυτούς που μπορούν να κατανοήσουν ελάχιστα τη συζήτηση στην τάξη, το φορτίο του δασκάλου ίσως είναι τεράστιο. Σε αυτές τις επίσημες "αποσπασμένες από το περιβάλλον" τάξεις, δεν έχουμε κανένα λόγο να υποθέσουμε ότι τα παιδιά θα κατακτήσουν γρήγορα και αβίαστα τις απαραίτητες γλωσσικές δεξιότητες στην κυρίαρχη γλώσσα ώστε να αντεπεξέλθουν στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος. Παράλληλα με τα προβλήματα της γλώσσας, ενδέχεται τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων να αντιμετωπίσουν προβλήματα κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής, καθώς είναι μεγάλη η συχνότητα των περιπτώσεων όπου αργότερα κάποιοι από αυτούς εγκαταλείπουν το γυμνάσιο. Το παιδί, οι γονείς, η μητρική γλώσσα και κουλτούρα φαίνεται να υποτιμούνται. Ο McKay μνημονεύει τα λόγια κάποιου μαθητή σε μια τάξη Εμβύθισης:

Το σχολείο ήταν ένας εφιάλτης. Έτρεμα να πάω σχολείο και ν' αντικρίσω τους συμμαθητές και τον δάσκαλό μου. Κάθε δραστηριότητα της τάξης σήμαινε μια νέα επίδειξη της ανικανότητάς μου. Κάθε δραστηριότητα έδινε μια νέα αφορμή στους συμμαθητές μου να γελάσουν και να με γελοιοποιήσουν, με τον δάσκαλο να συμμετέχει ή να με κοιτάζει τρομερά απογοητευμένος. Η εικόνα που είχα για τον εαυτό μου συνιστούσε ένα σοβαρό σύμπλεγμα κατωτερότητας. Έφτασα να νιώθω απογοήτευση επειδή δεν έκανα τίποτε σωστά. Ήθελα να τα παρατήσω όλα.

Η Skutnabb-Kangas μας δείχνει τις πιέσεις που ασκούνται όταν κάποιος μαθαίνει μέσω μιας ανεπαρκώς ανεπτυγμένης γλώσσας, όπως συμβαίνει στην Eκπαίδευση Εμβύθισης. Η ακρόαση μιας νέας γλώσσας απαιτεί υψηλή συγκέντρωση, είναι κουραστική, η πίεση να σκεφτεί κανείς σχετικά με τη μορφή της γλώσσας είναι συνεχής, ενώ περιορίζεται ο χρόνος που αφιερώνεται στο περιεχόμενο των μαθημάτων. Το παιδί πρέπει ταυτόχρονα να προσλάβει πληροφορίες από διαφορετικούς μαθησιακούς τομείς και να μάθει μια γλώσσα. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι άγχος, έλλειψη αυτοπεποίθησης, "αποχή", δυσαρέσκεια και αποξένωση.

Εμβύθιση με μεταβατικές τάξεις

Η Eκπαίδευση Εμβύθισης είναι δυνατόν να συντελεστεί με ή χωρίς την προσθήκη αντισταθμιστικών-μεταβατικών τάξεων [withdrawal ή "pull-out" classes] που να διδάσκουν τη γλώσσα της πλειονότητας. Τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων στα σχολεία της κύριας εκπαίδευσης υπάρχει πιθανότητα να αποσπαστούν για "αντισταθμιστικά" μαθήματα στην πλειονοτική γλώσσα (π.χ. τα αντισταθμιστικά προγράμματα διδασκαλίας αγγλικών ως Δεύτερης Γλώσσας (ΑΔΓ) στις ΗΠΑ και την Αγγλία). Αυτές οι Αντισταθμιστικές Τάξεις παρέχονται σε μια προσπάθεια παραμονής των παιδιών των γλωσσικών μειονοτήτων στην κύρια εκπαίδευση. Εντούτοις, τα "αποσπασμένα" παιδιά ενδέχεται να μείνουν πίσω σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο των μαθημάτων που παραδίδονται στους υπόλοιπους, οι οποίοι δεν παρακολουθούσαν τις αντισταθμιστικές τάξεις. Ενδέχεται επίσης να στιγματιστούν για την απουσία τους. Ένα παιδί σε αυτές τις τάξεις πιθανόν να χαρακτηριστεί από τους συνομηλίκους του ως "καθυστερημένο", "ανίκανο" ή "αδύναμο στα αγγλικά". Άλλα σχολεία Εμβύθισης ίσως να μη διαθέτουν καν αντισταθμιστικές τάξεις που να βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες στη γλώσσα του σχολείου. Οι μεταβατικές-αντισταθμιστικές τάξεις είναι απλές στον χειρισμό τους και απαιτούν ελάχιστο ή κανένα επιπλέον κόστος. Για πολλούς διευθυντές και διαχειριστές του σχολικού προϋπολογισμού, η Εμβύθιση διευκολύνει την εποπτεία και την οικονομική διαχείριση.

Μια παραλλαγή αυτών των τάξεων είναι η Διδασκαλία Προστατευμένων Αγγλικών ή Προστατευμένου περιεχομένου [Sheltered English ή Sheltered Content Teaching], όπου οι μαθητές που μιλούν τη μειονοτική γλώσσα διδάσκονται τα σχολικά μαθήματα με ένα απλουστευμένο λεξιλόγιο, ενώ χρησιμοποιούνται και ειδικά υλικά και μέθοδοι (όπως η συνεργατική μάθηση) -αλλά μόνο στα αγγλικά. Στη διδασκαλία Προστατευμένων Αγγλικών ή Προστατευμένου Περιεχομένου, το περιεχόμενο και το υλικό των σχολικών μαθημάτων σχεδιάζονται και συντονίζονται κατ' αντιστοιχία προς την επάρκεια του μαθητή στα αγγλικά. Τα Προστατευμένα Αγγλικά ή το Προστατευμένο Περιεχόμενο των αγγλικών διαφέρουν από τα ΑΔΓ (Αγγλικά ως Δεύτερη Γλώσσα), αφού στα ΑΔΓ, τα αγγλικά διδάσκονται ως γλώσσα, με έμφαση στην εκμάθησή της.

Η Διδασκαλία Προστατευμένου Περιεχομένου πιθανόν να περιλαμβάνει προσωρινό απομονωτισμό από τους ομιλητές της αγγλικής ως πρώτης γλώσσας. Αυτός ο απομονωτισμός μπορεί να δημιουργήσει: (1) περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή των μαθητών (μπορεί να είναι λιγότερο συνεσταλμένοι λόγω της έλλειψης ανταγωνισμού ή συγκρίσεων με τους ιθαγενείς ομιλητές της αγγλικής), (2) μεγαλύτερη ευαισθησία από τη μεριά των δασκάλων απέναντι στις πολιτιστικές και μορφωτικές ανάγκες μιας ομοιογενούς ομάδας μαθητών και (3) μια συλλογική ταυτότητα για όλους τους μαθητές σε μια παρόμοια περίπτωση. Μολαταύτα, αυτός ο γλωσσικός απομονωτισμός απομακρύνει τα πρότυπα ρόλων της πρώτης γλώσσας, παράγει ενδεχομένως κοινωνική απομόνωση, η οποία με τη σειρά της στιγματίζει το παιδί, και ενισχύει τα αρνητικά στερεότυπα, ενθαρρύνει τον χαρακτηρισμό των απομονωμένων μαθητών ως γλωσσικά και μορφωτικά κατώτερων, στερημένων και με ανάγκη για θεραπεία, ενώ μπορεί να προκαλέσει άνιση μεταχείριση (π.χ. στο μαθησιακό υλικό και την εκπαίδευση των δασκάλων).

Απομονωτική Εκπαίδευση

Μια μορφή εκπαίδευσης "αποκλειστικά στη μειονοτική γλώσσα" είναι η εκπαίδευση του γλωσσικού απομονωτισμού [segregationist language education]. Η μονόγλωσση εκπαίδευση μέσω της χρήσης της μειονοτικής γλώσσας μπορεί να στοχεύει σε απαρτχάιντ (π.χ. να λάβουν οι Νοτιοαφρικανοί (Bantu) μόρφωση μόνο στην ιθαγενή τους γλώσσα). Η άρχουσα ελίτ επιβάλλει την εκπαίδευση μόνο στη μειονοτική γλώσσα ώστε να διατηρηθεί η υποτέλεια και ο απομονωτισμός. Μια τέτοια γλωσσική μειονότητα "δεν μαθαίνει τόσο καλά την κυρίαρχη γλώσσα ώστε να είναι σε θέση να επηρεάσει την κοινωνία ή, πιο συγκεκριμένα, να αποκτήσει μια κοινή γλώσσα με τις άλλες εξαρτημένες ομάδες, δηλαδή, ένα κοινό μέσο επικοινωνίας και ανάλυσης" (Skutnabb-Kangas). Η απομονωτική εκπαίδευση επιβάλλει μια πολιτική μονογλωσσίας στη σχετικά ανίσχυρη μερίδα.

Μεταβατική Δίγλωσση εκπαίδευση

Η μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση [Transitional Bilingual Education] είναι ο πιο συνηθισμένος τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες. Στόχος της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η αφομοίωση. Διαφέρει από τη εκπαίδευση εμβύθισης ως προς το ότι επιτρέπει στους μαθητές των γλωσσικών μειονοτήτων να χρησιμοποιούν προσωρινά τη μητρική τους γλώσσα και συχνά τους διδάσκει στη γλώσσα αυτή, ώσπου να γίνουν αρκετά ικανοί στην κυρίαρχη γλώσσα για να αντεπεξέλθουν στην κανονική εκπαίδευση. Επομένως, η μεταβατική εκπαίδευση είναι ένα σύντομο, προσωρινό κολύμπι σε μια πισίνα, ώσπου να φανεί ότι το παιδί είναι ικανό να χρησιμοποιήσει τις τέσσερις κολυμβητικές κινήσεις στην κύρια πισίνα. Στόχος είναι η αύξηση της χρήσης της πλειονοτικής γλώσσας με παράλληλη ποσοστιαία μείωση της χρήσης της γλώσσας του σπιτιού στην τάξη.

Το σκεπτικό αυτής της εκπαίδευσης βασίζεται σ' ένα ζήτημα προτεραιοτήτων: μέσα στην κοινωνία, τα παιδιά πρέπει να λειτουργούν στη γλώσσα της πλειονότητας. Χρησιμοποιείται το επιχείρημα ότι, αν δεν εδραιωθεί έγκαιρα η ικανότητα στην πλειονοτική γλώσσα, αυτά τα παιδιά μπορεί να μείνουν πίσω από τους συμμαθητές που μιλούν τη γλώσσα αυτή. Έτσι, για να δικαιολογηθούν αυτά τα μεταβατικά προγράμματα χρησιμοποιούνται επιχειρήματα σχετικά με τις ίσες ευκαιρίες και τη μέγιστη βελτίωση της επίδοσης της των μαθητών. Το κατά πόσο αυτά τα επιχειρήματα είναι έγκυρα, θα το δούμε παρακάτω.

Η Μεταβατική Δίγλωσση Eκπαίδευση (ΜΔΕ) μπορεί να χωριστεί σε δύο κύριους τύπους: την πρώιμη έξοδο [early exit] και την όψιμη έξοδο [late exit]. Η ΜΔΕ πρώιμης εξόδου αναφέρεται στη βοηθητική χρήση της μητρικής γλώσσας το ανώτερο για δύο χρόνια. Η ΜΔΕ όψιμης εξόδου συχνά επιτρέπει το 40% περίπου της διδασκαλίας στην τάξη να διεξάγεται στη μητρική γλώσσα ως την έκτη δημοτικού.

Ενώ στόχος της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η μονογλωσσία στην πλειονοτική γλώσσα, οι δάσκαλοι ή οι βοηθοί τους πρέπει να είναι δίγλωσσοι. Το προσωρινό κολύμπι στη μητρική γλώσσα απαιτεί, λόγου χάρη, έναν ισπανόφωνο δάσκαλο, ο οποίος ενδέχεται να είναι πιο ευαίσθητος απέναντι στα παιδιά και να έχει μεγαλύτερη επιτυχία στη διδασκαλία της αγγλικής σε ισπανόφωνα παιδιά απ' ό,τι οι δάσκαλοι που μιλούν μόνο αγγλικά. Ο πρώτος μπορεί να κάνει εναλλαγή από τη μια γλώσσα στην άλλη και να είναι περισσότερο θετικός απέναντι στη γλώσσα των παιδιών. Για την κυβέρνηση και τον διευθυντή του σχολείου, αυτοί οι δίγλωσσοι δάσκαλοι μπορεί να γίνουν πολύτιμοι σύμμαχοι ή δούρειοι ίπποι.

