α. Παρουσίαση

Η πρόταση στη διδακτική αυτή δοκιμή έχει γενικότερο χαρακτήρα: δεν αφορά την οργάνωση του υλικού κάποιας ενότητας των βιβλίων Έκφραση - Έκθεση, αλλά την αξιολόγηση της γραπτής έκφρασης του μαθητή, και μάλιστα της γραπτής έκφρασης που παράγει ο μαθητής στην τάξη. Όπως συμβαίνει σε κάθε διδακτική ή ερευνητική πρόταση, ο καθηγητής κρατάει εκείνα που ταιριάζουν στο επίπεδο και στις ανάγκες της τάξης του. Η ίδια η πρόταση, άλλωστε, είναι αρκετά ευέλικτη, ώστε να προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της εκάστοτε διδακτικής πραγματικότητας.

β. Διδακτική πρόταση

Στόχοι

• Να αντιληφθούν οι μαθητές ότι η γραπτή τους έκφραση (έκθεση) στην τάξη αποτελεί μέρος δυναμικής διαδικασίας και μπορεί να βελτιωθεί με διαδοχικές γραφές.
• Να δεχτούν οι μαθητές συγκεκριμένες πληροφορίες για τη γραπτή τους έκφραση, ώστε να γνωρίζουν τι να βελτιώσουν σε επόμενες προσπάθειές τους.
• Να μπορέσουν οι μαθητές να αξιοποιήσουν τα σχόλια του καθηγητή, εφόσον η γραπτή τους έκφραση δεν θεωρείται τελειωμένο προϊόν, μέσα στο πλαίσιο της ατομικής αξιολόγησης.

Περιεχόμενο - διδακτική μεθοδολογία

Ο καθηγητής δίνει το θέμα που θα αναπτύξουν οι μαθητές στην τάξη. Το κείμενο είναι ενταγμένο σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Οι μαθητές έχουν συζητήσει προηγουμένως για την οπτική γωνία στην αφήγηση, για το αφηγηματικό περιεχόμενο και για την αφηγηματική πράξη και για την επιλογή των λεπτομερειών ανάλογα με το σκοπό της αφήγησης.

Έστω ότι το θέμα της γραπτής έκφρασης είναι η άσκηση της σ. 276 από την ενότητα "Αφήγηση": "Εργαστείτε τώρα για να γράψετε … συγκεκριμένη υπόθεση". Αν η γραπτή έκφραση είναι ωριαίας διάρκειας, μπορούν να εργαστούν σε μία από τις αφηγήσεις. Αν είναι δίωρη, μπορούν να επιλέξουν δύο από τις τρεις αφηγήσεις - καταθέσεις. Αν έχει γίνει προηγουμένως στην τάξη η δραματοποίηση που προτείνεται στην ίδια σελίδα του βιβλίου (σ. 276), οι μαθητές μπορούν να ακολουθήσουν το ίδιο "σενάριο" ή και να διαφοροποιηθούν παρουσιάζοντας τη δική τους ιστορία.

Ο καθηγητής διορθώνει τη γραπτή έκφραση των μαθητών και

• α) υποδεικνύει τμήματα/παραγράφους του κειμένου που πρέπει να βελτιωθούν ως προς τη στίξη, τη σύνταξη,την ορθογραφία, την οργάνωση κτλ. Δεν ξαναγράφει ο καθηγητής το κείμενο. Ο μαθητής καλείται να δει το κείμενό του ξανά και να βελτιώσει συγκεκριμένα τμήματά του, σύμφωνα με τις υποδείξεις του καθηγητή.
• β) Ο καθηγητής γράφει ορισμένα σχόλια στο τέλος της έκθεσης, που βοηθούν το μαθητή να καταλάβει τις αδυναμίες αλλά και τις αρετές του συγκεκριμένου κειμένου του.
• γ) Συνοδεύει τις υποδείξεις και τα σχόλιά του με έναν αναλυτικό πίνακα. Ο πίνακας περιέχει τα κριτήρια που ο καθηγητής θεωρεί σημαντικά για το γραπτό λόγο, π.χ. στίξη, λεξιλόγιο, ύφος κτλ., και ακτινογραφεί την προσπάθεια του μαθητή με γνώμονα τα κριτήρια αυτά (βλ. πιο κάτω, στο "θεωρητικό μέρος").
• δ) Ο μαθητής βελτιώνει το κείμενό του την ώρα της διόρθωσης των εκθέσεων ή και στο σπίτι. Κατά την ώρα της διόρθωσης ή κάποια άλλη στιγμή επικοινωνεί προσωπικά με τον καθηγητή, για να συζητήσουν τη βελτιωμένη μορφή της έκφρασής του και, γενικότερα, την πορεία του γραπτού του λόγου με βάση τα κριτήρια που και ο μαθητής γνωρίζει και παρακολουθεί.

