Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Oικουμενικές πρακτικές γραμματισμού πολιτισμικές προοπτικές στον παγκόσμιο ιστό

Cynthia L. Selfe

Συνήθως, όταν συγκεντρωνόμαστε με σκοπό να διερευνήσουμε ζητήματα σχετικά με την τεχνολογία στο χώρο της εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα θέλουμε να μιλήσουμε για αλλαγή. Θέλουμε να μιλήσουμε για πρόοδο, για το πώς ο κόσμος μας, αξιοποιώντας την τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών, μπορεί να γίνει καλύτερος.

Και είναι λογικό να σκεφτόμαστε έτσι, όταν η εισαγωγή και η ενσωμάτωση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στα αναλυτικά προγράμματα βρίσκεται στο επίκεντρο των εθνικών και των εκπαιδευτικών μας προσδοκιών· όταν καθηγητές διαφόρων ειδικοτήτων μιλούν για την τεχνολογία ως ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό μέσο όταν τα ΜΜΕ προβάλλουν την αυξανόμενη επιρροή της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών στους τομείς του εμπορίου, των τραπεζικών επιχειρήσεων, των κρατικών υποθέσεων, της παραγωγής, της ανταλλαγής πληροφοριών όταν επιχειρήσεις, κυβερνήσεις και βιομηχανίες σε ολόκληρο τον κόσμο επενδύουν εκατομμύρια δολλάρια σε εκπαιδευτικά προγράμματα κατάρτισης στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές όταν οι μαθητές και οι οικογένειές τους εκφράζουν την επιθυμία να εξοικειωθούν με τη χρήση της τεχνολογίας, με την πεποίθηση πως αυτή η γνώση θα τους προσφέρει τη δυνατότητα για προσωπική ανέλιξη και την οικονομική άνεση που επιδιώκουν όταν όλοι διαπιστώνουμε από πρώτο χέρι ότι το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο φέρνει κοντά άτομα διαφορετικών λαών, ξεπερνώντας τα γεωπολιτικά σύνορα, ότι ο Παγκόσμιος Ιστός μάς παρέχει ένα περιβάλλον οικουμενικής επικοινωνίας και τέλος ότι οι αλλαγές που οφείλονται στην τεχνολογία συντελούνται με ταχύτατο ρυθμό.

Εδώ όμως, δε θα υποστηρίξω την άποψη ότι η τεχνολογία είναι φορέας κοινωνικής αλλαγής ή ακόμη και πρόδρομος προόδου. Στην πραγματικότητα, θέλω να κλονίσω αυτή την πεποίθηση, παρουσιάζοντας μια ιστορία που μπορεί να αποβεί χρήσιμη για εκείνες τις χώρες που βρίσκονται στα αρχικά στάδια ενσωμάτωσης της ηλεκτρονικής τεχνολογίας στα εκπαιδευτικά τους προγράμματα. Θα υποστηρίξω πως η τεχνολογική αλλαγή δεν οδηγεί υποχρεωτικά σε γόνιμη κοινωνική αλλαγή ή σε εκπαιδευτική πρόοδο· η ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην τάξη δεν επιλύει κατ' ανάγκη τα εκπαιδευτικά προβλήματα· μερικές φορές, μάλιστα, αν η τεχνολογία δε χρησιμοποιηθεί προσεκτικά και με κριτική αντίληψη των αποτελεσμάτων που επιφέρει, μπορεί να επιδεινώσει κάποια επίμονα και μακροχρόνια εκπαιδευτικά προβλήματα.

Για να υποστηρίξω την άποψή μου, θα βασιστώ στην εμπειρία που αποκτήθηκε στο πλαίσιο του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από το 1974 μέχρι σήμερα, μια περίοδο ταχύτατης και έντονης τεχνολογικής ανάπτυξης, από τότε που οι πρώτοι πλήρως εξοπλισμένοι μικροϋπολογιστές άρχισαν να χρησιμοποιούνται στις αμερικανικές σχολικές τάξεις. Τον πρώτο καιρό -γύρω στο 1979- ο ενθουσιασμός για τους προσωπικούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές ως εκπαιδευτικά εργαλεία υπήρξε μεγάλος. Οι καθηγητές της αγγλικής γλώσσας είχαμε την ελπίδα πως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές όχι μόνο θα μας βοηθούσαν να αξιολογήσουμε και να βαθμολογήσουμε τα γραπτά των μαθητών μας (Marling 1984· Jobst 1984), αλλά επιπλέον θα μπορούσαν να παράσχουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας της γραμματικής (Holdstein 1983· Falk 1985) και θα μας βοηθούσαν να εντοπίσουμε υφολογικά προβλήματα (Neuwirth, Kaufer & Geisler 1984· Reid & Findlay 1986), να ελέγξουμε την ορθογραφία (Zimmer 1985· Harris & Cheek 1984) να διδάξουμε το σωστό συνδυασμό των προτάσεων (McCann 1984) και τέλος να βοηθήσουμε τους μαθητές να βελτιώσουν την ποιότητα του γραπτού τους λόγου (Duling 1985· King Birnbaum & Wageman 1984· Montague 1990). Ωστόσο, ακόμη μεγαλύτερης σημασίας -σε σχέση με αυτούς τους εξειδικευμένους στο αντικείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας στόχους- ήταν η ευρύτερη εκπαιδευτική προσδοκία ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές θα μπορούσαν με κάποιο τρόπο να συντελέσουν στην επίλυση των γενικότερων προβλημάτων που μαστίζουν εδώ και χρόνια το αμερικάνικο σχολείο και βέβαια ολόκληρη την αμερικανική κοινωνία: τα επίμοναφαινόμενα του αναλφαβητισμού, της φτώχειας και της έλλειψης ίσων ευκαιριών -που στη χώρα μας συνδέονται άμεσα με τις δύο αλληλοδιαπλεκόμενες παραμέτρους της κοινωνικής τάξης και της φυλής. Ο σεξισμός είναι, επίσης, ένα πρόβλημα που ακόμη υφίσταται στην Αμερική, αν και οι συνέπειές του έχουν κάπως αμβλυνθεί. Ακόμη και σήμερα, οι γυναίκες εξακολουθούν να μην έχουν τις ίδιες με τους άνδρες ευκαιρίες οικονομικής ανάπτυξης, εκπαίδευσης και ανάληψης ηγετικών θέσεων.

Σύμφωνα με την πολιτισμικά ευαισθητοποιημένη επιχειρηματολογία (culturally informed reasoning), αν το κράτος μπορούσε να εγκαταστήσει επαρκή αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών στα σχολεία, τότε όλοι οι μαθητές -ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση, τη φυλή ή το φύλο τους- θα είχαν πρόσβαση στην τεχνολογία και κατά συνέπεια πρόσβαση σε κείνες τις διόδους οικονομικής και κοινωνικής επιτυχίας που διανοίγονται από τις τεχνολογικά υποστηριζόμενες δομές εξουσίας του πολιτισμού μας. Όπως ο C. P. Olsοn περιέγραψε την επιχειρηματολογία αυτή το 1987, οι εκπαιδευτικοί, που υποστήριζαν την αυξανόμενη ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση ισχυρίζονταν ότι θα μπορούσε

να οδηγήσει σε μεγαλύτερη προσωπική ελευθερία, στην κατάργηση της αυταρχικότητας και των «τυποποιημένων» σχολικών τάξεων (και νοοτροπιών) και [κατά συνέπεια] στη διεύρυνση του γραμματισμού και των οικονομικών ευκαιριών, στην αποκέντρωση του κοινωνικού ελέγχου και στην παράλληλη αύξηση των ατομικών ευκαιριών (Olsοn 1987, 181).

Κατά βάση, δύο ήταν οι καίριες διαπιστώσεις που οδήγησαν στην προσπάθεια ενσωμάτωσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στα αμερικανικά σχολεία στη δεκαετία του '80: πρώτον ότι η χώρα μας, όπως και το μεγαλύτερο μέρος του κόσμου, στις επόμενες δεκαετίες θα εξαρτιόταν ολοένα και περισσότερο από την τεχνολογία και δεύτερον ότι το εκπαιδευτικό σύστημα που υπήρχε τότε δεν παρείχε ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές.