Ένας δίγλωσσος δάσκαλος μπορεί ασυνείδητα να προωθήσει τη μετάβαση από τη μια γλώσσα στην άλλη και την αφομοίωση από την κυρίαρχη κουλτούρα. Τέτοιοι δάσκαλοι μπορεί να προωθήσουν τη μετάβαση από τη γλώσσα του σπιτιού σ' εκείνη του σχολείου μέσα από τη δική τους πολιτιστική ομάδα. Κατ' αυτόν τον τρόπο οι αγγλόφωνοι δάσκαλοι δεν επιβάλλονται στη λατινοαμερικανική γλωσσική μειονότητα, καθώς το έργο του προσηλυτισμού το έχει αναλάβει ο δίγλωσσος δάσκαλος. Παρόμοια, στα σχολεία των Η.Π.Α. με τα εκτεταμένα μεταβατικά προγράμματα, υπάρχει μερικές φορές ένα κρυμμένο μήνυμα στη στελέχωσή τους. Τα άτομα με εξουσίες και γόητρο, όπως οι διευθυντές και οι βοηθοί διευθυντών, είναι συχνά μονόγλωσσοι ομιλητές της αγγλικής. Οι άνθρωποι με τις λιγότερες εξουσίες και τη χαμηλότερη κοινωνική θέση είναι μάγειροι, επιμελητές των γευμάτων, καθαριστές και επιστάτες, οι οποίοι μιλούν, για παράδειγμα, μια μειονοτική γλώσσα όπως τα ισπανικά. Η γλώσσα των επίσημων ανακοινώσεων είναι η αγγλική, ενώ η γλώσσα που χρησιμοποιούν οι υπάλληλοι μπορεί να είναι η ισπανική. Η γλώσσα που πρέπει να μάθουν τα παιδιά είναι και γλώσσα της εξουσίας και του γοήτρου. Η γλώσσα που πρέπει να λησμονήσουν είναι εκείνη της δουλείας, του στιγματισμού και της ντροπής. Το μήνυμα είναι πρόδηλο και χωρίς λόγια.

Παρ' όλα αυτά, οι Λατινοαμερικάνοι δάσκαλοι μπορεί αντίθετα να αναγνωρίζουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες των δικών τους κοινοτήτων, οι οποίες μπορεί να επιθυμούν μεν τα παιδιά τους να μιλούν τα αγγλικά από νωρίς στο σχολείο, αλλά και να διατηρήσουν, σε αντίθεση με τους διευθυντές, τα ισπανικά. Οι Λατινοαμερικάνοι δάσκαλοι μπορεί να εξακολουθήσουν μεν να διδάσκουν αγγλικά στη μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση, αλλά και να προσπαθήσουν να διατηρήσουν τα ισπανικά στα παιδιά, συμμαχώντας έτσι με την κοινότητα και όχι με τους πολιτικούς και τους γραφειοκράτες.

Κύρια Εκπαίδευση (με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας)

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, στην Αυστραλασία, στον Καναδά και σε μεγάλο μέρος της Ευρώπης, οι περισσότεροι μαθητές της γλωσσικής πλειονότητας λαμβάνουν τη μόρφωσή τους μέσω της γλώσσας του σπιτιού τους. Παραδείγματος χάρη, ένα παιδί του οποίου οι γονείς είναι αγγλόφωνοι μονόγλωσσοι πηγαίνει σε σχολείο όπου τα αγγλικά είναι η γλώσσα της διδασκαλίας (αν και μπορεί να γίνουν και κάποιες παραδόσεις στη δεύτερη/ ξένη γλώσσα). Αυτό στον Καναδά θα το ονόμαζαν βασικό πρόγραμμα [core program]. Στην Ουαλία και αλλού, το ονομάζουν μερικές φορές πρόγραμμα γλωσσικής ενστάλαξης ['drip-feed' language program]. Ο όρος ενστάλαξη εξαίρει το γλωσσικό στοιχείο στην κύρια εκπαίδευση. Τα καθημερινά ημίωρα μαθήματα δεύτερης/ξένης γλώσσας ενδέχεται να συνιστούν τη μόνη "άλλη" γλωσσική δίαιτα. Η ενστάλαξη γαλλικών, γερμανικών, ιαπωνικών, ρωσικών, ισπανικών καθιστά τη γλώσσα ένα από τα σχολικά μαθήματα, όπως η Ιστορία, οι Φυσικές Επιστήμες, η Γεωγραφία και τα Μαθηματικά. Και διαφέρει από τη διδασκαλία μέσω της δεύτερης γλώσσας, όπου το κύριο βάρος πέφτει στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων και όχι στην εκμάθηση μιας γλώσσας (αυτό που συχνά αποκαλείται και εμπέδωση).

Το πρόβλημα σε ορισμένες χώρες (π.χ. Η.Π.Α., Αγγλία) είναι ότι μπουμπουκιάζουν ελάχιστα από τα άνθη της δεύτερης γλώσσας. Η συχνότερη περίπτωση είναι το τρυφερό βλαστάρι της δεύτερης γλώσσας να μαραθεί και να χάσει το χρώμα του σύντομα. Όπου τα παιδιά παρακολουθούν ένα καθημερινό ημίωρο μάθημα δεύτερης γλώσσας από τα πέντε έως τα δώδεκα χρόνια τους, ελάχιστα είναι εκείνα που αποκτούν λειτουργική ευχέρεια στη γλώσσα αυτή. Η LeBlanc […] θέτει το κρίσιμο ερώτημα: "Όλοι γνωρίζουμε πόσα επενδύει η χώρα μας [ο Καναδάς] στην εκπαίδευση στη δεύτερη γλώσσα. Μιλάμε για πολλά εκατομμύρια δολάρια… Όλοι αυτοί οι μαθητές παρακολουθούν μαθήματα δεύτερης γλώσσας και, μόλις τελειώνουν, θα πρέπει κανονικά να είναι σε θέση να λειτουργήσουν στη γλώσσα αυτή. Τι συμβαίνει, όμως, στην πραγματικότητα;"

Οι Καναδοί ανακάλυψαν ότι μετά από δώδεκα χρόνια γλωσσικής ενστάλαξης στα γαλλικά, πολλοί μαθητές με αγγλόφωνο υπόβαθρο δεν είχαν την επαρκή ευχέρεια ώστε να επικοινωνούν στα γαλλικά με τους γαλλόφωνους Καναδούς. Παρόμοια, στη Βρετανία, πέντε χρόνια γαλλικών, γερμανικών ή ισπανικών στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο (από τα 11 έως τα 16 χρόνια) έχει ως αποτέλεσμα την πρόοδο ελάχιστων μόνο μαθητών σε μια δεύτερη γλώσσα. Για τη συντριπτική πλειοψηφία, η δεύτερη γλώσσα γρήγορα μαραίνεται και πεθαίνει. Η κύρια εκπαίδευση σπάνια έχει ως προϊόν τα πλήρως δίγλωσσα παιδιά. Αντίθετα, τυπικό αποτέλεσμα για τους πολλούς της γλωσσικής πλειονότητας είναι μια πολύ περιορισμένη ευχέρεια σε μια ξένη γλώσσα.

Δεν είναι, όμως, αυτό το μοναδικό αποτέλεσμα της διδασκαλίας μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Η εκμάθηση των αγγλικών στις Σκανδιναβικές χώρες δεν ακολουθεί αυτό το σχέδιο, αφού πολλοί μαθητές φτάνουν να τα μιλούν άπταιστα. Όταν τα κίνητρα είναι υψηλά, όταν οι οικονομικές συνθήκεςενθαρρύνουν την πρόσκτηση μιας εμπορικής γλώσσας, τότε η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας μπορεί να δώσει καρπούς.

Διαχωριστική εκπαίδευση

Μια πιο μονομερής θεώρηση της εκπαίδευσης των γλωσσικών μειονοτήτων θα ήταν να καλλιεργείται η μονογλωσσία στη μειονοτική γλώσσα. Στόχος είναι η μονογλωσσία και η μονοπολιτισμικότητα μέσα σ' ένα πλαίσιο όπου αυτή η επιλογή είναι αυτοκαθοριζόμενη. Ο Schermerhorn […] έκανε λόγο για ένα διασπαστικό [secessionist] κίνημα, όπου μια γλωσσική μειονότητα στοχεύει να διαχωριστεί από τη γλωσσική πλειονότητα και να επιδιώξει μια ανεξάρτητη ύπαρξη. Η διαχωριστική εκπαίδευση [separatist education] στη μειονοτική γλώσσα μπορεί να προωθηθεί ως τρόπος προστασίας της μειονοτικής γλώσσας από την κατατρόπωσή της από τη γλωσσική πλειονότητα, ή για πολιτικούς, θρησκευτικούς ή πολιτιστικούς λόγους. Αυτόν τον τύπο εκπαίδευσης μπορεί να τον οργανώσει η ίδια η γλωσσική κοινότητα για να επιβιώσει και να προστατέψει τον εαυτό της.

Είναι απίθανο για ένα σχολείο να εκφράσει επίσημα τους στόχους του χρησιμοποιώντας τον γλωσσικό διαχωρισμό. Αντίθετα, στην άδηλη λειτουργία των απομονωτικών θρησκευτικών σχολείων και στην πολιτική ρητορεία των ακραίων γλωσσικών ακτιβιστών, η ιδέα του "διαχωρισμού" στην οποία βασίζονται αυτά τα σχολεία είναι γεγονός. Μικρή αριθμητικά, αυτή η κατηγορία είναι σημαντική, διότι εξαίρει το ότι η εκπαίδευση των γλωσσικών μειονοτήτων είναι σε θέση να μεταβεί από τον στόχο του πλουραλισμού στον απομονωτισμό.

Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμβάπτισης

Στις προσεγγίσεις της Μεταβατικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Εμβύθισης με μεταβατικές τάξεις αποδίδουμε συχνά τον τίτλο δίγλωσση εκπαίδευση. Αυτό συμβαίνει επειδή αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν δίγλωσσα παιδιά. Πρόκειται για την "ασθενή" χρήση του όρου δίγλωσση εκπαίδευση, καθώς το σχολείο δεν καλλιεργεί τη διγλωσσία. Οι στόχοι, το περιεχόμενο και η δομή της εκπαίδευσης αυτού του είδους δεν ορίζουν ως απώτερο στόχο τη διγλωσσία. Η ακόλουθη μορφή, η Εκπαίδευση Εμβάπτισης [ImmersionEducation], έχει ως απώτερο στόχο της τη διγλωσσία και, κατά συνέπεια, εκπροσωπεί την "ισχυρή" χρήση του όρου δίγλωσση εκπαίδευση.

Η Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμβάπτισης έχει τις ρίζες της σε εκπαιδευτικά πειράματα που έγιναν στον Καναδά. Το κίνημα της εμβάπτισης ξεκίνησε από τον St. Lambert, στο Μόντρεαλ, στα 1965. Κάποιοι δυσαρεστημένοι αγγλόφωνοι, μεσοαστοί γονείς έπεισαν τους υπεύθυνους του Σχολικού Συμβουλίου να ξεκινήσουν μια πειραματική τάξη νηπιαγωγείου με 26 παιδιά. Είχε ως στόχο τα παιδιά (1) να αποκτήσουν την ικανότητα να μιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν στα γαλλικά, (2) να φτάσουν στα κανονικά επίπεδα επίδοσης σε όλα τα σχολικά μαθήματα συμπεριλαμβανομένης και της αγγλικής γλώσσας και (3) να εκτιμήσουν τις παραδόσεις και τον πολιτισμό των γαλλόφωνων, καθώς επίσης και των αγγλόφωνων Καναδών. Με λίγα λόγια, στόχος τους ήταν να γίνουν τα παιδιά δίγλωσσα και διπολιτισμικά, χωρίς να μειωθεί η επίδοσή τους.

Τύποι Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Εμβάπτισης

Η Εκπαίδευση Εμβάπτισης είναι ένας όρος ομπρέλα. Ο όρος και οι σχετικές εμπειρίες αναφέρονται σε ποικίλα καναδικά προγράμματα, τα οποία διαφέρουν ως προς τα εξής:

• την ηλικία στην οποία αρχίζει αυτή η εμπειρία για το παιδί. Αυτό μπορεί να συμβεί στο νηπιακό ή στο βρεφικό στάδιο (πρώιμη εμβάπτιση), στα εννέα με δέκα χρόνια (καθυστερημένη ή μέση εμβάπτιση), ή στα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (όψιμη εμβάπτιση).
• τον χρόνο που αφιερώνεται στην εμβάπτιση. Η πλήρης εμβάπτιση αρχίζει συνήθως με εμβάπτιση στη δεύτερη γλώσσα σε ποσοστό 100% (την εβδομάδα), μετά από δύο ή τρία χρόνια και για τα επόμενα τρία με τέσσερα χρόνια μειώνεται στο 80% την εβδομάδα και τελειώνει στις γυμνασιακές τάξεις με εμβάπτιση 50% περίπου την εβδομάδα στα γαλλικά. Η μερική εμβάπτιση παρέχει κοντά 50% εμβάπτιση στη δεύτερη γλώσσα από τη νηπιακή εκπαίδευση ως και τις τάξεις του Γυμνασίου.

Η Πρώιμη Πλήρης Εμβάπτιση είναι το πιο δημοφιλές πρόγραμμα εισαγωγής και ακολουθείται από την όψιμη και μετά από τη μέση εμβάπτιση (Καναδικός Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος, 1992).