Στο συγκεκριμένο κείμενο - που δίνεται ολόκληρο πιο κάτω, στο «Διδακτικό υλικό» - η μαθήτρια παρουσιάζει το θέμα από δύο οπτικές: του δράστη και του αυτόπτη μάρτυρα. Δεν προηγήθηκε προφορική εφαρμογή της άσκησης στην τάξη. Το κείμενο παρουσιάζει πολλά και αδικαιολόγητα, ορισμένες φορές , ορθογραφικά λάθη, μολονότι αυτό φαίνεται να οφείλεται σε απροσεξία μάλλον παρά σε άγνοια, γιατί σε ορισμένα σημεία οι ίδιες λέξεις παρουσιάζονται ορθογραφημένες. Από την άλλη μεριά το ίδιο κείμενο έχει καλή πλοκή και είναι αρκετά αποτελεσματικό. Μπορούμε, λοιπόν, να ζητήσουμε από τη μαθήτρια: να διορθώσει ορισμένα από τα λάθη της, αιτιολογώντας τις διορθώσεις της σύμφωνα με τη γραμματική, όπου αυτό είναι δυνατόν· να βελτιώσει τη στίξη, π.χ. στην παράγραφο 5 («Και τότε κύριε ανακριτά … στο μαγαζί να εργάζομαι») αλλά και τη σύνταξη που είναι αφρόντιστη σε ορισμένα σημεία της ίδιας παραγράφου· να αντικαταστήσει ορισμένες λέξεις με συνώνυμές τους· να βελτιώσει τον επίλογο στην κατάθεση του δράστη, κ.ο.κ.

Τις ίδιες εργασίες μπορεί να κάνει και όλη η τάξη, ατομικά, σε ζεύγη ή σε ομάδες, αν το κείμενο φωτοτυπηθεί και μοιραστεί, ανώνυμο, στην τάξη.

Όσον αφορά την αναλυτική αξιολόγηση, με κλίμακα από 1-6 ( 6 = άριστα) η μαθήτρια μπορεί να πάρει π.χ. 2+ στην ορθογραφία αλλά 4 στη σύνταξη, 5 στην οργάνωση, 4+ στην αποτελεσματικότητα. Έτσι η μαθήτρια γνωρίζει τι πρέπει να προσέχει στις επόμενες προσπάθειές της, τουλάχιστον σε τέτοιου είδους κείμενα. Και με τον πίνακα της αναλυτικής αξιολόγησης ο μαθητής μπορεί να έχει το προφίλ των δυνατοτήτων του σε όλες τις προσπάθειες της γραπτής του έκφρασης στην τάξη, ή σε όσες περιπτώσεις κρίνει σκόπιμο ο καθηγητής.

Ανάλογες εργασίες μπορούν να κάνουν οι μαθητές στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, με την προϋπόθεση βέβαια ότι το κείμενο ή μέρος του κειμένου έχουν γραφεί στον υπολογιστή: να διορθώσουν, δηλαδή, τα ορθογραφικά λάθη, που πιθανότατα μάλιστα υπογραμμίζει ο υπολογιστής· να βάλουν στίξη σε συγκεκριμένο τμήμα του κειμένου· να διορθώσουν φράσεις που έχουν διατυπωθεί πρόχειρα· να βρουν συνώνυμα για λέξεις που θα τους ζητηθούν ή που οι ίδιοι νομίζουν ότι θα λειτουργούν καλύτερα στο κείμενο· να αλλάξουν ή να συμπληρώσουν τον πρόλογο ή τον επίλογο κ.ο.κ. Σε περιπτώσεις που κάποιοι μαθητές παρουσιάζουν σοβαρά προβλήματα στην οργάνωση του κειμένου, μπορούν να τους δοθούν οι παράγραφοι μπερδεμένες, για να τις τακτοποιήσουν με την κανονική τους σειρά.