Ωστόσο, όταν την επόμενη δεκαετία οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές εγκαταστάθηκαν στα σχολεία, οι προσδοκώμενες αλλαγές μόνο εν μέρει πραγματοποιήθηκαν και οι μεταρρυθμίσεις που συντελέστηκαν δεν ήταν παρά ελάχιστες. Στο τέλος της δεκαετίας του 1980, αρκετοί εκπαιδευτικοί (Cole & Griffin 1987· Sheingold, Martin & Endreweit 1987) επισήμαναν ανησυχητικά φαινόμενα όσον αφορά τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σχέση με τη φυλή και την οικονομική κατάσταση των μαθητών. Αυτά τα φαινόμενα περιγράφηκαν από τη Mary Louise Gomez που συνόψισε τα πορίσματα μιας έκθεσης που πραγματοποιήθηκε από τους Cole και Griffin το 1987. Η Gomez παρατήρησε ότι, ενώ πράγματι είχαν εγκατασταθεί περισσότεροι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στα σχολεία, η κατανομή τους ήταν άνιση. Συγκεκριμένα, υποστήριξε ότι η έρευνα των Cole και Griffin έδειξε ότι:

• περισσότεροι ηλεκτρονικοί υπολογιστές έφτασανστα χέρια παιδιών μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών τάξεων παρά σε φτωχότερα παιδιά
• όταν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές εγκαταστάθηκαν σε σχολεία με φτωχά παιδιά, χρησιμοποιήθηκαν για ασκήσεις και πρακτικές αποστήθισης και όχι με στόχο τη διανοητική τους ανάπτυξη, όπως συνέβαινε με τους μαθητές των μεσαίων και ανώτερων τάξεων (Gomez 1991, 43-44).

Σύμφωνα με τα παραπάνω στοιχεία, στο τέλος της δεκαετίας του '80, πολλά σχολεία είχαν πράγματι εξοπλιστεί με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τους οποίους όμως χρησιμοποιούσαν με τέτοιο τρόπο ώστε τελικά να συντηρούν -κι όχι να αλλάζουν- τις υπάρχουσες δομές του εκπαιδευτικού συστήματος. Μολονότι οι καθηγητές διαπίστωσαν το πλήθος των πλεοντεκτημάτων της ηλεκτρονικά υποστηριζόμενης διδασκαλίας, οι φτωχοί και οι μη λευκοί μαθητές, οι οποίοι χρειάζονταν περισσότερο από όλους να εκμεταλλευτούν τις διευρυμένες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και τα βελτιωμένα προγράμματα γραμματισμού, εν τέλει δεν είχαν καλύτερα αποτελέσματα στο πλαίσιο της ηλεκτρονικά υποστηριζόμενης εκπαίδευσης.

Αντίστοιχη ήταν η κατάσταση στο ζήτημα της συνεχιζόμενης ανισότητας των φύλων. Η Jessup, απαριθμώντας πολλά ερευνητικά προγράμματα (πρβ. Gerver 1989· Hawkins 1985· Becker 1987), σημειώνει ότι στα προγράμματα που βασίζονται στην ηλεκτρονική υποστήριξη

… σε όλα τα επίπεδα εκμάθησης ηλεκτρονικών υπολογιστών -στο σχολείο, στην ανώτατη εκπαίδευση, στη μετεκπαίδευση, στην κατάρτιση, σε τάξεις ενηλίκων και στις περιπτώσεις ατομικής μάθησης- οι γυναίκες έχουν ιδιαίτερα μικρή συμμετοχή. Ο βαθμός συμμετοχής τους διαφέρει από τομέα σε τομέα και, ως ένα σημείο, και από χώρα σε χώρα. Γεγονός, πάντως, είναι ότι η χαμηλή συμμετοχή είναι τόσο προφανής, ώστε η έρευνα καταντά μονότονη (Jessup 1991, 336).

Τα προβλήματα που αφορούν την άνιση κατανομή και χρήση της τεχνολογίας ηλεκτρονικών υπολογιστών στα σχολεία -ιδιαίτερα σε σχέση με τις δύο αλληλοσχετιζόμενες παραμέτρους της φυλής και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης- αποδείχτηκαν ιδιαίτερα δυσεπίλυτα. Το 1996, για παράδειγμα, ο Γραμματέας της Εκπαίδευσης (Secretary of Education) Richard Riley δημοσίευσε μια έκθεση με τίτλο «Ετοιμάζοντας τους αμερικανούς μαθητές για τον 21ο αιώνα. Απαντώντας στην πρόκληση του τεχνολογικού γραμματισμού. Μια αναφορά για την τεχνολογία και το γραμματισμό». Αυτή η έκθεση ήταν βασισμένη σε μια έρευνα που πραγματοποίησε το General Accounting Office το 1995 και ανέφερε ότι

…. τα μισά από τα σχολεία δεν διαθέτουν τις κατάλληλες καλωδιώσεις (π.χ. ρευματοδότες) για να ανταποκριθούν στις νέες τεχνολογικές απαιτήσεις. Περισσότερα από τα μισά δεν έχουν επαρκείς τηλεφωνικές γραμμές, ενώ στο 60% των σχολείων ο αριθμός των δικτυακών καλωδιώσεων θεωρείται ανεπαρκής. Τα σχολεία που διαθέτουν όλα τα παραπάνω στοιχεία υποδομής αποτελούν ολοφάνεραεξαίρεση στον κανόνα. Το παράδοξο είναι ότι τα σχολεία των μεγάλων πόλεων είναι ακόμη λιγότερο έτοιμα να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες της νέας τεχνολογίας· περισσότερα από το 40% αυτών των σχολείων δεν έχουν ούτε καν την παροχή ηλεκτρικής ισχύος που απαιτείται για τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε μόνιμη βάση…. Επίσης αίθουσες που βρίσκονται σε παλαιότερα κτίρια χρειάζονται ενδεχομένως πολυδάπανη ανακαίνιση για να βελτιωθεί το ηλεκτρικό τους δίκτυο, πριν από την εγκατάσταση ηλεκτρονικών υπολογιστών και δικτυακών κυκλωμάτων, πράγμα που αποθαρρύνει την κοινότητα να δεσμευτεί (GettingAmerica'sStudentsReadyforthe 21^stCentury1996, 35).

Στην παραπάνω αναφορά επισημαίνεται ακόμη ότι η κατοχή οικιακών ηλεκτρονικών υπολογιστών ποικίλλει ανάλογα με τη φυλή και τη γεωγραφική θέση:

Τα ποσοστά κατοχής και χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών και υπηρεσιών δικτύου ανάνοικοκυριό αντανακλούν μια ψηφιακή ανισότητα: η ζυγαριά κλίνει σαφώς προς τα νοικοκυριά της μέσης και ανώτερης τάξης. Πολίτες με χαμηλά εισοδήματα, καθώς και μαύροι ή ισπανόφωνοι Αμερικανοί, [φτωχοί] από αστικές ή αγροτικές περιοχές έχουν πολύ λιγότερες πιθανότητες να έχουν στην κατοχή τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές…. Οι λευκοί Αμερικανοί έχουν δύο και τρεις φορές περισσότερες πιθανότητες να διαθέτουν ηλεκτρονικούς υπολογιστές σε σχέση με τους μαύρους ή τους ισπανόφωνους πολίτες και έξι φορές περισσότερες σε σχέση με τους φτωχούς αγροτικών περιοχών ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση (ό.π., 36).

Έτσι, το 1996 η κυβέρνηση Clinton έχοντας συνειδητοποιήσει την αποτυχία των προηγούμενων προσπαθειών και την ανάγκη για αλλαγή -για εκπαιδευτική και κοινωνική πρόοδο- έθεσε σε εφαρμογή ένα μεγάλης κλίμακας πρόγραμμα γραμματισμού με κρατική χρηματοδότηση που ονομάστηκε Πρόκληση τεχνολογικού γραμματισμού. Το πρόγραμμα αυτό, που συνεχίζεται μέχρι σήμερα, έχει στόχο να καταστήσει τους πολίτες ικανούς να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές όχι μόνο για υπολογιστικές, προγραμματιστικές και σχεδιαστικές εφαρμογές, αλλά και για πιο βασικές ικανότητες όπως η ανάγνωση, η γραφή και η επικοινωνία. Αποτελεί μάλιστα ένα πολύ καλό παράδειγμα για μελέτη ενός εθνικού προγράμματος γραμματισμού, εξαιτίας της τεράστιας κλίμακάς του, της σημασίας του, της επικαιρότητας και του υψηλού κόστους του, που είναι ανάλογα των υψηλών του στόχων.

Σύμφωνα με τους χρηματοδότες του, το εθνικό αυτό πρόγραμμα επρόκειτο να παράσχει σε όλους τους Αμερικανούς ισότιμη πρόσβαση σε μια εκπαίδευση που θα τους έδινε πολλές ευκαιρίες να έρθουν σε επαφή με την τεχνολογία. Οι χρηματοδότες του προγράμματος ισχυρίζονταν ακόμη ότι οι απόφοιτοι ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος θα είχαν τα απαραίτητα προσόντα για να διεκδικήσουν υψηλής τεχνολογίας και υψηλά αμειβόμενα επαγγέλματα και κατά συνέπεια τα μέσα για να πετύχουν κοινωνική άνοδο και οικονομική ευημερία στο σύγχρονο κόσμο που στηρίζεται ολοένα και περισσότερο στην τεχνολογία. Τα οφέλη αυτού του εγχειρήματος θα τα απολάμβαναν όλοι οι πολίτες.

Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, τα αμερικανικά σχολεία έπρεπε να δεσμευτούν ότι θα βοηθούσαν «όλα τα παιδιά να καταρτιστούν τεχνολογικά», [η έμφαση δική μου], παρέχοντάς τους τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν τις επικοινωνιακές τεχνολογίες και ειδικότερα τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, για να εξασκηθούν αποτελεσματικά στην ανάγνωση και τη γραφή. Η προθεσμία που έθετε το πρόγραμμα για τη δημιουργία ενός τέτοιου συνόλου πολιτών -που θα αντιλαμβάνεται τις πρακτικές γραμματισμού κατά βάση μέσα σε τεχνολογικά περιβάλλοντα- έληγε στις «αρχές του 21ου αιώνα» (ό.π., 3). Ο προϋπολογισμός του προγράμματος αυτού ανήλθε στα 109 δισεκατομμύρια δολλάρια -11 δισεκατομμύρια κατά μέσο όρο το χρόνο για μια δεκαετία ή 10 ως 20 δισεκατομμύρια δολλάρια το χρόνο για μια πενταετία- ποσό που θα προερχόταν από ποικίλες πηγές χρηματοδότησης σε εθνικό, πολιτειακό και τοπικό επίπεδο (ό.π., 6). Το ποσό αυτό ήταν ανεξάρτητο από τις δαπάνες που αφορούσαν τη συντήρηση και βελτίωση της Εθνικής Υποδομής για την Πληροφορική -το εθνικό δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών που σχεδιάστηκε ώστε να αποτελέσει το υπόβαθρο για τις πρακτικές τεχνολογικού γραμματισμού- και που ανέρχεται στα 1 ως 2 δισεκατομμύρια δολλάρια ετησίως (The National Information Infrastructure 1993, 6)

Ποια, λοιπόν, ήταν τα αποτελέσματα αυτού του ευρείας κλίμακας προγράμματος γραμματισμού που ξεκίνησε το 1993, αν το κρίνουμε με τα δεδομένα του 1999; Τα αποτελέσματα είναι πολλά και ανάμεσά τους υπάρχουν και κάποια θετικά. Η τεχνολογία, για παράδειγμα, έχει πλέον ενσωματωθεί στα περισσότερα μαθήματα αγγλικής γλώσσας και πολλοί μαθητές την χρησιμοποιούν για να συντάξουν κείμενα και να πραγματοποιήσουν έρευνες, να ανταλλάξουν απόψεις με τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές τους, και να δημιουργήσουν εικόνες για τα κείμενά τους, να δουλέψουν σε ομάδες, να συζητήσουν και να σχολιάσουν τις εργασίες άλλων μαθητών, καθώς και κείμενα που μελέτησαν μέσα στην τάξη, να σχεδιάσουν και να συνθέσουν κείμενα με τη χρήση πολυμέσων. Ωστόσο, θα ήθελα να επικεντρωθώ σε τρεις από τις πλέον προβληματικές και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις αυτού του προγράμματος, που όχι μόνο δεν οδήγησαν στην αλλαγή και την πρόοδο, αλλά αντίθετα συντέλεσαν στη στασιμότητα και τη διατήρηση των ανισοτήτων.

Η πρώτη ομάδα επιπτώσεων αφορά τη διαιώνιση των αυτοαναπαραγόμενων φαινομένων του αναλφαβητισμού και της φτώχιαςστις Ηνωμένες Πολιτείες, ιδιαίτερα μάλιστα όταν σχετίζονται με το φυλετικό παράγοντα. Αν το πρόγραμμα για τη διεύρυνση του τεχνολογικού γραμματισμού στοχεύει στην επίτευξη θετικής κοινωνικής αλλαγής και στη δημιουργία νέων ευκαιριών για άτομα που παραδοσιακά είναι θύματα του αναλφαβητισμού, της φτώχειας και της άνισης μεταχείρισης, μπορούμε να πούμε ότι, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, έχει αποτύχει. Πράγματι, στο αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα και στην κοινωνία που αυτό αντανακλά, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές εξακολουθούν να κατανέμονται άνισα, με βάση τις αλληλοσχετιζόμενες παραμέτρους της φυλής και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης και αυτού του είδους η κατανομή συμβάλλει στη διαιώνιση των φαινομένων του ρατσισμού, της φτώχιας και του σεξισμού.

Είναι γεγονός, για παράδειγμα, ότι τα σχολεία που δέχονται κυρίως έγχρωμους ή φτωχούς μαθητές εξακολουθούν να έχουν μικρότερη πρόσβαση σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και μάλιστα σε λιγότερο προηγμένα υπολογιστικά συστήματα, συγκριτικά με σχολεία που δέχονται κατά κύριο λόγο πλουσιότερους ή λευκούς μαθητές. Επιπλέον, σχολεία με έγχρωμους ή φτωχούς μαθητές εξακολουθούν να έχουν μικρότερη πρόσβαση στο Διαδίκτυο, μικρότερη πρόσβαση σε εξοπλισμό πολυμέσων, μικρότερη πρόσβαση σε εξοπλισμό CD-ROM, μικρότερη πρόσβαση σε τοπικά δίκτυα, μικρότερη πρόσβαση σε τεχνολογία οπτικών δίσκων (videodisc technology) από ό,τι σχολεία με ευκατάστατους ή λευκούς μαθητές (Coley, Crandler & Engler 1997, 3).

Αυτά τα δεδομένα, που είναι ήδη άκρως αποθαρρυντικά, γίνονται ακόμη πιο προβληματικά, αν αναζητήσουμε τις συνέπειες της σύνδεσης της τεχνολογίας με το γραμματισμό στην επαρχία τόσο στον εργασιακό όσο και στον οικιακό χώρο. Κι εκεί τα αποτελέσματα της τελευταίας απογραφής δείχνουν ότι η σύνδεση αυτή έχει άμεση σχέση τόσο με τη φυλή όσο και με την κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Είναι γεγονός, για παράδειγμα, ότι οι μαύροι εργαζόμενοι έχουν λιγότερες πιθανότητες από τους λευκούς συναδέλφους τους να χρησιμοποιούν ένα σύνολο ηλεκτρονικών εφαρμογών στο χώρο εργασίας τους. Ακόμη εργαζόμενοι που δεν είναι απόφοιτοι λυκείου έχουν λιγότερες πιθανότητες να χρησιμοποιούν ένα σύνολο ηλεκτρονικών εφαρμογών από όσους έχουν απολυτήριο λυκείου ή έχουν φοιτήσει σε κολλέγιο. (The Digest of Educational Statistics 1996 1996, 458). Και τέλος είναι λιγότερο πιθανό οικογένειες έγχρωμων ή οικογένειες με χαμηλό εισόδημα να έχουν στο σπίτι τους και να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή να έχουν πρόσβαση στον Παγκόσμιο Ιστό από το σπίτι, συγκριτικά με λευκές οικογένειες ή οικογένειες με υψηλότερο εισόδημα (πρβ. ό.π., 458· The Condition of Education 1997 1997, 212· Getting America's Children Ready 1996, 36· Hoffman & Novak 1998, 390-391).

Με άλλα λόγια, όσο φτωχότερος και λιγότερο μορφωμένος είναι κανείς στη χώρα μας -συνθήκες που και οι δύο εξακολουθούν να έχουν άμεση σχέση με τη φυλετική παράμετρο- τόσο μειώνονται και οι πιθανότητές του να έχει πρόσβαση σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και συνεπώς στα υψηλόμισθα και υψηλής τεχνολογίας επαγγέλματα στην αμερικανική αγορά εργασίας.

Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, το εθνικό πρόγραμμα που αποσκοπούσε στη διάδοση του τεχνολογικού γραμματισμού δεν είχε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της ποιότητας ζωής ή τη δημιουργία περισσότερο δημοκρατικών ευκαιριών ή διευρυμένων εκπαιδευτικών εμπειριών για το σύνολο των Αμερικανών, όπως οι περισσότεροι θεωρητικά περιμέναμε. Αντίθετα, συντέλεσε στη βελτίωση της εκπαίδευσης ενός μέρους μόνο των μαθητών.