Το πείραμα του St. Lambert έδειξε ότι οι στόχοι επιτεύχθηκαν. Η εμπειρία της εμβάπτισης δεν παρακώλυσε τις στάσεις και την επίδοση. Οι Tucker & d' Anglejan, συνόψισαν τα αποτελέσματα του πειράματος ως εξής:

οι μαθητές της πειραματικής τάξης φαίνεται πως είναι σε θέση να διαβάζουν, να γράφουν, να μιλούν, να καταλαβαίνουν και χρησιμοποιούν τα αγγλικά εξίσου καλά με τα παιδιά που διδάχτηκαν στα αγγλικά με τον παραδοσιακό τρόπο. Επιπρόσθετα και χωρίς κάποιο κόστος, μπορούν να διαβάζουν, να γράφουν, να μιλούν και να καταλαβαίνουν τα γαλλικά όπως δεν το κατορθώνουν ποτέ οι άγγλοι μαθητές που παρακολουθούν το παραδοσιακό πρόγραμμα των γαλλικών.

Από το 1965, η δίγλωσση εκπαίδευση εμβάπτισης διαδόθηκε ταχύτατα στον Καναδά. Προς στιγμήν υπάρχουν στον Καναδά γύρω στα 300.000 αγγλόφωνα παιδιά σε περίπου 2.000 γαλλικά σχολεία εμβάπτισης. Αυτά αντιπροσωπεύουν το 6% του συνόλου του σχολικού πληθυσμού του Καναδά. Ποια είναι τα βασικά γνωρίσματα αυτής της ραγδαίας εκπαιδευτικής ανάπτυξης; Κατά πρώτο λόγο, στον Καναδά, η εμβάπτιση στοχεύει στη διγλωσσία σε δύο πλειονοτικές γλώσσες γοήτρου (τα γαλλικά και τα αγγλικά), γεγονός που σχετίζεται με μια κατάσταση αθροιστικής διγλωσσίας. Αυτή η κατάσταση διαφέρει από την εσφαλμένα επονομαζόμενη εμβάπτιση ή δομημένη εμβάπτιση στην κυρίαρχη γλώσσα παιδιών προερχομένων από γλωσσικές μειονότητες (π.χ. των ισπανόφωνων στις ΗΠΑ). Η χρήση του όρου εμβάπτιση σε μια τόσο αφαιρετική, αφομοιωτική κατάσταση είναι καλύτερο να αποφεύγεται και αντ' αυτής να χρησιμοποιείται ο όρος εμβύθιση.

Κατά δεύτερο λόγο, η δίγλωσση εκπαίδευση εμβάπτισης στον Καναδά ήταν προαιρετική και όχι υποχρεωτική. Οι γονείς επιλέγουν να στείλουν τα παιδιά τους σε τέτοια σχολεία. Οι πεποιθήσεις των γονέων και μαζί η αφοσίωση των δασκάλων μπορεί να ενισχύσουν τα κίνητρα των μαθητών. Η εμβάπτιση μοιάζει να ευδοκιμεί βασιζόμενη στην ελεύθερη γνώμη και όχι στον συμβιβασμό. Κατά τρίτο λόγο, τα παιδιά στην πρώιμη εμβάπτιση έχουν πολλές φορές το ελεύθερο να χρησιμοποιούν για ενάμιση χρόνο τη μητρική τους γλώσσα για την επικοινωνία στην τάξη. Δεν τα υποχρεώνουν να μιλούν γαλλικά στο προαύλιο ή στο εστιατόριο. Η μητρική γλώσσα των παιδιών χαίρει εκτίμησης και δεν υποτιμάται. Ένα τέταρτο γνώρισμα είναι ότι οι δάσκαλοι είναι επαρκώς δίγλωσσοι. Εντούτοις, στην αρχή δίνουν στα παιδιά την εντύπωση ότι μπορούν να μιλούν γαλλικά και ότι καταλαβαίνουν μόνο (αλλά δεν μιλούν) τα αγγλικά.

Η γλωσσική επικοινωνία στην τάξη επιδιώκει να έχει κάποιο νόημα, να είναι αυθεντική και να είναι συναφής με τις ανάγκες του παιδιού και όχι τεχνητή, αυστηρά ελεγχόμενη και μονότονη. Το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων γίνεται εστιακό σημείο της γλώσσας. Η διαρκής επιμονή για ορθή επικοινωνία αποφεύγεται. Η εκμάθηση των γαλλικών ως δεύτερης γλώσσας στην πρώιμη εμβάπτιση συντελείται συμπτωματικά και ασυνείδητα, όμοια με την πρόσκτηση της πρώτης γλώσσας. Τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν τα γαλλικά πριν τα μιλήσουν. Αργότερα, θα μπορούν να περάσουν στην επίσημη διδασκαλία.

Ένα πέμπτο γνώρισμα είναι ότι οι μαθητές ξεκινούν την εκπαίδευση εμβάπτισης έχοντας σχετική απειρία στη δεύτερη γλώσσα. Οι περισσότεροι είναι μονόγλωσσοι. Αρχίζουν την εκπαίδευσή τους με σχετικά ομοιογενείς γλωσσικές δεξιότητες, γεγονός που όχι μόνο απλοποιεί το έργο του δασκάλου, αλλά σημαίνει και ότι η αυτοεκτίμηση των μαθητών και τα κίνητρα της τάξης δεν κινδυνεύουν, καθώς δεν υπάρχουν ανάμεσά τους μαθητές με γλωσσική πείρα. Τέλος, οι μαθητές στην εκπαίδευση εμβάπτισης παρακολουθούν τα ίδια ακριβώς μαθήματα με τους μαθητές του κύριου, "κανονικού" προγράμματος.

Με πάνω από 1000 ερευνητικές μελέτες στο ενεργητικό της, η καναδική δίγλωσση εκπαίδευση εμβάπτισης στάθηκε ένα εκπαιδευτικό πείραμα με πρωτόγνωρη επιτυχία και εξέλιξη. Επηρέασε τη δίγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη και πέρα από αυτή. Για παράδειγμα, οι Καταλανοί και οι Βάσκοι, οι Φινλανδοί,οι Ιάπωνες, οι Αυστραλοί, οι ομιλητές των κελτικών γλωσσών στη Σκωτία, οι Σουηδοί και οι Ουαλοί και οι Ιρλανδοί μιμήθηκαν το πείραμα με εφάμιλλη επιτυχία. Στην Καταλονία, οι έρευνες δείχνουν ότι τα ισπανόφωνα παιδιά που παρακολουθούν ένα πρόγραμμα εμβάπτισης όχι μόνο αποκτούν ευχέρεια στα καταλανικά, αλλά και δεν ζημιώνονται στο επίπεδο της ισπανικής γλώσσας. Σε όλα τα σχολικά μαθήματα, αυτά τα παιδιά "έχουν τις ίδιες και σε ορισμένες περιπτώσεις καλύτερες επιδόσεις από τους λατινοαμερικάνους συνομηλίκους τους που δεν παρακολουθούν κάποιο πρόγραμμα εμβάπτισης". Κατά παρόμοιο τρόπο, οι μελέτες EIFE στη Χώρα των Βάσκων δείχνουν ότι το πρόγραμμα εμβάπτισης Μοντέλου Β που χρησιμοποιούν (50% βασκικά και 50% ισπανικά) έχει επιτυχή αποτελέσματα στη δίγλωσση επάρκεια.

Εξελικτική δίγλωσση εκπαίδευση

μέσω προγραμμάτων γλωσσικής διατήρησης και κληρονομιάς

Εκτός από την εκπαίδευση μέσω γλωσσικής εμβάπτισης, υπάρχει και μια άλλη μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης, που της αξίζει η "ισχυρή" χρήση του όρου. Αυτή συντελείται όπου τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων χρησιμοποιούν στο σχολείο την ιθαγενή, μητρική ή πατροπαράδοτη γλώσσα τους ως μέσο διδασκαλίας και στόχος της είναι η αθροιστική διγλωσσία. Στα παραδείγματα συγκαταλέγεται και η εκπαίδευση, πιο συχνά εν μέρει, μέσω της νάβαχο και της ισπανικής στις Ηνωμένες Πολιτείες, της καταλανικής στην Ισπανία, της ουκρανικής στον Καναδά, της κελτικής στη Σκωτία, της φινλανδικής στη Σουηδία και της ουαλικής στην Ουαλία. Η μητρική γλώσσα του παιδιού προστατεύεται και αναπτύσσεται παράλληλα με την ανάπτυξη της κυρίαρχης γλώσσας. Στη Νέα Ζηλανδία, η γλώσσα των Μαορί προωθείται όλο και περισσότερο στα σχολεία με κάποιες ενδείξεις για θετικά αποτελέσματα στις επιδόσεις. Μια παρόμοια προώθηση των αυτόχθονων γλωσσών συντελείται στην εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων γλωσσικής κληρονομιάς στην Αυστραλία. Στην Ιρλανδία, σε παιδιά ιρλανδικής καταγωγής παρέχεται μέση εκπαίδευση στα ιρλανδικά. Ενώ συνολικά ο γλωσσικός κήπος θα περιέχει την αγγλική και την ιρλανδική, αλλά πιθανόν και άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες, το άνθος της ιθαγενούς γλώσσας της Ιρλανδίας προστατεύεται στο σχολείο από φόβο μήπως μαραθεί και πεθάνει ανάμεσα στη διεισδυτική ανάπτυξη της αγγλικής και αργότερα από άλλες ευρωπαϊκές πλειονοτικές γλώσσες.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, υπάρχουν σχολεία τα οποία μπορούμε να αποκαλέσουμε σχολεία μητρικής γλώσσας εθνοτικών κοινοτήτων [ethnic community mother tongues chools]. Η λίστα αριθμεί πάνω από 5.000 σχολεία, τα οποία βρίσκονται σε κάθε Πολιτεία των Η.Π.Α. και χρησιμοποιούν τη μητρική γλώσσα των εξής ποικίλων κοινοτήτων: Αράβων, Αφρικανών, Ασιατών, Γάλλων, Γερμανών, Ελλήνων, Αϊτινών, Εβραίων, Ρώσων, Πολωνών, Ιαπώνων, Λατινοαμερικάνων, Αρμενίων, Ολλανδών, Βουλγάρων, Ιρλανδών, Ρουμάνων, Σέρβων και Τούρκων. Τα σχολεία, τα οποία συντηρούνται από κοινότητες που έχουν χάσει ή χάνουν τη "μητρική" τους γλώσσα, διδάσκουν κατά κύριο λόγο αυτή τη γλώσσα και τη χρησιμοποιούν και ως μέσο διδασκαλίας. Άλλα σχολεία στηρίζονται από ξένες κυβερνήσεις και θρησκευτικούς οργανισμούς. "Πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι αυτά τα σχολεία καλύπτουν τη σημαντική λειτουργία της διαμόρφωσης και παροχής ταυτότητας για εκατομμύρια Αμερικανών".

Επειδή πρόκειται για ιδιωτικά σχολεία με δίδακτρα, οι μαθητές τους προέρχονται κυρίως από τη μέση τάξη ή τη σχετικά πιο εύπορη μερίδα της εργατικής τάξης και αποκτούν τη διγλωσσική ικανότητα στον γραπτό λόγο και τη διπολιτισμικότητα με αρκετή επιτυχία.

Τα "δημόσια σχολεία" των ΗΠΑ με το ίδιο περιεχόμενο εντάσσονται στο πλαίσιο της Δίγλωσσης εκπαίδευσης μέσω προγραμμάτων γλωσσικής διατήρησης [Maintenance Bilingual Education) και της Εξελικτικής δίγλωσσης εκπαίδευσης μέσω προγραμμάτων γλωσσικής διατήρησης (Developmental Maintenance Bilingual Education]. Αυτά είναι σχετικά περιορισμένα σε αριθμό, με χαρακτηριστικό παράδειγμα την εκπαίδευση στη γλώσσα των Νάβαχο. Στον Καναδά χρησιμοποιούν τον όρο Εκπαίδευση Γλωσσικής Κληρονομιάς [Heritage language Education]. Εκεί, όμως, διαχωρίζουν τα μαθήματα Γλωσσικής Κληρονομιάς [Heritage language lessons] από τη Δίγλωσση Εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων Γλωσσικής Κληρονομιάς: (1) Τα Προγράμματα Γλωσσικής Κληρονομιάς παρέχουν γλωσσική διδασκαλία δυόμισι περίπου ωρών την εβδομάδα, σε περισσότερες από 60 γλώσσες για περίπου 100.000 μαθητές. Αυτά τα μαθήματα γίνονται συνήθως κατά τις βραδινές ώρες, μετά το σχολείο και τα Σαββατοκύριακα. (2) Σε επαρχίες όπως η Manitoba (επαρχία στις πεδιάδες του κεντρικού Καναδά), η Βρετανική Κολομβία, η Saskatchewan (στις πεδιάδες του νότιου κεντρικού Καναδά) και η Alberta (στον δυτικό Καναδά), έχουμε Δίγλωσση Εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων Γλωσσικής Κληρονομιάς. Η γλώσσα προέλευσης [heritage language] αποτελεί το μέσο διδασκαλίας κατά το 50% περίπου της μέρας (π.χ. η ουκρανική, η ιταλική, η γερμανική, η εβραϊκή, η yiddish (εβραϊκή γλώσσα ανατολικής Ευρώπης), η επίσημη κινεζική διάλεκτος (mandarin), η κινεζική, η αραβική και η πολωνική).