Θεωρητικό μέρος

Οι περισσότεροι καθηγητές αισθάνονται ότι οι στρατηγικές που έως τώρα εφάρμοζαν δεν αποδίδουν και προσανατολίζονται σε νέες λύσεις. Ένας εφαρμόσιμος τρόπος είναι ο ακόλουθος:

Ο καθηγητής δίνει στους μαθητές ένα θέμα για ανάπτυξη· το θέμα αυτό πρέπει να είναι σχετικό με διδακτικό υλικό με το οποίο ασχολήθηκαν προηγουμένως οι μαθητές, με διάφορες μορφές προφορικής έκφρασης, με γραπτές εργασίες κτλ. Οι μαθητές αναπτύσσουν το θέμα. Μπορούμε να πούμε ότι η διόρθωση αρχίζει από τη στιγμή που αρχίζουν να γράφουν οι μαθητές: Ο καθηγητής κινείται ανάμεσα στους μαθητές και τους βοηθά να ξεπεράσουν δυσκολίες που συναντούν στη σύνταξη, στο λεξιλόγιο, στην οργάνωση του κειμένου τους κ.ο.κ.· δε δίνει έτοιμη την απάντηση, αλλά βοηθάει τη σκέψη τους. Οι μαθητές ολοκληρώνουν την ανάπτυξη, δίνουν τα κείμενά τους στον καθηγητή και αυτός κάνει τις διορθώσεις και σχετικές παρατηρήσεις. Οι μαθητές παίρνουν τις κόλλες τους με τις διορθώσεις και τα σχόλια. Ο καθηγητής συζητά με ορισμένους, ατομικά, τα προβλήματα που παρουσίασαν στην ανάπτυξη του συγκεκριμένου θέματος ή γενικότερα τις αδυναμίες που έχουν στο γραπτό λόγο. Την ίδια ώρα οι υπόλοιποι μαθητές, σε ζεύγη ή σε μικρές ομάδες, συζητούν τα προβλήματα των δικών τους κειμένων και στη συνέχεια προσθέτουν και δικά τους σχόλια προσπαθώντας να δείξουν στον καθηγητή τους ότι κατανόησαν τις παρατηρήσεις του. H ίδια εργασία μπορεί να γίνει και ατομικά. Φυσικά, μπορούν να αρχίσουν ή και να ολοκληρώσουν τη βελτίωση του κειμένου, στα σημεία που τους υπέδειξε ο καθηγητής. Πρακτική δυσκολία στην παραπάνω πρόταση: η ωριμότητα των παιδιών να ανταποκριθούν σε μια τέτοια διαδικασία. Ανεξάρτητα από την ηλικία των μαθητών, χρειάζεται αυτοπειθαρχία και αυτοσυγκέντρωση, ώστε να επικρατεί ένα κλίμα σοβαρότητας στην τάξη, απαραίτητο για την επίτευξη του επιδιωκόμενου σκοπού. Αν η διαδικασία της διόρθωσης δεν ολοκληρωθεί στην τάξη, οι μαθητές συνεχίζουν στο σπίτι.

Μια άλλη σκέψη είναι να δίνεται στην τάξη φωτοτυπία από το κείμενο κάποιου μαθητή, χωρίς φυσικά να φαίνεται το όνομά του, με στόχο να εργαστούν οι μαθητές για τη βελτίωση του κειμένου σε συγκεκριμένο τμήμα του ή στο σύνολό του, να βάλουν ένα νέο πρόλογο ή επίλογο, κ.ο.κ.

Το κέρδος που προκύπτει από μια τέτοια διαδικασία είναι η επικοινωνία δασκάλου-μαθητή, η ενεργητική συμμετοχή του δεύτερου στη διόρθωση του δικού του κειμένου. Η συμμετοχή αυτή θεωρείται πλέον πολύ σημαντικό στοιχείο στη διαδικασία του γραψίματος, μέσα στο επικοινωνιακό της πλαίσιο. Πρώτα-πρώτα γιατί τα σχόλια του καθηγητή δεν απομένουν κενός λόγος, αλλά γίνονται η αφετηρία μιας νέας προσπάθειας. Ύστερα, γιατί τελικός στόχος της συμμετοχής του μαθητή στη διόρθωση του γραπτού λόγου του είναι η αυτοαξιολόγησή του.

Σημαντική είναι η ατομική αξιολόγηση ως μέθοδος προσέγγισης της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Αυτή έχει ως στόχο το άτομο και την ιδιαιτερότητά του, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, αν βελτιώνεται ή όχι η προσπάθειά του και γιατί. Συγκεκριμένα, με την ατομική αξιολόγηση ο καθηγητής δεν επιδιώκει να συγκρίνει την πορεία, την εξέλιξη της προσπάθειας ενός μαθητή με την εξέλιξη άλλων συμμαθητών του· η εικόνα της γραπτής έκφρασης του μαθητή συγκρίνεται με τις δικές του προηγούμενες προσπάθειες. Έτσι, με τα σχόλια του καθηγητή γίνεται προσπάθια να παρατηρηθεί η πορεία και η πιθανή βελτίωση του μαθητή στις επόμενες προσπάθειές του. Μια τέτοια αξιολόγηση μπορεί να βασίζεται σε βαθμούς, αλλά κυρίως εκφράζεται με σχόλια. Μολονότι ακατάλληλη για εξετάσεις, η ατομική αξιολόγηση αποτελεί μια προσωπική επικοινωνία ανάμεσα στο μαθητή και στον καθηγητή, και συνεπώς είναι εμφανής η σπουδαιότητά της.