Για να χρησιμοποιήσουμε μια ιδιαίτερα αγαπητή στους εκπαιδευτικούς του γραμματισμού διατύπωση, το πρόγραμμα για τη διάδοση του τεχνολογικού γραμματισμού εμπλέκει τις παραμέτρους του γραμματισμού και του αναλφαβητισμού -με την επίσημη έννοιά τους- στη συνεχιζόμενη αναπαραγωγή των φαινομένων της φτώχιας και του ρατσισμού. Και επιπλέον εμπλέκει όλους εμάς, ακόμη κι αν έχουμε τις καλύτερες προθέσεις. Εκείνο που δε λάβαμε υπόψη, όταν η χώρα μας ξεκίνησε αυτό το πρόγραμμα γραμματισμού, ήταν ότι η τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπως και το εκπαιδευτικό μας σύστημα εν γένει, είναι προϊόντα του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος. Κατά συνέπεια, η τεχνολογία είναι μέρος ενός προκαθορισμένου δικτύου επιπτώσεων, που ευθυγραμμίζονται -με ένα φαινομενικά φυσικό τρόπο- με τις υπάρχουσες κοινωνικές δομές. Αυτές οι δομές, σε συνδυασμό και με τη δύναμη της συνήθειας, ασκούν μεγάλη επιρροή στον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζουμε τον κόσμο μας. Κατά συνέπεια, εφόσον η κοινωνία μας βασίζεται σ' ένα ιστορικά τεκμηριωμένο, αν και όχι γενικά αποδεκτό, σύνολο αξιών που υποστηρίζουν και αναπαράγουν τις δομές του ρατσισμού, της κοινωνικής διαστρωμάτωσης και του σεξισμού, η ενσωμάτωση της τεχνολογίας ως προϊόντος αυτής της κοινωνίας, θα τείνει επίσης να υποστηρίζει αυτές τις αξίες, ιδιαίτερα μάλιστα όταν απουσιάζει το κριτικό πνεύμα και η πληροφόρησηαπό εκπαιδευτικούς, κυβερνήσεις, γονείς και μαθητές.

Ας δούμε τώρα πώς και γιατί εμφανίζεται μια τέτοια κατάσταση και πώς λειτουργεί. Σε κάποιο βαθμό, η απάντηση σχετίζεται με το προκαθορισμένο σύστημα που μόλις σας περιέγραψα. Οι Αμερικανοί ίσως αποφασίσουν να εγκαταστήσουν περισσότερους ηλεκτρονικούς υπολογιστές στα σχολεία, αλλά τα φτωχότερα σχολεία πιθανόν δεν θα είναι σε θέση να επωφεληθούν από αυτήν την επένδυση. Σχολεία με μεγάλο ποσοστό μη προνομιούχων οικονομικά ή έγχρωμων μαθητών συνήθως στεγάζονται σε παλιά κτίρια που έχουν πεπαλαιωμένα και όχι τόσο αξιόπιστα συστήματα καλωδίωσης και γενικότερα εγκαταστάσεις που δεν μπορούν να υποστηρίξουν το σύγχρονο και ισχυρότερο εξοπλισμό ηλεκτρονικών υπολογιστών. Επιπλέον, τέτοια σχολεία που συνήθως βρίσκονται σε λιγότερο «καλές» ή ακόμη και επικίνδυνες γειτονιές, συνήθως δυσκολεύονται να προσελκύσουν τους καλύτερα καταρτισμένους και με μεγαλύτερη ζήτηση καθηγητές -αυτούς που, όχι τυχαία, έχουν κατά πάσα πιθανότητα και μεγαλύτερη τεχνολογική κατάρτιση ή εμπειρία στην αποτελεσματική χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ακόμη, τα σχολεία που βρίσκονται σε περιοχές με υψηλά ποσοστά φτωχών ή έγχρωμων μαθητώνχαμηλού οικογενειακού εισοδήματος συνήθως διαθέτουν λιγότερα χρήματα για τη μετεκπαίδευση των καθηγητών που θα τους βοηθούσε να αποκτήσουν αυτές τις νέες ικανότητες. Τέτοια σχολεία επίσης συνήθως διαθέτουν λιγότερα χρήματα για την πρόσληψη έμπειρου τεχνικού προσωπικού που θα υποστηρίξει τη διδασκαλία που βασίζεται στην τεχνολογία. Τέλος, οι έγχρωμοι και φτωχοί μαθητές αυτών των σχολείων είναι λιγότερο πιθανό να έχουν έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι τους, ώστε να μπορούν να τον χρησιμοποιήσουν για εργασίες εκτός της τάξης, ενώ ταυτόχρονα είναι λιγότερο πιθανό να έχουν γονείς που να είναι οι ίδιοι εξοικειωμένοι με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και να μπορούν να τους βοηθήσουν σε τέτοιες εργασίες.

Είναι επίσης σημαντικό να επισημάνουμε ότι, ακόμη και όταν η τεχνολογία εισάγεται σε τέτοια σχολεία, όταν δηλαδή αυτά τα σχολεία εξοπλίζονται με υπολογιστές, οι καθηγητές καταλήγουν να εργάζονται σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από χαμηλές προσδοκίες, απροετοίμαστους μαθητές και ελλιπή συστήματα εκπαιδευτικής υποστήριξης. Και επειδή υπάρχουν πολύ λιγότερες προσδοκίες από τους μαθητές και τους καθηγητές τέτοιων σχολείων, -διότι οι πιθανότητες επιτυχίας τους είναι εξαιρετικά μικρές- οι προσπάθειες για την εισαγωγή τεχνολογικού γραμματισμού συνήθως ερμηνεύονται στο πλαίσιο ενός υπερβολικά στενού και περιορισμένου λειτουργικού γραμματισμού. Έτσι, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές συνήθως χρησιμοποιούνται για να βοηθήσουν τους φτωχούς και έγχρωμους μαθητές να αποκτήσουν ένα περιορισμένο σύνολο επαγγελματικών προσόντων, που μπορεί να τους οδηγήσει μόνο σε χαμηλής τεχνολογίας, χαμηλόμισθα επαγγέλματα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η προετοιμασία για την απόκτηση πιο δυναμικών μορφών κριτικού γραμματισμού και (κριτικής) αντίληψης συνήθως αγνοείται (Weglinsky 1998).

Θεωρώντας, λοιπόν, ως δεδομένη αυτήν την τάση του προκαθορισμένου συστήματος, διαπιστώνουμε ότι, ενώ τόσο οι πλούσιοι όσο και οι φτωχοί μαθητές έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία, η εκπαίδευσή τους απέχει πολύ από το να μπορεί να χαρακτηριστεί ως ισότιμη. Η εκπαίδευση τεχνολογικού γραμματισμού που παρέχεται σε πλούσιους, λευκούς και άρρενες μαθητές συχνά περιλαμβάνει ένα διευρυμένο σύνολο προηγμένων δεξιοτήτων και γνώσεων, όπως, για παράδειγμα, σχεδιασμό και σύνθεση εγγράφων με τη χρήση πολυμέσων, διεξαγωγή έρευνας μέσω του Παγκόσμιου Ιστού, χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προκειμένου να αναζητηθούν και να αναλυθούν on-line συζητήσεις επαγγελματικών οργανώσεων, μελέτη των οικουμενικών αποτελεσμάτων της εξάπλωσης της τεχνολογίας, κατανόηση της περίπλοκης σχέσης ανάμεσα στην τεχνολογική και την οικονομική επιτυχία. Αντίθετα, η κατάρτιση των μαθητριών, των φτωχών και των έγχρωμων μαθητών συχνά περιορίζεται κυρίως σε δραστηριότητες που αφορούν την απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων, όπως η βελτίωση της ταχύτητας στη δακτυλογράφηση και την εισαγωγή δεδομένων, η χρήση ορθογράφου, η συμπλήρωση γραμματικών ασκήσεων, η χρήση περιορισμένων λειτουργιών επεξεργασίας κειμένου. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, όπως επισήμαναν οι Knoblauch και Brannon, «οι εργαζόμενοι που βρίσκονται στη βάση της οικονομικής ιεραρχίας απλά προετοιμάζονται για να καταλάβουν τη θέση τους, αντί να καλλιεργούνται στον κριτικό λόγο…» (Knoblauch & Brannon 1993, 90).

Αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό του γραμματισμού -η δύναμή του, δηλαδή, να επηρρεάζει τις υλικές συνθήκες της ζωής μας- με οδηγεί στο δεύτερο μεγάλο πρόβλημα που το πρόγραμμα Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού βοήθησε να έρθει στην επιφάνεια. Το πρόγραμμα, όπως σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στη χώρα μας, είχε τόσο ευρεία αποδοχή από τους γονείς, τους μαθητές, τον επιχειρηματικό κόσμο, την κυβέρνηση και τους εκπαιδευτικούς, ώστε έφτασε στο σημείο να οριοθετήσει μια κυρίαρχη εκδοχή ή έναν γενικό ορισμό της έννοιας του γραμματισμού σ' αυτή τη χώρα, μια «επίσημη» εκδοχή του γραμματισμού που βασίζεται στην τεχνολογία και που τώρα βρίσκεται στο κέντρο των εκπαιδευτικών μας προσπαθειών. Αυτή η κατάσταση όμως, όπως επισημαίνει ο Brian Street (1995), εμπεριέχει μια παραδοξότητα. Επιτρέψτε μου να γίνω πιο σαφής.