Ουσιαστικά, η εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων γλωσσικής διατήρησης και κληρονομιάς αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών από γλωσσικές μειονότητες μέσω της μειονοτικής και πλειονοτικής τους γλώσσας. Στις περισσότερες περιπτώσεις η πλειονοτική γλώσσα θα περιλαμβάνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα είτε υπό τη μορφή μαθημάτων δεύτερης γλώσσας είτε ως μέσο διδασκαλίας, σε ποικίλους βαθμούς, των σχολικών μαθημάτων.

Στη θέση του όρου "γλώσσα προέλευσης" μπορεί να χρησιμοποιηθούν και οι όροι "μητρική γλώσσα", "εθνική γλώσσα", "μειονοτική γλώσσα", "προγονική γλώσσα", "αυτόχθονη γλώσσα", ή στα γαλλικά, "languesd'origine". Ο κίνδυνος που κρύβει ο όρος "προέλευση" είναι ότι παραπέμπει στο παρελθόν και όχι στο μέλλον, στις παραδόσεις και όχι στη σύγχρονη εποχή. Εν μέρει γι' αυτό τον λόγο, οι Βρετανοί έχουν την τάση να χρησιμοποιούν τον όρο "κοινοτική γλώσσα" ή "όπου τα αγγλικά είναι πρόσθετη γλώσσα". Η γλώσσα προέλευσης μπορεί να είναι ή να μην είναι ιθαγενής γλώσσα. Τόσο τα νάβαχο όσο και τα ισπανικά είναι δυνατόν να θεωρηθούν γλώσσες προέλευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες ανάλογα με την προσωπική αντίληψη του τι συνιστά τη γλώσσα προέλευσης του κάθε ατόμου.

Τα προγράμματα Εξελικτικής Διατήρησης στις Ηνωμένες Πολιτείες (επίσης τα "Προγράμματα Γλωσσικής Κληρονομιάς" στον Καναδά και σε άλλες χώρες) ποικίλουν ως προς τη δομή και το περιεχόμενό τους. Μερικά από τα πιθανά χαρακτηριστικά τους είναι τα ακόλουθα:

1.

Τα περισσότερα παιδιά -αλλά όχι απαραίτητα όλα- ανήκουν σε οικογένειες γλωσσικών μειονοτήτων. Παράλληλα, η μειονοτική γλώσσα ενδέχεται να είναι και η κυρίαρχη σε μια τοπική κοινότητα. Σε ορισμένες περιοχές των Η.Π.Α., οι ισπανόφωνοι αποτελούν την πλειοψηφία στη γειτονιά ή την κοινότητά τους. Στο Gwynedd της νότιας Ουαλίας, όπου η μειονοτική γλώσσα (ουαλικά) είναι συχνά και η κυρίαρχη γλώσσα της κοινότητας, τα προγράμματα γλωσσικής κληρονομιάς κατέχουν κυρίαρχη θέση. Μεταξύ των παιδιών που παρακολουθούν τα προγράμματα θα υπάρχει και ένας αριθμός παιδιών που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα (π.χ. οι αγγλόφωνοι μονόγλωσσοι στην Ουαλία, οι οποίοι λαμβάνουν την εκπαίδευσή τους μέσω των ουαλικών).

2.

Οι γονείς είναι συχνά σε θέση να επιλέξουν αν θα στείλουν τα παιδιά τους σε σχολεία της κύριας εκπαίδευσης ή σε σχολεία γλωσσικής κληρονομιάς. Τα καναδικά, λόγου χάρη, προγράμματα γλωσσικής κληρονομιάς στα ουκρανικά, τα εβραϊκά και τα μόχωκ (Mohawkian - η γλώσσα μιας ινδιάνικης φυλής της Αμερικής) παρέχουν στους γονείς την ελευθερία να επιλέξουν το σχολείο που επιθυμούν.

3.

H διδασκαλία στη μητρική γλώσσα του μαθητή που προέρχεται από κάποια γλωσσική μειονότητα καταλαμβάνει συχνά περίπου το μισό ή περισσότερο χρόνο των σχολικών μαθημάτων. Τα ουκρανόφωνα προγράμματα στην Alberta και στη Manitoba αφιέρωναν τη μισή σχολική μέρα στα ουκρανικά και την άλλη μισή στα αγγλικά. Τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες, για παράδειγμα διδάσκονταν στα αγγλικά, ενώ η μουσική, η τέχνη και οι κοινωνικές επιστήμες διδάσκονταν στα ουκρανικά. Παρατηρείται η τάση να διδάσκεται η τεχνολογία και οι επιστήμες στην κυρίαρχη γλώσσα.

4.

Όπου χρησιμοποιείται μια μειονοτική γλώσσα κατά το μεγαλύτερο μέρος των σχολικών ωρών (π.χ. από το 80% έως και το 100% στην Ουαλία), προβάλλεται συνήθως η αιτιολογία ότι τα παιδιά μεταφέρουν εύκολα τις ιδέες, τις έννοιες, τις δεξιότητες και τις γνώσεις στην πλειονοτική γλώσσα. Όταν το παιδί έχει διδαχθεί τον πολλαπλασιασμό στα ισπανικά, δεν υπάρχει ανάγκη να ξαναδιδαχθεί αυτή τη μαθηματική έννοια στα αγγλικά. Η διδασκαλία στην τάξη καθιστά σχετικά εύκολη τη μεταφορά από τη μια γλώσσα στην άλλη, εφόσον αυτές οι γλώσσες είναι αρκετά ανεπτυγμένες για τον χειρισμό των εννοιών, του περιεχομένου και του υλικού των μαθημάτων.

5.

Η εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων γλωσσικής κληρονομιάς νομιμοποιείται επίσης από το ότι μια μειονοτική γλώσσα χάνεται εύκολα, ενώ αντίθετα, μια πλειονοτική γλώσσα αποκτάται εύκολα. Τα παιδιά συνήθως περιβάλλονται από την κυρίαρχη γλώσσα. Οι διαφημίσεις στην τηλεόραση και στους σταθμούς των τρένων, τα καταστήματα και οι πινακίδες, τα βίντεο και οι επισκέψεις συχνά παρέχουν ή επιφέρουν τυχαία δίγλωσση επάρκεια με το να εξαίρουν την κυρίαρχη γλώσσα. Έτσι, η διγλωσσία επιτυγχάνεται εφόσον το σχολείο επικεντρώνεται στη μειονοτική γλώσσα.

6.

Τα σχολεία με προγράμματα γλωσσικής κληρονομιάς είναι στην πλειοψηφία τους δημοτικά. Κάτι που δεν ισχύει απαραίτητα παντού. Παραδείγματος χάρη, στην Ουαλία, μπορεί να παρακολουθήσει κάποιος αυτά τα σχολεία ως το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής του, ενώ δεν αποκλείεται η γλώσσα προέλευσης να χρησιμοποιείται και ως μέσο μελέτης στο κολέγιο και το πανεπιστήμιο.

Αμφίδρομη Δίγλωσση Εκπαίδευση

Η αμφίδρομη δίγλωσση εκπαίδευση [Two Way/ Dual Language Bilingual Education] εμφανίζεται σε περιπτώσεις όπου στην ίδια τάξη υπάρχει σχεδόν ίσος αριθμός παιδιών από τη γλωσσική μειονότητα και τη γλωσσική πλειονότητα. Ή, ενίοτε, στις Ηνωμένες Πολιτείες, το πρόγραμμα θα περιλαμβάνει, κατά το 50% περίπου, μαθητές που μαθαίνουν την αγγλική γλώσσα (π.χ. κρεολούς ομιλητές της Αϊτής), ενώ οι υπόλοιποι μαθητές είναι μειονοτικοί με σχετική ευχέρεια στην αγγλική.

Σε αυτόν τον τύπο εκπαίδευσης που απαντάται στις Ηνωμένες Πολιτείες κατά κύριο λόγο σε επίπεδο δημοτικού, χρησιμοποιούνται δύο γλώσσες. Και τα μισά σχεδόν παιδιά μπορεί να προέρχονται από ισπανόφωνες οικογένειες, ενώ τα άλλα μισά από αγγλόφωνες μονόγλωσσες οικογένειες και η συνεργασία τους μέσα στην τάξη να είναι αρμονική. Αφού στις παραδόσεις και στην εκμάθηση χρησιμοποιούνται και οι δύο γλώσσες, ο στόχος είναι τα παιδιά να βγουν από εκεί σχετικά αμφιδύναμα δίγλωσσα. Ο διγλωσσικός αλφαβητισμός αποτελεί εξίσου στόχο όπως και η αθροιστική διγλωσσία, όπου η πρόσκτηση του διπλού αλφαβητισμού επιχειρείται είτε και στις δύο γλώσσες ταυτόχρονα είτε με μια αρχική έμφαση στον αλφαβητισμό στη μητρική γλώσσα.

Διάφοροι όροι χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν αυτά τα σχολεία: Αμφίδρομα Σχολεία [Two Way Schools], Αμφίδρομη Εμβάπτιση [Two Way Immersion], Αμφίδρομη Δίγλωσση Εκπαίδευση [Two Way Bilingual Education], Εξελικτική Δίγλωσση Εκπαίδευση [Developmental Bilingual Education], Αμφίδρομη Γλωσσική Εκπαίδευση [Dual Language Education], Δίγλωσση Εμβάπτιση [Bilingual Immersion], Διπλή Εμβάπτιση [Double Immersion], και Εκπαίδευση Συναρμογής [Interlocking Education].

Οι Christian […] και Lindholm […] καταγράφουν την εξέλιξη αυτών των προγραμμάτων από το 1983, με το παλαιότερο να ανάγεται στα 1963 στην επαρχία Dade της Φλόριντα, σχεδιασμένο από μια κουβανέζικη κοινότητα των Η.Π.Α. Κατά τον Lindholm, τα αμφίδρομα προγράμματα έχουν τέσσερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα:

1.

Μια μη αγγλική γλώσσα (με άλλα λόγια η μειονοτική γλώσσα) χρησιμοποιείται τουλάχιστον στο 50% της διδασκαλίας.

2.

Σε κάθε διδακτική περίοδο χρησιμοποιείται μόνο μια γλώσσα.

3.

Υπάρχουν αγγλόφωνοι και μη αγγλόφωνοι μαθητές, κατά προτίμηση σε αριθμητικά ισορροπημένη αναλογία.

4.

Οι αγγλόφωνοι και μη αγγλόφωνοι μαθητές είναι ενσωματωμένοι σε όλα τα μαθήματα.

Οι γλωσσικά αμφίδρομες δίγλωσσες τάξεις περιλαμβάνουν ένα μείγμα μαθητών προερχόμενων από τη γλωσσική πλειονότητα και από γλωσσικές μειονότητες. Παραδείγματος χάρη, τα μισά παιδιά μπορεί να προέρχονται από ισπανόφωνες οικογένειες, ενώ τα άλλα μισά να έχουν αγγλόφωνο υπόβαθρο. Επιχειρείται μια γλωσσική ισορροπία 50% με 50%. Αν κυριαρχήσει η μία γλώσσα (π.χ. εξαιτίας της αριθμητικής υπερίσχυσης της μιας γλωσσικής ομάδας), μπορεί να τεθεί σε κίνδυνο ο στόχος της διγλωσσίας και του διγλωσσικού αλφαβητισμού. Η πραγματικότητα είναι συχνά διαφορετική σε αυτά τα σχολεία, όπου η ζυγαριά συνήθως γέρνει προς τους μαθητές της γλωσσικής μειονότητας.

Η έλλειψη ισορροπίας στις δύο γλώσσες μεταξύ των μαθητών μπορεί να οδηγήσει στην αποκλειστική χρήση της μιας γλώσσας αντί για την άλλη (π.χ. τα ισπανόφωνα παιδιά που είναι υποχρεωμένα να κάνουν εναλλαγή στα αγγλικά προκειμένου να συνεργαστούν). Μια εναλλακτική περίπτωση είναι η περιθωριοποίηση της μιας γλωσσικής ομάδας (π.χ. οι ισπανόφωνοι μαθητές περιθωριοποιούνται από τις ομάδες των αγγλόφωνων). Αντί για ενσωμάτωση, μπορεί να προκύψει απομόνωση. Κατά τη συγκρότηση ενός γλωσσικά αμφίδρομου σχολείου ή τμήματος, είναι αναγκαίο να παρθούν προσεκτικές αποφάσεις σχετικά με την επιλογή των μαθητών, ούτως ώστε να εξασφαλιστεί μια γλωσσική ισορροπία.

Όταν η έλλειψη ισορροπίας είναι γεγονός, ίσως είναι προτιμότερο να υπάρχουν κάπως περισσότερα παιδιά από τη γλωσσική μειονότητα. Όπου υπερισχύουν τα παιδιά της γλωσσικής πλειονότητας, τα παιδιά της γλωσσικής μειονότητας έχουν την τάση να μιλούν στην πλειονοτική γλώσσα, η οποία έχει και υψηλότερο κύρος. Στα περισσότερα γλωσσικά περιβάλλοντα (αλλά όχι σε όλα), η γλώσσα της πλειονότητας έχει ισχυρή αντιπροσώπευση έξω από το σχολείο (π.χ. στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και για τις προσλήψεις). Επομένως, το βάρος που πέφτει στην πλειονοτική γλώσσα έξω από το σχολείο μπορεί να αντισταθμιστεί από μια ελαφρώς μεγαλύτερη έμφαση στη μειονοτική γλώσσα μέσα στο σχολείο (στην ποσότητα των μηνυμάτων που προσλαμβάνουν οι μαθητές και στην παράδοση των μαθημάτων). Αν, όμως, στο σχολείο υπάρχει ιδιαίτερα υψηλός αριθμός παιδιών από τη γλωσσική μειονότητα, τότε το γόητρο του σχολείου μπορεί να δοκιμαστεί (τόσο στα μάτια των γονέων της γλωσσικής πλειονότητας όσο και εκείνων της γλωσσικής μειονότητας).

Στα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία Μαγνήτες [Two Way Bilingual Magnet Schools], στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι μαθητές μπορεί να προέρχονται από μια ευρεία αυτόνομη περιοχή. Για παράδειγμα, αν ένα Σχολείο Μαγνήτης εστιάζεται στις περιβαλλοντικές τέχνες και επιστήμες, οι γονείς της περιοχής μάλλον θα ανυπομονούν να βρουν μια θέση εκεί για τα παιδιά τους. Σε αυτή την περίπτωση, η εξασφάλιση της γλωσσικής ισορροπίας γίνεται καθοριστικό κριτήριο επιλογής.

Υπάρχουν περιπτώσεις όπου είναι δύσκολο να προσελκύσει κάποιος μαθητές από τη γλωσσική πλειονότητα σ' ένα Αμφίδρομο Δίγλωσσο Σχολείο. Όπου το μονόγλωσσο σχολείο της κύριας εκπαίδευσης προσελκύει εξίσου (ή και περισσότερο) τους μελλοντικούς γονείς, η στρατολόγηση σε Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία μπορεί να είναι πρόκληση. Για τους γονείς, η ένταξη των παιδιών τους σε τέτοια Αμφίδρομα Δίγλωσσα Προγράμματα θα είναι εθελοντική και αβίαστη. Γι' αυτό τον λόγο, η καλή φήμη, η παρατηρούμενη αποδοτικότητα και οι επιτυχίες των μαθητών αυτών των προγραμμάτων αποκτούν ζωτική σημασία για την επιβίωσή τους. Τα στοιχεία από τις Ηνωμένες Πολιτείες δείχνουν ότι οι γονείς των γλωσσικών μειονοτήτων μάλλον θα υποστηρίξουν ένα τέτοιο πρόγραμμα. Οι γονείς από τη γλωσσική πλειονότητα ίσως χρειαστούν περισσότερα επιχειρήματα για να πειστούν. Η χρηματική στήριξη και η ενασχόληση της κοινότητας με το σχολείο μπορεί επίσης να αποδειχθεί σημαντική για τη μακροπρόθεσμη επιτυχία του.

Η οργάνωση Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων ξεκινά συχνά με τη δημιουργία μιας γλωσσικά αμφίδρομης νηπιακής τάξης, αντί να υλοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του σχολείου. Καθώς οι μαθητές του νηπιαγωγείου θα μεταβαίνουν από τη μια τάξη στην άλλη, δημιουργείται κάθε χρόνο ένα νέο γλωσσικά αμφίδρομο τμήμα. Εκτός από τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Δημοτικά Σχολεία, υπάρχουν και τα Γλωσσικά Αμφίδρομα Γυμνάσια και Λύκεια στις Ηνωμένες Πολιτείες και, με διαφορετικά ονόματα, σε πολλές άλλες χώρες του κόσμου (π.χ. Ουαλία, Ισπανία, Ινδία). Ένα Αμφίδρομο Δίγλωσσο Σχολείο μπορεί να είναι είτε ένα ολόκληρο σχολείο είτε γλωσσικά αμφίδρομα τμήματα σ' ένα σχολείο της κύριας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρχει ένα γλωσσικά αμφίδρομο τμήμα σε κάθε τάξη.

Οι Dolson & Meyer […] αναφέρουν επτά κύριους στόχους των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Προγραμμάτων: (1) οι μαθητές πρέπει να φτάσουν σε υψηλά επίπεδα επάρκειας στην πρώτη τους γλώσσα· (2) οι μαθητές πρέπει να φτάσουν σε υψηλά επίπεδα επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα τους (π.χ. τα αγγλικά)· (3) η τελική ακαδημαϊκή επίδοση πρέπει να φτάνει ή να ξεπερνά το επίπεδο της τάξης και στις δύο γλώσσες (π.χ. στην έκτη)· (4) οι μαθητές πρέπει να επιδεικνύουν θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι και στις δύο κουλτούρες·(5) πρέπει να παρουσιάζουν υψηλό επίπεδο προσωπικής και κοινωνικής ικανότητας· (6) τα σχολεία θα πρέπει να έχουν προγράμματα άριστης ακαδημαϊκής επίδοσης για τα παιδιά της γλωσσικής μειονότητας και πλειονότητας και (7) οι κοινότητες και η κοινωνία γενικότερα πρέπει να ωφελούνται από την ύπαρξη πολιτών που είναι δίγλωσσοι και διαθέτουν δίγλωσση εγγραμματοσύνη, που έχουν περισσότερο θετική στάση απέναντι σε ανθρώπους με διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο και που είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις εθνικές ανάγκες για γλωσσική επάρκεια και για μια πιο ειρηνική συνύπαρξη με τους άλλους λαούς.

Στόχος, λοιπόν, των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων δεν είναι απλά να καταρτίσουν δίγλωσσα παιδιά με δίγλωσση ικανότητα στον γραπτό λόγο. Για να αποκτήσει κύρος και να αναδειχθεί ένα τέτοιο σχολείο, χρειάζεται να παρουσιάζει επιτυχίες σε όλα τα μαθήματα. Το Αμφίδρομο Δίγλωσσο Σχολείο θα πασχίσει να επιδείξει κάποια υπεροχή στα καθιερωμένα τεστ, στις επιτυχίες σε σχέση με άλλα σχολεία στην περιοχή και σε εξειδικευμένους τομείς (π.χ. στη μουσική, στα αθλήματα, στις επιστήμες). Ένα Αμφίδρομο Δίγλωσσο Σχολείο πρέπει να αγωνιστεί για να δείξει επιτυχίες. Η στενή προσήλωση στην επάρκεια σε δύο γλώσσες δεν επαρκεί ως στόχος.

Η αποστολή των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων μπορεί να αποδοθεί ως "ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση για παιδιά με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο", "ατομοκεντρική εκπαίδευση που χτίζει πάνω στην υπάρχουσα γλωσσική επάρκεια του παιδιού", "δημιουργία μιας θετικής εικόνας του κάθε παιδιού για τον εαυτό του", "μια κοινότητα αφοσιωμένη στην ενσωμάτωση όλων των παιδιών της", "εκπαίδευση εμπλουτισμού και όχι αντιστάθμισης γνώσεων", "μια οικογενειακή ατμόσφαιρα για τη δημιουργία πολυπολιτισμικών παιδιών" και "στήριξη της Δίγλωσσης Επάρκειας και όχι της Περιορισμένης Επάρκειας στην αγγλική".

Ένας από τους ειδικούς στόχους των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων (π.χ. σε σύγκριση με τα σχολεία κύριας εκπαίδευσης) είναι να παράγουν δίγλωσσα και πολυπολιτισμικά παιδιά με διγλωσσική εγγραμματοσύνη. Οι μαθητές από τις γλωσσικές μειονότητες πρέπει να αποκτήσουν ικανότητα στον γραπτό λόγο τόσο της μητρικής τους γλώσσας όσο και της πλειονοτικής γλώσσας. Οι μαθητές από τη γλωσσική πλειονότητα πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες στον προφορικό και γραπτό λόγο σε μια δεύτερη γλώσσα. Παράλληλα, οι τελευταίοι πρέπει να προοδεύουν κανονικά στην πρώτη τους γλώσσα. Για να επιτύχουν αυτούς τους στόχους, τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία υιοθετούν ποικίλες πρακτικές.

1.

Οι δύο γλώσσες του σχολείου (π.χ. τα ισπανικά και αγγλικά, κινεζικά και αγγλικά, κρεολικά της Αϊτής και αγγλικά) να έχουν ισότιμο status. Και οι δύο να χρησιμοποιούνται ως μέσο διδασκαλίας. Τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και οι κοινωνικές επιστήμες, παραδείγματος χάρη, να διδάσκονται και στις δύο γλώσσες. Όμως, οι δάσκαλοι φροντίζουν να μην κάνουν επαναλήψεις, δηλαδή να μη διδάσκουν τα ίδια πράγματα και στις δύο γλώσσες.

2.

Ο χαρακτήρας του σχολείου να είναι δίγλωσσος. Αυτός δημιουργείται από τις εκθέσεις στην τάξη και στους διαδρόμους, από τους πίνακες ανακοινώσεων, από τις σχολικές πηγές, από τα πολιτιστικά γεγονότα, από τις βραδινές και εξωσχολικές δραστηριότητες που χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες με σχετική ισορροπία. Οι ανακοινώσεις που εκδίδει το σχολείο να είναι δίγλωσσες. Οι επιστολές στους γονείς να είναι επίσης σε δύο γλώσσες. Ενώ είναι δύσκολο να επηρεάσει και να αξιοποιήσει τις συζητήσεις στο προαύλιο και τους διαλόγους μεταξύ των μαθητών, το σχολικό περιβάλλον στοχεύει να είναι προφανώς δίγλωσσο.

3.

Σε ορισμένα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία, οι δύο γλώσσες διδάσκονται και ως μάθημα (η λεγόμενη κάποιες φορές φιλολογική εκπαίδευση). Στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος μπορεί να διδάσκονται άμεσα στοιχεία της ορθογραφίας, της γραμματικής, της μεταφορικής γλώσσας και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Σε άλλα τέτοια σχολεία, η χρήση και των δύο γλωσσών ως μέσων διδασκαλίας θεωρείται αρκετή για να εξασφαλίσει τη δίγλωσση ανάπτυξη των παιδιών. Σε αυτά τα σχολεία, τα παιδιά πρέπει ανεπίσημα να αποκτήσουν επάρκεια στη γλώσσα σε όλα τα μαθήματα και μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με παιδιά που είναι αποτελεσματικά μοντέλα προς μίμηση ως προς την ευχέρειά τους στην πρώτη γλώσσα. Και στις δύο περιπτώσεις, το πιθανότερο είναι η ανάγνωση και η γραφή και στις δύο γλώσσες να τύχουν άμεσης προσοχής σ' όλα τα μαθήματα. Ο διγλωσσικός αλφαβητισμός αποτελεί εξίσου στόχο, όπως ακριβώς και η αθροιστική διγλωσσία. Ο αλφαβητισμός και στις δύο γλώσσες γίνεται είτε ταυτόχρονα είτε με αρχική έμφαση στον αλφαβητισμό στη μητρική γλώσσα.

4.

Οι διδάσκοντες στις γλωσσικά αμφίδρομες τάξεις είναι τις περισσότερες φορές δίγλωσσοι. Χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες με τους μαθητές τους σε διαφορετικές περιστάσεις. Όπου αυτό είναι δύσκολο (π.χ. λόγω της αντικατάστασης ή της επιλογής των δασκάλων), οι διδάσκοντες μπορεί να συγκροτήσουν ζεύγη και να εργαστούν από κοινού ως ομάδα. Οι βοηθοί του δασκάλου, το λοιπό βοηθητικό προσωπικό, οι γραμματείς, οι φύλακες, οι γονείς, οι οποίοι προσφέρονται ή καλούνται να βοηθήσουν τον δάσκαλο, μπορεί επίσης να είναι δίγλωσσοι. Οι γονείς που ανήκουν στη γλωσσική μειονότητα μπορεί να αποδειχθούν πολύτιμοι "αρωγοί του δασκάλου" στην τάξη. Για παράδειγμα, όταν μια μεγάλη ποικιλία ισπανικών πολιτιστικών κοινοτήτων από άλλες περιοχές μεταφέρεται στην τάξη, οι γονείς και οι παππούδες μπορεί να διηγηθούν και να προσφέρουν τις πιο αυθεντικές ιστορίες, χορούς, συνταγές, λαϊκές παραδόσεις και τα πανηγύρια. Έτσι υπογραμμίζεται η σπουδαιότητα της αναφοράς στην πολιτιστική κληρονομιά των γλωσσικών μειονοτήτων μέσα στην τάξη προκειμένου να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον αθροιστικής διγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας.

5.