Οι χώρες σχεδιάζουν, χρηματοδοτούν και αναλαμβάνουν να υλοποιήσουν υψηλού κόστους, μεγάλης κλίμακας και με κρατική επιχορήγησηπρογράμματα γραμματισμού, με την ελπίδα ότι θα βοηθήσουν στην επίλυση κάποιων προβλημάτων που συνήθως αντιμετωπίζουν οι μειονοτικές ομάδες πληθυσμού και που κατά κανόνα συνδέονται με τον αναλφαβητισμό, όπως, για παράδειγμα, η ανεργία, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός. Τα περισσότερα από αυτά τα προγράμματα βασίζονται σε μία και μόνη επίσημη εκδοχή του γραμματισμού, που σε γενικές γραμμές εναρμονίζεται με τις πρακτικές γραμματισμού και το σύστημα αξιών μιας κυρίαρχης, μορφωμένης και προνομιούχου μερίδας του πληθυσμού· συνήθως μάλιστα είναι οι ηγέτες, οι εκπαιδευτικοί και οι πολιτικοί αυτής της κοινωνικής ομάδας εκείνοι που απαιτούν, οργανώνουν και υλοποιούν προγράμματα γραμματισμού μεγάλης κλίμακας. Αλλά η επίσημη αυτή εκδοχή του γραμματισμού σε καμιά περίπτωση δεν αντιπροσωπεύει το ευρύ φάσμα των εμπειριών γραμματισμού, της εκπαίδευσης και των αξιών εκείνων των πολιτών για τους οποίους τα προγράμματα αυτά υποτίθεται ότι έχει σχεδιαστεί. Επιπλέον, είναι γενικά αποδεκτό ότι οι δεξιότητες και οι γνώσεις που περιλαμβάνει η εκδοχή αυτή του γραμματισμού που, στην περίπτωση των ΗΠΑ, έχουμε ονομάσει επίσημη αγγλική, συνήθως αποκτούνται σε δυναμικά και πρωτοποριακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, η συντήρηση των οποίων είναι πολυδάπανη και στα οποία έχουν πρόσβαση μόνο προνομιούχοι πολίτες.

Ως εκ τούτου, αυτά τα μεγάλης κλίμακας προγράμματα γραμματισμού -επειδή βασίζονται σε μια επίσημη και προνομιούχο εκδοχή γραμματισμού κι επειδή δεν μπορούν να διασφαλίσουν τη συμμετοχή όλων των πολιτών σε μορφωτικά περιβάλλοντα που οδηγούν στην απόκτηση ενός τέτοιου είδους γραμματισμού- κατά κανόνα αποτυγχάνουν να βοηθήσουν τους ανθρώπους για τους οποίους έχουν σχεδιαστεί. Ή, ακόμη χειρότερα, αυτά τα προγράμματα αντί να επιφέρουν θετικές αλλαγές, συμβάλλουν στη διαιώνιση του αναλφαβητισμούστα άτομα που, για οικονομικούς λόγους, δεν έχουν πρόσβαση στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπου θα μπορούσαν να διδαχθούν αποτελεσματικά τις δεξιότητες και τις γνώσεις που απαιτεί η επίσημη εκδοχή του γραμματισμού.

Επιτρέψτε μου να σας παρουσιάσω ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα αυτού του παράδοξου στην περίπτωση του τεχνολογικού γραμματισμού. Tο Εθνικό Συμβούλιο των Καθηγητών της Αγγλικής (National Council of Teachers of English) των Ηνωμένων Πολιτειών καθόρισε ένα σύνολοπροτύπων γραμματισμού (Standards for English Language Art 1996) σύμφωνα με το οποίο όλοι οι μαθητές θα πρέπει: να ξέρουν να εκμεταλλεύονται πλήρως «τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία»· να είναι «προετοιμασμένοι για τις απαιτήσεις που τους επιφυλάσσει το μέλλον» να μάθουν «να χρησιμοποιούν μια σειρά τεχνολογικών εφαρμογών, από τους υπολογιστές και τα δίκτυα υπολογιστών μέχρι το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το αλληλεπιδραστικό βίντεο και τα CD-ROM»· να ξέρουν τι να επιλέγουν μέσα από τη «φοβερή ποικιλία πληροφοριών, ιδεών και εικόνων» που είναι διαθέσιμες χάρη στην τεχνολογία και τέλος να χρησιμοποιούν την τεχνολογία, ώστε να «αναλαμβάνουν με μεγαλύτερη υπευθυνότητα την προσωπική τους πορεία μάθησής» (ό.π., 39-40). Αυτά τα πρότυπα προσδιορίζουν -σύμφωνα πάντα με το Εθνικό Συμβούλιο των Καθηγητών της Αγγλικής- «τι θα έπρεπε οι μαθητές να γνωρίζουν για τη γλώσσα και να μπορούν να κάνουν με τη γλώσσα» (ό.π., 1) προκειμένου να είναι προετοιμασμένοι για τις «απαιτήσεις γραμματισμού του μέλλοντος αλλά και του παρόντος» (ό.π., 2). Με άλλα λόγια, αυτά τα πρότυπα αποτελούν την περιγραφή της επίσημης εκδοχής γραμματισμού της χώρας μας. Από τις στατιστικές που σας έχω αναφέρει, όμως, θα πρέπει να έχει γίνει σαφές ότι μόνο ένας περιορισμένος αριθμός μαθητών στις Ηνωμένες Πολιτείες μπορεί να ελπίζει ότι θα συμμετάσχει σε μια εκπαίδευση, όπου τέτοιου είδους δεξιότητες και γνώσεις γραμματισμού διδάσκονται αποτελεσματικά. Αυτή η εκπαίδευση, όμως, προϋποθέτει μια ευρεία και δυναμική ενασχόληση με την τεχνολογία, που θα γίνεται με κριτικό πνεύμα και περίσκεψη, και όχι μια προσέγγιση στενά λειτουργική και περιορισμένη στις επαγγελματικές ανάγκες. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, απαιτείται σύγχρονος εξοπλισμός, καλά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί, σύγχρονη υποδομή και επιπλέον εκτεταμένη υποστήριξη των μαθητών από τους γονείς τους στο σπίτι. Οι υπόλοιποι μαθητές -αυτοί που φοιτούν σε σχολεία με χαμηλότερες προσδοκίες, όχι τόσο αποτελεσματική υποδομή, πενιχρό σύστημα υποστήριξης και λιγότερα κονδύλια για την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών- είναι αναμενόμενο να λάβουν μια κατά πολύ λιγότερο κριτική και δυναμική εκπαίδευση, μια εκπαίδευση που μεταδίδει ένα λειτουργικού τύπου γραμματισμό, προσανατολισμένο σε πρακτικές δεξιότητες και πενιχρό συγκριτικά με τα πρότυπα που αναφέρθηκαν παραπάνω.

Με αυτά τα δεδομένα, η Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού, όπως και τα περισσότερα μεγάλης κλίμακας προγράμματα γραμματισμού, δεν μπορούν να βοηθήσουν, αλλά αντίθετα απογοητεύουν τον αμερικανικό λαό σε σημαντικούς τομείς. Ξέρουμε ότι δεν δημιουργεί την τάση για γόνιμη κοινωνική αλλαγή, αλλά αντίθετα έχει ως αποτέλεσμα τη στασιμότητα, κατά κύριο λόγο επειδή κατοχυρώνει τις μορφές γραμματισμούμιας προνομιούχου κοινωνικής ομάδας, ενώ ταυτόχρονα υποτιμά τις μορφές γραμματισμού των μειονοτικών ομάδων. Γνωρίζουμε ακόμη ότι δεν μπορεί να επιτύχει το θετικό για την εκπαίδευση αποτέλεσμα που περίμενε ο αμερικανικός λαός, επειδή η επιτυχία του προγράμματος εξαρτάται ως ένα βαθμό από την ισότιμη κατανομή της τεχνολογίας και από τη δυνατότητα πρόσβασης σε δυναμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, προνόμια που δεν έχουμε καταφέρει να δώσουμε στο σύνολο των μαθητών αυτής της χώρας.