Η διάρκεια του Αμφίδρομου Δίγλωσσου Προγράμματοςπρέπει να είναι, όσο γίνεται, μεγαλύτερη παρά μικρότερη. Ένα τέτοιο πρόγραμμα δεν είναι αρκετό αν καλύπτει μόνο δύο ή τρεις τάξεις. Πιο ασφαλές είναι ένα ελάχιστο διάστημα τεσσάρων χρόνων που εκτείνονται από τη μια τάξη στην άλλη όσο το δυνατόν περισσότερο. Η διάρκεια της εμπειρίας σε ένα Αμφίδρομο Δίγλωσσο Πρόγραμμα είναι σημαντική, προκειμένου να διασφαλιστεί μια πληρέστερη και βαθύτερη ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων και ειδικότερα της διγλωσσικής ικανότητας στον γραπτό λόγο. Όπου υπάρχει ένα αμερικανικό αμφίδρομο δίγλωσσο πρόγραμμα, υπάρχει η τάση να διδάσκονται τα μαθήματα ολοένα και περισσότερο στην κυρίαρχη γλώσσα -τα αγγλικά. Σε ορισμένα σχολεία, τα μαθήματα διδάσκονται αρχικά κατά το 90% του χρόνου μέσω της μειονοτικής γλώσσας. Στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, αυτό το ποσοστό μειώνεται, ώσπου φτάνει περίπου το 50%. Σε αυτά τα προγράμματα, οι μαθητές που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα βιώνουν την εμβάπτιση σε μια δεύτερη γλώσσα (π.χ. τα ισπανικά), ενώ οι μαθητές που μιλούν τη μειονοτική γλώσσα λαμβάνουν αρχικά το μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσής τους στη μητρική τους γλώσσα.

Μια κεντρική ιδέα των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων είναι ο γλωσσικός χωρισμός και ο διαχωρισμός σε τμήματα. Σε κάθε περίοδο διδασκαλίας χρησιμοποιείται μόνο μια γλώσσα. Τα γλωσσικά όρια καθιερώνονται όσον αφορά τον χρόνο, το περιεχόμενο των μαθημάτων και τη διδασκαλία τους.

Καταρχήν, λαμβάνεται μια απόφαση σχετικά με το πότε θα διδαχθεί η κάθε γλώσσα. Συχνά προτιμάται να χρησιμοποιείται κάθε γλώσσα μέρα παρά μέρα. Στην πόρτα της τάξης μπορεί να αναρτηθεί μια ανακοίνωση που θα καθορίζει ποια γλώσσα θα χρησιμοποιηθεί εκείνη τη μέρα. Παραδείγματος χάρη, τη μια μέρα χρησιμοποιούνται τα ισπανικά και την άλλη τα αγγλικά, με αυστηρή σειρά. Μια εναλλακτική λύση είναι τα διαφορετικά μαθήματα να χρησιμοποιούν διαφορετικές γλώσσες με συχνή εναλλαγή, ώστε να εξασφαλιστεί ότι και οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούνται σε όλα τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Για παράδειγμα, για τη διδασκαλία των μαθηματικών μπορεί να χρησιμοποιούνται τα ισπανικά τη Δευτέρα, την Τετάρτη και την Παρασκευή και τα αγγλικά την Τρίτη και την Πέμπτη. Την επόμενη εβδομάδα, αντιστρέφεται η σειρά των γλωσσών και τα μαθηματικά διδάσκονται στα ισπανικά την Τρίτη και την Πέμπτη. Υπάρχουν και άλλες δυνατότητες. Η κατανομή του χρόνου μπορεί να γίνει σε μισές μέρες ή σε εναλλαγή από τη μια εβδομάδα στην άλλη και από το ένα μισό του εξαμήνου στο άλλο. Η ουσία είναι με αυτή την κατανομή του χρόνου οι μαθητές να γίνουν δίγλωσσοι και να αποκτήσουν διγλωσσική εγγραμματοσύνη.

Ο χρόνος που αφιερώνεται στην εκμάθηση μέσω κάθε γλώσσας ποικίλλει από σχολείο σε σχολείο. Συχνά, επιχειρείται μια ισορροπία 50%-50% στη χρήση των γλωσσών στις πρώτες και τελευταίες τάξεις. Άλλα τμήματα θα αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στη μειονοτική γλώσσα (το 60%,75%, 80% και 90% δεν είναι ασυνήθιστα ποσοστά), ιδιαίτερα κατά τα πρώτα δύο με τρία χρόνια. Κατά τα χρόνια της μέσης και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκδηλώνεται συνήθως μια προτίμηση για μια ισορροπία 50%-50% ή για μεγαλύτερη έμφαση στην κυρίαρχη γλώσσα (π.χ. 70% στα αγγλικά, 30% στα ισπανικά).

Οποιαδήποτε και αν είναι η κατανομή του χρόνου, η διδασκαλία σ' ένα Αμφίδρομο Δίγλωσσο Σχολείο θα διατηρήσει τα όρια μεταξύ των γλωσσών. Η εναλλαγή των γλωσσών στη διάρκεια ενός μαθήματος δεν θεωρείται πρακτική λύση. Αν ο δάσκαλος αναμειγνύει τις γλώσσες, οι μαθητές μπορεί να περιμένουν ώσπου να κάνει την παράδοση στην ισχυρότερη γλώσσα τους και στο αναμεταξύ να μη συμμετέχουν στο μάθημα. Όταν υπάρχει σαφής διαχωρισμός, οι ισπανόφωνοι, λόγου χάρη, μαθητές μπορεί να βοηθήσουν τους αγγλόφωνους κατά τις μέρες διδασκαλίας στα ισπανικά, και οι αγγλόφωνοι να βοηθήσουν τους ισπανόφωνους κατά τις μέρες διδασκαλίας στα αγγλικά. Η αλληλεξάρτηση μπορεί να προωθήσει τη συνεργασία και τη φιλία, καθώς επίσης και τη μάθηση και την επίδοση. Έτσι είναι δυνατόν να μειωθούν σημαντικά τα ενδεχόμενα προβλήματα του απομονωτισμού και της φυλετικής εχθρότητας.

Μολαταύτα, μπορεί ορισμένες φορές να γίνει στην τάξη εναλλαγή ή ανάμειξη των δύο γλωσσών (π.χ. σε ιδιαίτερες συζητήσεις, σε επεξηγήσεις του δασκάλου και στην εσωτερική χρήση της κυρίαρχης γλώσσας). Η χρήση των γλωσσών από τα παιδιά, ειδικά όταν είναι μικρά, συνήθως δεν ελέγχεται συνειδητά. Η εναλλαγή της γλώσσας μπορεί να είναι τόσο φυσική όσο το χαμόγελο και η ιδιαίτερη προφορά.

Κατά δεύτερο λόγο, οι δίγλωσσοι δάσκαλοι φροντίζουν να μην κάνουν εναλλαγή από τη μια γλώσσα στην άλλη. Τα παιδιά τούς ακούν να χρησιμοποιούν μια γλώσσα (στη διάρκεια ενός μαθήματος ή για ολόκληρη τη σχολική μέρα) και οι ίδιοι περιμένουν από αυτά να απαντήσουν σε αυτή τη γλώσσα. Όταν, όπως συμβαίνει με πολλές μορφές "ισχυρής" δίγλωσσης εκπαίδευσης, υπάρχει έλλειψη δίγλωσσων δασκάλων, η συνδιδασκαλία μπορεί να εξασφαλίσει τον γλωσσικό διαχωρισμό. Ένας δάσκαλος που χρησιμοποιεί μόνο τα ισπανικά θα συνεργαστεί στενά με ένα δάσκαλο που χρησιμοποιεί μόνο τα αγγλικά στην ίδια τάξη. Η ομαδική αυτή εργασία προϋποθέτει δασκάλους που είναι αφοσιωμένοι στη διγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα ως σημαντικούς εκπαιδευτικούς στόχους.

Κατά τρίτο λόγο, τα γλωσσικά όρια είναι δυνατόν να καθιερωθούν στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Αυτό μπορεί να καθοριστεί ανάλογα με τη γλώσσα που διδάσκεται τη συγκεκριμένη μέρα. Μια εναλλακτική λύση είναι, όπως γίνεται σε κάποια σχολεία, να διδάσκονται διαφορετικά μέρη του ωρολογίου προγράμματος σε διαφορετική γλώσσα. Για παράδειγμα, οι κοινωνικές και περιβαλλοντικές επιστήμες μπορεί να διδάσκονται στα ισπανικά, ενώ οι θετικές επιστήμες και τα μαθηματικά στα αγγλικά. Αυτή η πολιτική καθιερώνει τις διαφορετικές περιστάσεις όπου θα χρησιμοποιείται κάθε γλώσσα και κρατά σε απόσταση τις δύο γλώσσες. Παρ' όλα αυτά, υπάρχει κίνδυνος η κυρίαρχη γλώσσα να ευθυγραμμιστεί με τη σύγχρονη τεχνολογία και επιστήμη, ενώ η μειονοτική να συνδεθεί με την παράδοση και τον πολιτισμό. Κάτι τέτοιο μπορεί να επηρεάσει το κύρος της γλώσσας στα μάτια του παιδιού, των γονέων και της κοινωνίας. Πρέπει, λοιπόν, να λαμβάνεται υπόψη η σχέση των γλωσσών με τις προοπτικές για επαγγελματική αποκατάσταση, οικονομικό κέρδος και ισχύ.

Αυτά τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία διαφέρουν από τη Μεταβατική Δίγλωσση Εκπαίδευση και τις μεθόδους Εμβάπτισης/ Κύριας Εκπαίδευσης/ ΑΔΓ (ESL).H Μεταβατική Δίγλωσση Εκπαίδευση στις Η.Π.Α. ουσιαστικά στοχεύει στη μετάβαση των παιδιών σε μια αποκλειστικά αγγλόφωνη διδασκαλία μετά από δύο ή περισσότερα χρόνια. Αντίθετα, τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία στοχεύουν να καταστήσουν το παιδί ικανό να αυξήσει την επάρκειά του σε δύο γλώσσες (π.χ. ισπανικά και αγγλικά στις Η.Π.Α.). Τα σχολεία αυτού του τύπου διαφέρουν από τα καναδικά σχολεία Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Εμβάπτισης ως προς το γλωσσικό υπόβαθρο των μαθητών. Τα σχολεία όπου εφαρμόζεται η εμβάπτιση περιλαμβάνουν συνήθως μόνο παιδιά της γλωσσικής πλειονότητας, τα οποία μαθαίνουν αρκετά ή τα περισσότερα μαθήματα μέσω μιας δεύτερης γλώσσας (π.χ. αγγλόφωνα παιδιά που μαθαίνουν μέσω των γαλλικών στα Καναδικά σχολεία). Τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία επιδιώκουν να συμπεριλάβουν ένα ισορροπημένο μείγμα παιδιών που να προέρχονται από δύο (ή περισσότερες) διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες (π.χ. από ισπανόφωνες και αγγλόφωνες οικογένειες στις Η.Π.Α.). Τα σχολεία αυτά διαφέρουν από τα σχολεία Εξελικτικής Διατήρησης (Γλωσσικής Κληρονομιάς) ως προς το ότι στοχεύουν περισσότερο στον ισοδύναμο αριθμό των παιδιών από τη γλωσσική πλειονότητα και μειονότητα, με ελαφρώς μεγαλύτερη έμφαση στη διγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα. Η Εξελικτική Εκπαίδευση γλωσσικής διατήρησης ασχολείται συγκριτικά περισσότερο με τη διατήρηση της εθνικής γλώσσας, της εθνικής κουλτούρας και, σε πολλές περιπτώσεις, έχει μεγαλύτερο αριθμό παιδιών από γλωσσικές μειονότητες. Ο τύπος του σχολείου που μπορεί να σταθεί σε μια γειτονιά καθορίζεται συχνά από τον κοινωνιογλωσσικό χαρακτήρα του σχολικού πληθυσμού (π.χ. από το μέγεθος μιας ή περισσότερων μειονοτικών γλωσσικών ομάδων, από την παρουσία πρόσφατα ή ήδη εγκατεστημένων μετοίκων, από τον αριθμό των ομιλητών της πλειονοτικής γλώσσας).

Τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες φαίνεται πως χρονολογούνται στα 1963 στην επαρχία Dade της Φλόριντα και πως αναπτύχθηκαν από την κουβανέζικη κοινότητα σ' εκείνη την περιοχή των Η.Π.Α. Τον Σεπτέμβριο του 1963, το Δημοτικό Σχολείο CoralWay ξεκίνησε ένα δίγλωσσο πρόγραμμα, το οποίο περιλάμβανε τόσο ισπανόφωνους όσο και αγγλόφωνους μαθητές. Κατά τη δεκαετία του 1960, άλλα δεκατέσσερα τέτοια δίγλωσσα σχολεία ιδρύθηκαν στην επαρχία Dade. Αυτό σχετίζεται με το γεγονός ότι πολλοί Κουβανοί περίμεναν ότι θα γυρίσουν στην Κούβα, πιστεύοντας πως το καθεστώς του Κάστρο δεν θα επιβίωνε. Οι ντόπιοι υποστήριζαν τη διατήρηση των ισπανικών μεταξύ των Κουβανών που σύντομα θα έφευγαν. Τα ντόπια αγγλόφωνα παιδιά των μεσοαστικών οικογενειών γράφτηκαν στο σχολείο. Αυτή η ενέργεια αντανακλούσε την επιθυμία των γονέων να λάβουν τα παιδιά τους ξενόγλωσση μόρφωση κατά το πρότυπο του αρχικού θριάμβου της Ρωσίας έναντι των Η.Π.Α. στον διαστημικό αγώνα δρόμου (το 1958, έγινε η εκτόξευση του ρωσικού Σπούτνικ).