Ωστόσο, υπάρχει ένας ακόμη σημαντικός λόγος που εξηγεί την αποτυχία των μεγάλης κλίμακας προγραμμάτων γραμματισμού και ο οποίος με οδηγεί στην τρίτη ομάδα προβλημάτων που, κατά τη γνώμη μου, σχετίζονται με την Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού. Τα περισσότερα προγράμματα γραμματισμού μεγάλης κλίμακας βασίζονται στην υπόθεση πως η απόκτηση του γραμματισμού από μόνη της θα οδηγήσει αυτόνομα σε μελλοντική επιτυχία, καλύτερες «επαγγελματικές προοπτικές», «κοινωνική κινητικότητα» και «προσωπική επιτυχία» (ό.π., 17).

Όπως, όμως, μας υπενθυμίζει ο Brian Street (1993), η πραγματικότητα

…. είναι πιο περίπλοκη και είναι δύσκολο να αντιμετωπιστεί με πολιτικά μέσα…. Πρόσφατες μελέτες έχουν δείξει…. πως όταν πρόκειται για την κατάκτηση μιας θέσης εργασίας, το επίπεδο γραμματισμού είναι λιγότερο σημαντικό συγκριτικά με τις παραμέτρους της κοινωνικής τάξης, του φύλου και της εθνικότητας· η έλλειψη γραμματισμού είναι πιθανότερο να αποτελεί σύμπτωμα φτώχιας και στέρησης παρά η αιτία (Grave 1979, 18).

Επειδή τα μεγάλης κλίμακας προγράμματα γραμματισμούκαλλιεργούν την ιδέα ενός αυτόνομου μοντέλου γραμματισμού, «παραβλέπουν την περιπλοκότητα του προβλήματος και τις πραγματικές πολιτικές δυσκολίες» της εκπαίδευσης στο γραμματισμό (Street 1995, 17). Το τελικό αποτέλεσμα είναι μια υπερβολικά στενή αντίληψη του γραμματισμού -συνήθως στο πλαίσιο μιας και μόνο επίσημης εκδοχής του- και η δημιουργία αυτού που ο Street περιγράφει ως «επιβαλλόμενες αντιλήψεις για το τι σημαίνει να έχει κανείς δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής στη σύγχρονη κοινωνία» (ό.π., 17), ώστε να χαρακτηριστεί αναλφάβητος.

Έτσι, συνεχίζει ο Street, τα προγράμματα γραμματισμού μεγάλης κλίμακας δεν συντελούν στην αύξηση του αριθμού των μορφωμένων αντίθετα δίνουν στιςκυβερνήσεις «την ευκαιρία να κατηγορούν τα θύματα» και να μεταθέτουν την προσοχή τους «από την έλλειψη θέσεων εργασίας προς την κατεύθυνση της υποτιθέμενης ακαταλληλότητας των ατόμων για τις θέσεις εργασίας» (ό.π., 18).

Πώς, όμως, αυτό το παράδοξο εμφανίζεται στις Ηνωμένες Πολιτείες στην περίπτωση του τεχνολογικού γραμματισμού; Καταρχήν πρέπει να επισημάνουμε ότι ο επίσημος ορισμός μας για το γραμματισμό έχει συνυφανθεί τόσο στενά με την έννοια της τεχνολογίας, ώστε δεν θεωρούμε πια τους ανθρώπους πραγματικά μορφωμένους, παρά μόνο αν γνωρίζουν να διαβάζουν και να γράφουν σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα. Ο τεχνολογικός γραμματισμός, με άλλα λόγια, έχει γίνει ο κυρίαρχος, επίσημος ορισμός του γραμματισμού στον πολιτισμό μας και ως τέτοιος έχει αποτελέσει τη βάση του προγράμματος Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού. Η πιο εμφανής και δημόσια ρητορική που στηρίζει αυτό το πρόγραμμα ισχυρίζεται πως θα δώσει «σε όλα τα παιδιά» τις δεξιότητες που χρειάζονται για να γίνουν «τεχνολογικά μορφωμένοι» (Getting America's Students Ready 1996, 3)

Η δυναμική αυτής της δημόσιας ρητορικής -και οι προσδοκίες που επενδύσαμε σ' αυτήν- εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς να διακρίνουν μια ουσιώδη αδυναμία του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος: μόνο μερικοί μαθητές έχουν επαρκή πρόσβαση στην τεχνολογία -και συνήθως είναι λευκοί και πλούσιοι. Οι υπόλοιποι, ιδιαίτερα αυτοί που είναι φτωχοί και έγχρωμοι, πολύ συχνά βρίσκονται αποκλεισμένοι από μια τέτοια πρόσβαση. Τη χρονική περίοδο μεταξύ 1995 και 1998, για παράδειγμα, η ποσοστιαία διαφορά στη συχνότητα χρήσης υπολογιστών από διαφορετικές εθνοτικές ομάδες στις Ηνωμένες Πολιτείες αυξήθηκε αντί να μειωθεί (Human Development Report 1999, 62), παρά τα ποσά που δαπανήθηκαν για την Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού. Επειδή όμως έχουμε παραπλανηθεί από τη δημόσια ρητορική γύρω από αυτό το πρόγραμμα γραμματισμού, εξαιτίας της επιθυμίας μας αυτός ο λόγος να αποδειχθεί αληθινός, επιρρίπτουμε τις ευθύνες της αποτυχίας στα ίδια τα θύματα. Όταν οι μαθητές δεν καταφέρνουν να αποκτήσουν ένα υψηλού επιπέδουσύνολο δεξιοτήτων τεχνολογικού γραμματισμού, κατηγορούμε τους ίδιους, ενώ παραβλέπουμε τη δική μας υπαιτιότητα και συμμετοχή.

Η Πρόκληση Τεχνολογικού Γραμματισμού δεν παράγει μόνο μια συνεχή αλυσίδα ατόμων που έχουν αποκτήσει υψηλού επιπέδου τεχνολογική κατάρτιση, αλλά επίσης και μια συνεχή αλυσίδα ατόμων που δεν καταφέρνουν να αποκτήσουν τεχνολογικό γραμματισμό, αυτούς που στη συνέχεια σύμφωνα με τον επίσημο ορισμό θα χαρακτηριστούν αναλφάβητοι. Και επειδή δεν αναγνωρίζουμε ότι αυτοί οι μαθητές έχουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες, δηλαδή διαφορετική πρόσβαση στην τεχνολογία, τους επικρίνουμε για τον αναλφαβητισμό τους. Αυτοί οι πολίτες -όπως είναι αναμενόμενο- είναι εκείνοι που έχουν τη λιγότερη δύναμη να επιφέρουν αλλαγές στο ισχύον σύστημα. Προέρχονται από οικογένειες που στέλνουν τα παιδιά τους στα φτωχότερα σχολεία και μάλιστα φοιτούν σε σχολεία με τα υψηλότερα ποσοστά έγχρωμων μαθητών. Όταν αυτά τα άτομα αποφοιτούν από το σχολείο, εν μέρει εξαιτίας της πενιχρής σχολικής τους παιδείας, συνήθως καταλαμβάνουν τις λιγότερο επιθυμητές και χαμηλόμισθες θέσεις, που απαιτούν λιγότερες δεξιότητες του επίσημου τεχνολογικού γραμματισμού.

Επιπλέον, καθώς οι δεξιότητες τεχνολογικής επικοινωνίας είναι τόσο στενά συνδεδεμένες με τη διδασκαλία του γραμματισμού γενικά και επειδή στους μαθητές που προέρχονται από ένα περιβάλλον σαν αυτό που προαναφέρθηκε το εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρει λιγότερες δυνατότητες και οι δάσκαλοί τους έχουν χαμηλότερες προσδοκίες, ο χαρακτηρισμός του αναλφάβητου έχει ευρύτερες συνέπειες για τη δυνατότητα των ατόμων αυτών να αποκτήσουν και άλλες δεξιότητες στη διάρκεια της σχολικής τους ζωής. Με αυτόν τον τρόπο, άτομα φτωχά και έγχρωμα τιμωρούνται για τον αναλφαβητισμό τους και αυτή η τιμωρία, μέσα σ' ένα αυτοαναπαραγόμενο κύκλο ντροπής, επεκτείνεται και σταπαιδιά τους.