Από τότε, ο αριθμός των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων στις Ηνωμένες Πολιτείες σημείωσε σταθερή ανοδική πορεία, ιδιαίτερα από το 1989. Το ένα τρίτο σχεδόν των σχολείων βρίσκονταν στην Καλιφόρνια και ένα άλλο στη Νέα Υόρκη. Από τα 170 περίπου σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες, δεκαέξι άλλες Πολιτείες έχουν Αμφίδρομα Δίγλωσσα Σχολεία (π.χ. η Αριζόνα, η Μασαχουσέτη, το Τέξας και η Βιρτζίνια). Οι γλώσσες της διδασκαλίας στα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Προγράμματα των Η.Π.Α. είναι κατά κύριο λόγο ισπανικά/ αγγλικά (στο 90% των σχολείων), χωρίς όμως να λείπουν και οι ακόλουθοι συνδυασμοί: καντονέζικα/ αγγλικά, πορτογαλικά/ αγγλικά, κρεολικά Αϊτής/ αγγλικά, κορεατικά/ αγγλικά, ρωσικά/ αγγλικά, ιαπωνικά/ αγγλικά και γαλλικά/ αγγλικά. Το 85% περίπου όλων αυτών των σχολείων λειτουργούν από το νηπιαγωγείο ως την έκτη τάξη.

Αξιολογήσεις της αποδοτικότητας των Αμφίδρομων Δίγλωσσων Σχολείων δείχνουν κάποια επιτυχία. Όπως υποστηρίζει η Christian: "Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις μελέτες σχετικά με τα Αμφίδρομα Δίγλωσσα Προγράμματα τονίζουν την αποδοτικότητά τους στην εκπαίδευση των μη ιθαγενών αγγλόφωνων μαθητών, την υπόσχεσή τους για διεύρυνση των γλωσσικών αποθεμάτων του έθνους μας, μέσω της διατήρησης των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών από τις μειονότητες στην ιθαγενή τους γλώσσα και της καλλιέργειας γλωσσικών δεξιοτήτων σε μια δεύτερη γλώσσα στους αγγλόφωνους μαθητές, καθώς επίσης και την ελπίδα τους για βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των πλειονοτικών και μειονοτικών ομάδων μέσα από την ενίσχυση της διαπολιτισμικής κατανόησης και εκτίμησης".

Παράδειγμα Αμφίδρομου Δίγλωσσου Σχολείου αποτελεί το Δίγλωσσο Δημοτικό Σχολείο James F. Oyster στην πρωτεύουσα Ουάσινγκτον. Διαθέτει ένα αμφίδρομο πρόγραμμα, το οποίο ξεκίνησε το 1971. Η πρωτοβουλία ήταν της τοπικής κοινότητας (γονείς και ντόπιοι πολιτικοί), ώστε να δημιουργηθεί ένα σχολείο που να ξεπερνά τα γλωσσικά, πολιτιστικά, εθνικά και κοινωνικά σύνορα. Οι γονείς είναι εξαιρετικά δραστήριοι στη διεύθυνση του σχολείου. Περιλαμβάνει μαθητές από το νηπιαγωγείο ως την έκτη τάξη, εκ των οποίων το 58% είναι λατινογενείς, το 26% λευκοί, το 12% μαύροι και το 4% Ασιάτες. Σχεδόν δύο στα πέντε παιδιά προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα (π.χ. τους παρέχεται δωρεάν σίτιση)

Το πρόγραμμα του Δίγλωσσου Δημοτικού Σχολείου James F. Oyster ξεχωρίζει, διότι έχει δύο δασκάλους σε κάθε τμήμα: ο ένας μιλά στους μαθητές μόνο στα ισπανικά, ενώ ο άλλος τους μιλά μόνο στα αγγλικά. Οι μαθητές παρακολουθούν τις παραδόσεις στα ισπανικά και τα αγγλικά, ίσης περίπου διάρκειας. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα διέπεται από μια ισχυρή πολυπολιτισμική διάσταση, καθώς ενθαρρύνει και σέβεται τη συμβολή διαφορετικών παιδιών. Η έννοια της ισότητας διαποτίζει τον χαρακτήρα του σχολείου. Αυτό φαίνεται από τη δήλωση των εκπροσώπων του σχολείου: "Κεντρικός στόχος του Δίγλωσσου Σχολείου Oyster είναι η καλλιέργεια της διγλωσσίας, της διγλωσσικής ικανότητας στον γραπτό λόγο και της διπολιτισμικότητας σε κάθε μαθητή, μέσα από την απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, την πρόσκτηση γλωσσικής και επικοινωνιακής ευχέρειας και την εκτίμηση των διαφορών στο φυλετικό και εθνικό υπόβαθρο, καθώς και η συγκρότηση θετικής αυτοαντίληψης και περηφάνιας καθενός για την κληρονομιά του".

Δίγλωσση Εκπαίδευση σε Κυρίαρχες Γλώσσες

Η Δίγλωσση Εκπαίδευση σε Κυρίαρχες Γλώσσες [Bilingual Education in Majority Languages] συνίσταται στην παράλληλη χρήση δύο (ή περισσότερων) κυρίαρχων γλωσσών στο σχολείο. Οι στόχοι αυτών των σχολείων περιλαμβάνουν συνήθως τη διγλωσσία ή την πολυγλωσσία, τη διγλωσσική ικανότητα στον γραπτό λόγο και την πολιτιστική πολλαπλότητα. Τέτοια σχολεία τα βρίσκουμε σε κοινωνίες όπου μεγάλο μέρος του πληθυσμού είναι ήδη δίγλωσσοι ή πολύγλωσσοι (π.χ. Σιγκαπούρη, Λουξεμβούργο) ή όπου υπάρχει σημαντικός αριθμός ιθαγενών ή εκπατρισμένων που θέλουν να γίνουν δίγλωσσοι (π.χ. να μορφωθούν μέσω των αγγλικών και των ιαπωνικών στην Ιαπωνία). Παραδείγματα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης σε Κυρίαρχες Γλώσσες στην Ασία περιλαμβάνουν τα σχολεία στα αραβικά-αγγλικά, στα bahasamelayu-αγγλικά, στα επίσημα κινεζικά-αγγλικά και στα ιαπωνικά-αγγλικά. Στην Αφρική και την Ινδία υπάρχουν επίσης σχολεία όπου μια τοπική "πλειονοτική" γλώσσα και μια διεθνής γλώσσα συνυπάρχουν ως μέσα διδασκαλίας σ' ένα σχολείο. Η διγλωσσία σε αυτή την τοπική γλώσσα και τη διεθνή γλώσσα (π.χ. γαλλικά, αγγλικά) αποτελεί τον στόχο και το αποτέλεσμα της επίσημης εκπαίδευσης. Γενικά, αυτά τα σχολεία περιλαμβάνουν παιδιά από γλωσσικές πλειονότητες, με παραλλαγές στη γλωσσική ανομοιογένεια ή ομοιογένεια των τμημάτων.

Στα ασιατικά παραδείγματα, μια χώρα (π.χ. το Brunei, στις νότιες ακτές του Βόρνεο, η Ταϊβάν) ή μια περιοχή μπορεί να έχει μια κυρίαρχη αυτόχθονη γλώσσα και να επιθυμεί να εισαγάγει στο σχολείο και μια δεύτερη διεθνή γλώσσα όπως τα αγγλικά. Η διεθνής γλώσσα θα χρησιμοποιηθεί ως μέσο διδασκαλίας παράλληλα με την ιθαγενή γλώσσα. Στόχος της είναι αθροιστικά δίγλωσσοι μαθητές ικανοί στην ανάγνωση και τη γραφή σε δύο γλώσσες, και μέσο επίτευξής του ένα πρόγραμμα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης μέσω Εμπλουτισμού. Για παράδειγμα, το σχολικό σύστημα Dwibahasa "δύο γλώσσες" στο Brunei λειτουργεί μέσω της μαλαισιανής γλώσσας (bahasamelayu) και της αγγλικής. Στη Νιγηρία η δίγλωσση εκπαίδευση είναι παρούσα, ειδικά στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με τη χρήση της αγγλικής και μιας από τις εθνικές γλώσσες της χώρας: τη hausa (γλώσσα της νέγρικης φυλής του Σουδάν), την ibo (γλώσσα φυλής κοντά στον Νίγηρα) ή τη yoruba (γλώσσα των αφρικανών της νοτιοδυτικής Νιγηρίας). Στη Σιγκαπούρη, τα αγγλικά μαζί με την επίσημη κινεζική, την μαλαισιανή ή την tamil (δραβιδική γλώσσα της νότιας Ινδίας και της Σρι Λάνκα) -οι τέσσερις επίσημες γλώσσες της χώρας- συνιστούν τη δίγλωσση εκπαίδευση. Στη Γερμανία, το ζευγάρωμα των γερμανικών με τα γαλλικά, τα αγγλικά, τα ισπανικά και τα ολλανδικά στοχεύει στη δημιουργία ενός "γερμανικού μοντέλου" για την ευρωπαϊκή πολυπολιτισμική και δίγλωσση εκπαίδευση. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, ο γενικός όρος Δίγλωσση Εκπαίδευση σε Κυρίαρχες Γλώσσες περιλαμβάνει διαφορετικές κοινωνικές καταστάσεις (π.χ. μια ήδη δίγλωσση χώρα, μια χώρα που επιθυμεί να αυξήσει τα ποσοστά διγλωσσίας της).

Στη συνέχεια θα δούμε δύο ιδιαίτερα παραδείγματα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης σε Κυρίαρχες Γλώσσες, ξεκινώντας με το Κίνημα του Διεθνούς Σχολείου [International School Movement] και συνεχίζοντας με το Κίνημα του Ευρωπαϊκού Σχολείου [European School Movement].

Τα Διεθνή Σχολεία

Τα Διεθνή Σχολεία είναι μια συλλογή διαφόρων σχολείων ανά τον κόσμο. Αριθμούν πάνω από 850 σχολεία και βρίσκονται σε περισσότερες από ογδόντα χώρες του κόσμου, κυρίως σε μεγάλες πόλεις. Απευθύνονται κυρίως στους εύπορους, καθώς οι γονείς πληρώνουν δίδακτρα για μια κατά κύριο λόγο ιδιωτική, επιλεκτική και αυτόνομη εκπαίδευση. Οι γονείς των παιδιών αυτών των σχολείων ανήκουν συχνά στο διπλωματικό σώμα, σε πολυεθνικές εταιρίες ή σε διεθνείς επιχειρήσεις, οι οποίοι κινούνται σε γεωγραφικό και επαγγελματικό επίπεδο. Άλλα παιδιά σ' ένα Διεθνές Σχολείο κατάγονται από την περιοχή και οι γονείς τους θέλουν να αποκτήσουν μόρφωση με διεθνή χαρακτήρα. Η μία γλώσσα του σχολείου είναι κανονικά τα αγγλικά. Τα Διεθνή Σχολεία που έχουν ως μοναδικό μέσο διδασκαλίας των μαθημάτων τα αγγλικά δεν μπορούν να συμπεριληφθούν στην κατηγορία Δίγλωσσης Εκπαίδευσης σε Κυρίαρχες Γλώσσες. Αυτά τα σχολεία γίνονται δίγλωσσα, όταν ενσωματώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα μια εθνική ή διεθνής γλώσσα. Κάποιες φορές, η δεύτερη γλώσσα διδάσκεται μόνο ως μάθημα (ως την ηλικία των 12 περίπου ετών). Σε άλλα σχολεία, η δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται ως μέσο για τη διδασκαλία μέρους των μαθημάτων. Μερικά σχολεία δίνουν στους μαθητές τους τη δυνατότητα να αποκτήσουν μια τρίτη και τέταρτη γλώσσα. Σε γενικές γραμμές, οι γλώσσες των Διεθνών Σχολείων είναι κυρίαρχες γλώσσες με διεθνές κύρος. Σπάνια συναντάμε σε αυτά μειονοτικές γλώσσες.

Το πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα Διεθνή Σχολεία αντικατοπτρίζει συνήθως την αμερικανική, τη βρετανική , αλλά και την τοπική διδακτική παράδοση. Οι δάσκαλοι κατάγονται από διάφορες χώρες, ενώ αφθονούν τα στελέχη με βρετανική και αμερικανική εκπαίδευση. Κάποια προετοιμάζουν τα παιδιά για το Διεθνές Απολυτήριο [International Baccalaureate], για τα αμερικανικά τεστ και τις βρετανικές εξετάσεις, ενώ τα περισσότερα τα προετοιμάζουν για πανεπιστήμια στην Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική. Παρακάτω ακολουθούν τρία παραδείγματα τέτοιων σχολείων.

Ένα πρώτο παράδειγμα είναι το Διεθνές Σχολείο Nichimachi [Nichimachi International School] στο Τόκιο. Το όριο ηλικίας των μαθητών κυμαίνεται από τα 5 έως τα 15 και το σχολείο καλύπτει τις ανάγκες περισσότερων από 400 μαθητών 30 περίπου εθνικοτήτων. Οι πενήντα πάνω κάτω καθηγητές του σχολείου προέρχονται από 12 εθνικότητες. Το σχολείο είναι ένα κέντρο αφιερωμένο στη διγλωσσία στα αγγλικά και τα ιαπωνικά, καθώς επίσης και στις πολυπολιτισμικές μελέτες. Η σύνθεση των μαθητών είναι: 20% Ιάπωνες, 35% Αμερικανοί, 20% με τον ένα γονέα Ιάπωνα και τον άλλο άλλης εθνικότητας και 25% άλλες εθνικότητες[…].

Ένα άλλο παράδειγμα είναι το Σχολείο John F. Kennedy στο Βερολίνο. Το σχολείο αποτελείται από 1300 περίπου μαθητές ηλικίας 5 έως 19 ετών , από 20 και πάνω εθνικότητες, με τους Γερμανούς και τους Αμερικανούς να συνιστούν την πλειοψηφία. Το 50% των δασκάλων είναι από τις Ηνωμένες Πολιτείες και το άλλο 50% από τη Γερμανία. Το σχολείο είναι δίγλωσσο, διεθνικό και διπολιτιστικό στα γερμανικά και τα αγγλικά, με διδασκαλία και στις δύο γλώσσες. Η φοίτηση είναι δωρεάν […].

Το Δίγλωσσο Σχολείο Bayan στο Κουβέιτ δέχεται μαθητές ηλικίας 3 έως 17 ετών και περιλαμβάνει περίπου 900 μαθητές από 14 εθνικότητες. Οι δάσκαλοι προέρχονται από 15 εθνικότητες. Πρόκειται για ένα δίγλωσσο σχολείο που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αραβική κουλτούρα, παράδοση, κληρονομιά και ταυτότητα, ενώ παράλληλα προετοιμάζει τους αποφοίτους του για φοίτηση σε κολέγια και πανεπιστήμια σε όλο τον κόσμο. Οι γλώσσες της διδασκαλίας είναι τα αραβικά και τα αγγλικά […]

Ευρωπαϊκά Σχολεία

Ένα άλλο ευρωπαϊκό παράδειγμα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης σε Κυρίαρχες Γλώσσες είναι το Κίνημα των Ευρωπαϊκών Σχολείων. Αυτά τα σχολεία, τα οποία απευθύνονται κυρίως στην ελίτ όσων εργάζονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε), είναι πολύγλωσσα και καλύπτουν τις ανάγκες περίπου 15.000 παιδιών από διάφορα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η επίσημη αφετηρία τους ήταν στα 1958 στο Λουξεμβούργο, ενώ ακολούθησαν σχολεία στο Βέλγιο, την Ιταλία, τη Γερμανία, τις Σκανδιναβικές χώρες και την Αγγλία. Αυτά τα Ευρωπαϊκά Σχολεία διαθέτουν ως και έντεκα διαφορετικά γλωσσικά τμήματα, τα οποία αντιπροσωπεύουν την πρώτη γλώσσα των μαθητών (αριθμός που μπορεί να αυξηθεί καθώς θα γίνονται και άλλες χώρες μέλη της Ε.Ε). Τα μικρότερα παιδιά χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα ως μέσο μάθησης, διδάσκονται, όμως, και σε μια δεύτερη γλώσσα (αγγλικά, γαλλικά ή γερμανικά) στη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσής τους. Τα μεγαλύτερα παιδιά λαμβάνουν ένα μέρος της εκπαίδευσής τους στη μητρική τους γλώσσα και ένα άλλο μέρος της σε μια γλώσσα φορέα ή σε μια γλώσσα εργασίας. Η γλώσσα φορέας θα είναι συνήθως μια "κυρίαρχη" δεύτερη γλώσσα που επιλέγει το παιδί μεταξύ της αγγλικής, της γαλλικής και της γερμανικής και θα διδαχθεί από ιθαγενείς ομιλητές. Όσοι μαθητές είναι ιθαγενείς ομιλητές αυτής της γλώσσας θα είναι παρόντες στο σχολείο ως γλωσσικά πρότυπα προς μίμηση. Η γλώσσα φορέας χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της ιστορίας, της γεωγραφίας και των οικονομικών σε μεικτές γλωσσικές ομάδες μαθητών από τον τρίτο χρόνο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, οι μαθητές διδάσκονται μια τρίτη γλώσσα για τουλάχιστον 360 ώρες.

Το προϊόν αυτής της μόρφωσης είναι συνήθως λειτουργικά δίγλωσσοι και συχνά πολύγλωσσοι μαθητές με αίσθηση της πολιτιστικής πολλαπλότητας, της ευρωπαϊκής πολυπολιτισμικότητας και της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Η επίσημη ενσωμάτωση και εναρμόνιση μαθητών από διαφορετικές εθνικότητες επιτυγχάνεται με τα μαθήματα ευρωπαϊκών ωρών [European hours], όπου χρησιμοποιείται η γλώσσα φορέας. Οι ευρωπαϊκές ώρες αποτελούν σημαντικό συστατικό του Αναλυτικού Προγράμματος από την τρίτη τάξη του δημοτικού. Παιδιά με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο εργάζονται από κοινού σε τμήματα 20-25 μαθητών σε τρία μαθήματα την εβδομάδα. Μια μικρή ομαδική εργασία με ένα ρεαλιστικό, υλοποιήσιμο στόχο (π.χ. να φτιάξουν μαριονέτες) παρέχει το θέμα για μια ευρωπαϊκή ώρα υποστηριζόμενη από το περιβάλλον και χωρίς υψηλές γνωστικές απαιτήσεις. Σκόπιμα και με άμεσο τρόπο, οι μαθητές ενθαρρύνονται να σεβαστούν τη μητρική γλώσσα του καθενός. Τα παιχνίδια και η σωματική αγωγή προσφέρονται επίσης για τη συνεργατική ανάμειξη μαθητών από διαφορετικά γλωσσικά τμήματα. Η γλωσσική ανάμειξη γίνεται προκειμένου να αποφευχθούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις και να συγκροτηθεί μια υπερεθνική ευρωπαϊκή ταυτότητα.

Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στο κίνημα των Ευρωπαϊκών Σχολείων και στα καναδικά Προγράμματα Εμβάπτισης είναι ότι η δεύτερη γλώσσα διδάσκεται ως μάθημα πριν χρησιμοποιηθεί ως μέσο διδασκαλίας. Αλλά ακόμη και τότε, αυτή η δεύτερη γλώσσα εξακολουθεί να διδάσκεται ως μάθημα, οδηγώντας σε ένα υψηλό επίπεδο γραμματικής ορθότητας.

Σύμφωνα με μια έρευνα των Housen & BaetetensBeardsmore σε ένα Ευρωπαϊκό σχολείο "αυτή η ισχυρή αφοσίωση στις γλώσσες δεν έχει επιβλαβείς συνέπειες στην ακαδημαϊκή επίδοση, όπως μπορεί να εκτιμηθεί από τα αποτελέσματα των τελικών εξετάσεων για το Ευρωπαϊκό Απολυτήριο, όπου το 90% των μαθητών σημείωσαν επιτυχία". Εντούτοις, η διγλωσσία, η διγλωσσική εγγραμματοσύνη και η πολυπολιτισμικότητα δεν απορρέουν μόνο από την εκπαίδευση στο σχολείο. Ενδέχεται να είναι και οι γονείς δίγλωσσοι ή πολύγλωσσοι και τα παιδιά είναι πιθανότερο να προέρχονται από μορφωμένες, μεσοαστικές οικογένειες γραφειοκρατών, με θετική άποψη για τη διγλωσσία. Τα προαύλια είναι πολύγλωσσα, το ίδιο και η δορυφορική τηλεόραση στην Ευρώπη, ενώ η ιδέα του εξευρωπαϊσμού που καλλιεργείται σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό παράγει προνομιούχους Ευρωπαίους μαθητές, "μορφωμένους δίγλωσσους, με την ίδια άνεση και στις δύο γλώσσες, με τη δική τους εθνική κουλτούρα και με υπερεθνική Ευρωπαϊκή ταυτότητα". Οι δεδηλωμένοι στόχοι του κινήματος των Ευρωπαϊκών Σχολείων είναι οι εξής (όπως προσαρμόστηκαν βάσει πληροφοριών από το Κεντρικό Γραφείο του Αντιπροσώπου του Διοικητικού Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Σχολείων):

• να καλλιεργήσουν στους μαθητές την πίστη στη δική τους εθνική ταυτότητα -το θεμέλιο για την συγκρότησή τους ως Ευρωπαίων πολιτών,
• να προσφέρουν μια ορθή εκπαίδευση, βασισμένη σ' ένα ευρύ φάσμα θεμάτων, από το νηπιαγωγείο μέχρι την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο,
• να αναπτύξουν υψηλά στάνταρ στον προφορικό και γραπτό λόγο στη μητρική και σε δύο ή περισσότερες ξένες γλώσσες,
• να αναπτύξουν δεξιότητες στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους,
• να ενθαρρύνουν μια ευρωπαϊκή και σφαιρική θεώρηση της ιστορίας και της γεωγραφίας, αντί της στενότερης, εθνικιστικής,
• να ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα στη μουσική και στις εικαστικές τέχνες και την εκτίμηση των καλυτέρων δειγμάτων της κοινής ευρωπαϊκής καλλιτεχνικής κληρονομιάς,
• να αναπτύξουν σωματικές δεξιότητες και να ενσταλάξουν στους μαθητές την ανάγκη για ζωή μέσω της συμμετοχής σε αθλητικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες,
• να προσφέρουν στους μαθητές επαγγελματική καθοδήγηση στην επιλογή των μαθημάτων τους και στις αποφάσεις τους για καριέρα ή για πανεπιστημιακές σπουδές, στα τελευταία χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
• να καλλιεργήσουν την ανοχή, τη συνεργασία, την επικοινωνία και το ενδιαφέρον για τους άλλους σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας,
• να παράσχουν υψηλού επιπέδου διδασκαλία προσλαμβάνοντας ικανό και έμπειρο προσωπικό από τα Υπουργεία Παιδείας των αντίστοιχων χωρών.

Στην Ευρώπη υπάρχουν κι άλλα σχολεία (πέρα από τα Ευρωπαϊκά Σχολεία), τα οποία χρησιμοποιούν στη διδασκαλία των μαθημάτων δύο ή περισσότερες γλώσσες με κύρος. Για παράδειγμα, στο Λουξεμβούργο, τα παιδιά που μιλούν τη γλώσσα του Λουξεμβούργου, μετά τη γέννησή τους γίνονται τρίγλωσσα (λουξεμβουργιανά, γαλλικά, γερμανικά) μέσω της εκπαίδευσης. Τα παιδιά αρχίζουν την εκπαίδευσή τους στα πέντε τους χρόνια με τα λουξεμβουργιανά (μια ποικιλία της διαλέκτου της βόρειας Γερμανίας). Τα γερμανικά αποτελούν αρχικά σχολικό μάθημα, ενώ στη συνέχεια εισάγονται ως κύριο μέσο διδασκαλίας. Μέχρι το τέλος της έκτης τάξης, τα παιδιά λειτουργούν σε πολλά μαθήματα στα γερμανικά. Τα γαλλικά εισάγονται ως μάθημα στη δευτέρα τάξη και χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο ως μέσο διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι περισσότεροι μαθητές γνωρίζουν και τις τρεις γλώσσες ως γλώσσες εργασίας, μέχρι την ολοκλήρωση της εκπαίδευσής τους. Μέσω της έμφασης στη μητρική γλώσσα κατά τα πρώτα χρόνια, την έμφαση στα γερμανικά στην πρωτοβάθμια και στα γαλλικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα παιδιά γίνονται τρίγλωσσα και αποκτούν ικανότητα στην ανάγνωση και τη γραφή σε δύο γλώσσες (στα γαλλικά και στα γερμανικά).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Αφού είδαμε τους δέκα τύπους δίγλωσσης εκπαίδευσης, το λογικότερο ερώτημα που πρέπει να θέσουμε είναι αν ο ένας τύπος είναι πιο αποτελεσματικός από τον άλλο. Για τα ισπανόφωνα παιδιά στις Η.Π.Α., είναι άραγε καλύτερο να ενταχθούν σε προγράμματα Εμβύθισης, σε Μεταβατικά, Κληρονομιάς ή Αμφίδρομα; Για έναν μονόγλωσσο αγγλόφωνο θα ήταν επιβλαβές να ακολουθήσει Eκπαίδευση Εμβάπτισης αντί για την κύρια εκπαίδευση;