Το ερώτημα που μπορεί να θέσετε, όμως, τώρα είναι το εξής: Η κατάσταση που επικρατεί στην Αμερική μπορεί να αποτελέσει ένα παράδειγμα χρήσιμογια την Ελλάδα και τον υπόλοιπο κόσμο; Μπορούμε να επεκτείνουμε τα συμπεράσματά μας και σε άλλες χώρες ή μόνο οι Ηνωμένες Πολιτείες αντιμετωπίζουν τέτοιες προκλήσεις και δυσκολίες; Λοιπόν, πράγματι ξέρουμε πως η τεχνολογία που εξάγει η Αμερική και στη διαμόρφωση της οποίας συνεχίζει να συμμετέχει ενεργά -ο Παγκόσμιος Ιστός, η οικουμενική υποδομή πληροφορικής, τα υψηλής ταχύτητας δίκτυα, το υλικό και λογισμικό μέρος αυτών των δικτύων, καθώς και η ορολογία και ο λόγος που τα περιγράφει -είναι συστήματα τεχνολογίας η ανάπτυξη των οποίων προϋποθέτει συγκεκριμένα κοινωνικά σχήματα και επιστημολογικές αντιλήψεις. Όπως, για παράδειγμα, έχει επισημάνει ο Αντιπρόεδρος Al Gore, επιτυχημένα εθνικά δίκτυα υπολογιστών προϋποθέτουν, μεταξύ άλλων, την ύπαρξη αυξημένων «επενδύσεων του ιδιωτικού τομέα» (GlobalInformation Ιnfrastructure1995, 9), τον «ανταγωνισμό» για πληροφορίες, υπηρεσίες τηλεπικοινωνιών και αγορές (ό.π., 11-13) και κάποια «ευέλικτα σχήματα κανονισμών» (ό.π., 16). Με άλλα λόγια, τα δίκτυα δεν μπορούν να λειτουργήσουν, παρά μόνο αν μαζί με το υλικό μέρος των υπολογιστών εισαγάγουμε την ιδιωτικοποίηση, τον καπιταλισμό της ελεύθερης αγοράς, την ελαχιστοποίηση του κρατικού παρεμβατισμού, τον ανταγωνισμό, ακόμη και την αγγλική γλώσσα. Για παράδειγμα, το 1999 η αγγλική γλώσσα χρησιμοποιούνταν σε ποσοστό 80% των διευθύνσεων του Παγκόσμιου Ιστού (WWW sites), παρόλο που λιγότερο από 1 στα 10 άτομα στον κόσμο μιλούν αυτή τη γλώσσα. (Human Development Report 1999 1999). Αυτά τα συστήματα -που συγκροτούνται από την τεχνολογία, την ιδεολογία και τη γλώσσα η οποία τα περιβάλλει, τα διαμορφώνει και παρέχει ένα μέσο επικοινωνίας γι' αυτά- αλλάζουν με ριζοσπαστικό τρόπο τα οικουμενικά περιβάλλοντα μέσα στα οποία λειτουργούν, όπως επισημαίνει ο Manuel Castells (1996· 1997· 1998).

Σε ένα τέτοιο ταχύτατα μεταβαλόμενο περιβάλλον παγκόσμιας δικτύωσης, όπως επίσης επισημαίνει ο Castells, υπάρχουν ξεκάθαρα νικητές και νικημένοι. Η ανάπτυξη της δικτυωμένης κοινωνίας σχετίζεται άμεσα, ισχυρίζεται ο ίδιος, με τη «διεύρυνση της ανισότητας, της κοινωνικής πόλωσης, της φτώχιας και της αθλιότητας στο μεγαλύτερο μέρος του κόσμου» (1998, 161). Οι περιοχές του κόσμου, οι χώρες και οι άνθρωποι που δεν μπορούν να εκμεταλλευτούν την τεχνολογική αλλαγή διαπιστώνουν πως δεν έχουν τη δυνατότητα να ανταγωνιστούν για τα ολοένα και λιγότερα αποθέματα. Όπως επισημαίνει μια έρευνα για τηνανάπτυξη του ανθρώπου που πραγματοποιήθηκε και δημοσιεύτηκε από τα Ηνωμένα Έθνη το 1999,

ένα έγγραφο 40 σελίδων, για παράδειγμα, μπορεί να σταλεί από τη Μαδαγασκάρη στην Ακτή του Ελεφαντοστού με courier μέσα σε πέντε μέρες και κόστος 75 δολλάρια, με fax σε 30 λεπτά και κόστος 45 δολλάρια ή με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε δύο λεπτά και κόστος λιγότερο από 20 σεντς -και μάλιστα με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορεί να σταλεί σε εκατοντάδες άτομα χωρίς καμιά πρόσθετη οικονομική επιβάρυνση. Η επιλογή είναι εύκολη, εάν βέβαια υπάρχει δυνατότητα επιλογής. (Human Development Report 1999 1999, 58).

Με άλλα λόγια, όσο περισσότερη τεχνολογία διαθέτει μια χώρα και όσο πιο προηγμένη είναι αυτή η τεχνολογία τόσο μεγαλύτερη πρόσβαση έχουν, κατά κανόνα, οι κάτοικοί της στα οικουμενικά συστήματα που απαιτούνται για την οικονομική και την περαιτέρω τεχνολογική ανάπτυξη. Κατά συνέπεια, οι χώρες έχουν αυξήσει τις επενδύσεις τους σ' αυτό το οικουμενικό σύστημα, αναγνωρίζοντας την πραγματολογική του αξία για τους πολίτες τους. Ωστόσο, δομικά στοιχεία αυτού του συστήματος είναι οι κοινωνικές αξίες που ανέφερα παραπάνω -περισσότερος ανταγωνισμός ανάμεσα στους έχοντες και τους μη έχοντες, απουσία νομοθεσίας που διασφαλίζει τους κανόνες του παιχνιδιού, ενθάρρυνση του καπιταλισμού της ελεύθερης αγοράς. Μέσα σε τέτοια συστήματα, λοιπόν, οι πλούσιοι τείνουν να έχουν μεγαλύτερη πρόσβαση στην τεχνολογία και περισσότερες ευκαιρίες, ενώ οι φτωχοί μικρότερη πρόσβαση και λιγότερες ευκαιρίες. Η πρόσβαση στην τεχνολογία, επομένως, γίνεται μια δίοδος προς την προηγμένη εκπαίδευση, τις προηγμένες μορφές γραμματισμού και την περαιτέρω οικονομική ευμάρεια.

Η κατάσταση αυτή δεν πρόκειται να αλλάξει στο άμεσο μέλλον, επειδή είναι φανερό πως η εκπαίδευση είναι ένας καίριος παράγοντας για την απόκτηση πρόσβασης στον κόσμο της υψηλής τεχνολογίας. Και η έλλειψη δυναμικής εκπαίδευσης έχει αυτοαναπαραγόμενα αποτελέσματα. Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, αναλογιστείτε τα παρακάτω στατιστικά στοιχεία, που προέρχονται από την ίδια έκθεση των Ηνωμένων Εθνών και αναφέρουν ότι το 1995

το ποσοστό των εγγράμματων ενηλίκων ήταν μικρότερο από 40 % σε 16 χώρες, ενώ το ποσοστό των εγγραφών σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μικρότερο από 80% σε 24 χώρες. Στο Μπενίν, για παράδειγμα, περισσότεροι από το 60% του πληθυσμού είναι αναλφάβητοι [σύμφωνα με τον ορισμό του αναλφαβητισμού του ΟΗΕ] και κατά συνέπεια οι δυνατότητες αύξησης του αριθμού των χρηστών του Διαδικτύου, πέρα από τους σημερινούς 2.000 χρήστες, είναι σημαντικά περιορισμένες…. Το 20% των χρηστών [του Διαδικτύου] ανά τον κόσμο έχουν τουλάχιστον ένα πανεπιστημιακό πτυχίο -στην Αγγλία το ποσοστό ανέρχεται στο 50%, στην Κίνα περίπου στο 60%, στο Μεξικό στο 67% και στην Ιρλανδία περίπου στο 70% (ό.π., 62).

Η βελτίωση του επιπέδου της τεχνολογικής κατάρτισης μιας χώρας είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί, όταν δεν υπάρχει η υποδομή που απαιτείται για μια τεχνολογική εκπαίδευση, όταν δηλαδή δεν είναι διαθέσιμα τα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί και τα συστήματα υποστήριξης. Στη Σουηδία, για παράδειγμα, ένα ποσοστό της τάξης του 6,81‰ του πληθυσμού είναι επιστήμονες και τεχνικοί, άτομα δηλαδή που μπορούν να παρέχουν την απαιτούμενη υποστήριξη για την ανάπτυξη μιας τεχνολογικά δυναμικής υποδομής και του κατάλληλου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος· στη Φινλανδία το ποσοστό αυτό δεν ξεπερνά το 4,8‰· στις Ηνωμένες Πολιτείες 3,6‰· στην Ελλάδα 1,08‰· ενώ στις λεγόμενες «αναπτυσσόμενες» χώρες το ποσοστό των επιστημόνων και τεχνικών είναι κατά μέσο όρο 0,4‰. (Education Profile, UN Human Development Report 1998).

Η πρόσβαση στην τεχνολογία καθορίζεται επίσης ως ένα βαθμό από το φύλο. Σύμφωνα με την έρευνα του ΟΗΕ για την ανάπτυξη του ανθρώπου το 1999

οι γυναίκες-χρήστες του Διαδικτύου ανέρχονταν σε ποσοστό 28% στις ΗΠΑ, 25% στη Βραζιλία, 17% στην Ιαπωνία και τη Ν. Αφρική, 16% στη Ρωσία, μόνο 7% στην Κίνα και μόλις 4% στις Αραβικές Χώρες. Το φαινόμενο παρατηρείται ήδη από τις μικρές ηλικίες. Στις Η.Π.Α., 5 φορές περισσότερα αγόρια απ' ό,τι κορίτσια χρησιμοποιούν υπολογιστή στο σπίτι, ενώ οι γονείς διαθέτουν δύο φορές περισσότερα χρήματα για προϊόντα τεχνολογίας για τους γιους τους απ' ό,τι για τις κόρες τους (HumanDevelopmentReport 1999, 62)

Ποιο είναι τo συμπέρασμα από όλα αυτά; Η έκθεση των Ηνωμένων Εθνών το συνοψίζει με εύγλωττο τρόπο:

Η κοινωνία του δικτύου δημιουργεί δύο παράλληλα συστήματα επικοινωνιών: ένα γι' αυτούς με εισοδήματα, εκπαίδευση, και -στην κυριολεξία- διασυνδέσεις, στους οποίους παρέχει πλήθος πληροφοριών σε χαμηλό κόστος και υψηλή ταχύτητα και ένα άλλο γι' αυτούς που δεν έχουν διασυνδέσεις, που εμποδίζονται από ανυπέρβλητα εμπόδια χρόνου, κόστους και αβεβαιότητας και που στηρίζονται σε παρωχημένη πληροφόρηση. Καθώς, λοιπόν, οι άνθρωποιζουν και ανταγωνίζονται ο ένας πλάι στον άλλον μέσα στα δύο αυτά συστήματα, τα πλεονεκτήματα της διασύνδεσης είναι καταλυτικά. Οι φωνές διαμαρτυρίας των ατόμων που ζουν ήδη μέσα στη φτώχια -και που χαρακτηρίζονται από χαμηλά εισοδήματα, έλλειψη μόρφωσης και πρόσβασης σε δημόσια ιδρύματα- σταδιακά περιθωριοποιούνται (ό.π., 63).

Υπ' αυτό το πρίσμα, η εμπειρία που αποκτήθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες φαίνεται να είναι ιδιαίτεραεποικοδομητική και οι ευθύνες μας ξεκάθαρες.

Κάθε εκπαιδευτικός που βλέπει αυτά τα ποσοστά και καταλαβαίνει τη σημασία τους πιστεύω πως θα θεωρήσει καθήκον του να αναλάβει την πρωτοβουλία να στραφεί προς την τεχνολογία -ανεξάρτητα από το αν η τεχνολογία εντάσσεται τώρα ή και παραδοσιακά στο αντικείμενο διδασκαλίας του. Και, ως μέρος αυτής της προσπάθειας, νομίζω πως όλοι οι εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονται τη σχέση που έχουν στις μέρες μας η τεχνολογία και τα αυτοαναπαραγόμενα φαινόμενα της φτώχειας και του αναλφαβητισμού -τη σχέση ανάμεσα στην άνιση κατανομή της τεχνολογίας και τη φυλετική παράμετρο- θα θεωρήσουν καθήκον τους να ενημερώσουν σχετικά τους γονείς, τους μαθητές και τις διευθύνσεις των σχολείων, έτσι ώστε και αυτοί με τη σειρά τους να αναπτύξουν μια περισσότερο κριτική αντίληψη της κατανομής και χρήσης μιας τεχνολογίας με ανθρώπινο πρόσωπο. Επιπλέον, πιστεύω ότι χρειάζεται να αναλάβουμε την ευθύνη, ώστε να εξασφαλίσουμε ότι η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαίδευση, τόσο μέσα στις ίδιες τις χώρες μας όσο και σε ολόκληρο τον κόσμο, προσδιορίζεται από ανθρωπιστικές αξίες σε τέτοιο βαθμό όσο τώρα προσδιορίζεται από τεχνολογικές, οικονομικές ή πολιτικές αξίες. Δεν μπορούμε πλέον να είμαστε εφησυχασμένοι και να αφήνουμε την τεχνολογία στα χέρια των τεχνικών, των μηχανικών ή των πολιτικών. Και δεν μπορούμε να διδάσκουμε στους μαθητές απλά και μόνο πώς να χρησιμοποιούν την τεχνολογία, χωρίς παράλληλα να τους διδάσκουμε πώς να κατανοούν τη δύναμη αυτών των κοινωνικών συστημάτων στα οποία βασίζεται η τεχνολογία και στων οποίων τη διαμόρφωση συντελεί. Αν η εκπαίδευση που παρέχουμε δεν αποκτήσει μια τέτοια διάσταση, θα παράγουμε απλά καταναλωτές της τεχνολογίας και όχι μορφωμένα άτομα που θα μπορούν πραγματικά να βοηθήσουν να κάνουμε τον κόσμο μας καλύτερο από ό,τι καταφέραμε να κάνουμε εμείς με τη «βοήθεια» της τεχνολογίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Becker, H. J. 1987. Using Computers for Instruction. BYTE: 149-162.

Castells, M. 1996-1998. The Information Age: Economy, Society, and Culture. 3 τόμ. Malden, MA: Blackwell.

Cole, M. & P. Griffin 1987. Contextual Factors in Education: Improving Science and Mathematics Education for Minorities and Women. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research, University of Wisconsin-Madison.

Coley, R. L., J. Crandler & P. Engle. 1997. Computers and Classrooms: The Status of Technology in U.S. Schools No. Educational Testing Service, Policy Information Center. Princeton, NJ: ETS.

Digest of Education Statistics 1996. (November 1996). National Centre for Educational Statistics, Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education. NCES 96-133.

Digest of Education Statistics 1987. (1987). National Centre for Educational Statistics, Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education.

"Education Profile" 1998. Human Development Report, 1998 <http://www.undp.org/hdro/ieduc.htm>

Gerver, E. 1989. Computers and Gender. ΣτοComputers in the Human Context: Information Technology, Productivity, and People, επιμ. T. Forester, 481-501. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.

Getting America's Students Ready for the 21st Century: Meeting the Technology Literacy Challenge, A Report to the Nation on Technology and Education. 1996. A Report from the U.S. Department of Education, Washington, DC.

Global Information Infrastructure: Agenda for Cooperation (31 January 1995). Issued by Al Gore, Vice President of the United States, and Ronald H. Brown, Secretary of Commerce, Information Infrastructure Task Force, U.S. Department of Commerce. Washington, D.C.: Government Printing Office.

Gomez, M. L. 1991. The Equitable Teaching of Composition. ΣτοEvolving Perspectives on Computers and Composition Studies, επιμ. G. E. Hawisher & C. L. Selfe, 318-335. Urbana, IL· Houghton, MI: The National Council of Teachers of English and Computers and Composition Press.

Grave, H. J. 1987. The Legacy of Literacy: Continuities and Contradictions in Western Culture and Society. Bloominghton, IN: Indiana University Press.

Hawkins, J. 1985. Computers and Girls: Rethinking the Issues. Sex Roles 13: 165-180.

Hoffman, D. L. & T. P. Novak. 1998. Bridging the Racial Divide on the Internet. Science 280: 390-391.

Human Development Report 1999: Globalization with a Human Face. 1999 Cary, NC: Oxford University Press.

Jessup, E. 1991. Feminism and Computers in Composition Instruction. ΣτοEvolving Perspectives on Computers and Composition Studies: Questions for the 1990s, επιμ. G. E.Hawisher &C. L. Selfe, 336-355. Urbana, IL: The National Council of Teachers of English· Houghton, MI: Computers and Composition Press.

Knoblauch, C. H. & L. Brannon. 1993. Critical Teaching and the Idea of Literacy. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.

Olson, C. P. 1987. Who Computers? ΣτοCritical Pedagogy and Cultural Power, επιμ. D. Livingstone, 179-204. South Hadley, MA: Bergin and Garvey Publishers, Inc.

Sheingold, K., L. M. W. Martin & M. W. Endreweit. 1987. Preparing Urban Teachers for the Technological Future. ΣτοMirrors of the Mind: Patterns of Experience in Educational Computing, επιμ. R. D. Pea & K. Sheingold, 67-85. Norwood, NJ: Ablex.

Standards for the English Language Arts 1996. Newark, DL & Urbana IL: International Reading Association and the National Council of Teachers of English.

Street, B. V. 1995. Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography, and Education. London: Longman.

The Condition of Education 1987. 1987. National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education. Washington DC.

"The Facts of Global Life" 1999. Human Development Report 1999. http://www.undp.org/hrdo.E5.htnl.

Weglinsky, H. 1998. The Relationship Between Educational Technology and Student Achievement in Mathematics. Princeton, NJ: Policy Information Center, Educational Testing Service. Ειδικότερα σ. 32.