H εικόνα της γραπτής έκφρασης του μαθητή, με τις βελτιώσεις και τις αδυναμίες που παρουσιάζει, μπορεί να γίνει πιο «ανάγλυφη» με τη χρήση της αναλυτικής μεθόδου στην αξιολόγηση. Αυτό σημαίνει ότι ο καθηγητής ορίζει συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία λαμβάνει υπόψη του στην αξιολόγηση της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Τα κριτήρια αυτά ανακοινώνει στους μαθητές, ώστε να μπορούν και αυτοί να παρακολουθούν την εικόνα του γραπτού τους. Τέτοια κριτήρια μπορεί να είναι: η ορθογραφία, η στίξη, η σύνταξη, το λεξιλόγιο, το περιεχόμενο, η οργάνωση του κειμένου, η καταλληλότητα του ύφους και η αποτελεσματικότητα του κειμένου. Ας προσεχθούν ιδιαίτερα τα κριτήρια της καταλληλότητας του ύφους και της αποτελεσματικότητας, εφόσον μάλιστα η γραπτή έκφραση κινείται σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Καταλληλότητα του ύφους σημαίνει επιλογή του κατάλληλου λεξιλογίου, του κατάλληλου τρόπου σύνταξης, γενικά της κατάλληλης γλωσσικής ποικιλίας, ανάλογα με το είδος του κειμένου (π.χ. κατάλληλο ύφος για επιστολή σε επίσημο πρόσωπο, για άρθρο σε εφημερίδα, για εισήγηση, για αγγελία στην εφημερίδα, κ.ο.κ.). Αποτελεσματικότητα του κειμένου σημαίνει την ικανότητα του πομπού να πετύχει το σκοπό που επιδιώκει με το κείμενό του, π.χ. να πείσει ή και να προκαλέσει τις επιθυμητές ενέργειες / αντιδράσεις. Τα κριτήρια αυτά παίζουν σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση κειμένων, όπως η επίσημη επιστολή, ο απολογισμός, η ανακοίνωση κτλ., γιατί πρέπει να έχουν το δικό τους διακριτικό ύφος και την απαιτούμενη αποτελεσματικότητα.

Από τον καθηγητή ορίζεται, επίσης, η κλίμακα της αναλυτικής αξιολόγησης, π.χ. κλίμακα 1-6, κλίμακα 1-9 κ.ο.κ. Οι διαβαθμίσεις της κλίμακας αποτελούν τα επίπεδα των παραμέτρων του αναλυτικού συστήματος, π.χ. επίπεδο 1 = αδύνατο, επίπεδο 3 = καλό, επίπεδο 6 = άριστο. Στο κάθε επίπεδο των διαφόρων κριτηρίων καλό είναι να ορίζονται τα γνωρίσματα του γραπτού λόγου που εμπίπτουν σε αυτό.

Ο καθηγητής φροντίζει να δίνει αναλυτικά τις πληροφορίες/σχόλια σχετικά με τα κριτήρια που ο ίδιος έχει ορίσει, και ταυτόχρονα, όπως σημειώθηκε και πιο πάνω, ζητά από τους μαθητές να βελτιώσουν ένα τμήμα του κειμένου τους, παρέχοντάς τους την ευκαιρία και τη δυνατότητα να ασχοληθούν με το πρόβλημα που δείχνουν τα σχόλια σε κάποια ή κάποιες από τα κριτήρια. Είναι φανερό ότι ο συνδυασμός ατομικής αξιολόγησης και αναλυτικής βαθμολογίας είναι μια μορφή περιγραφικής αξιολόγησης πολύ χρήσιμης για το μαθητή.

Ο καθηγητής, μάλιστα, μπορεί να χρησιμοποιήσει έναν πίνακα στον οποίο να φαίνεται παραστατικά η εικόνα της κάθε γραπτής έκφρασης του μαθητή σύμφωνα με τις παραμέτρους. Οι μαθητές έχουν και αυτοί στα χέρια τους τον πίνακα με την επίδοσή τους κάθε φορά σε καθένα από τα κριτήρια.

Ο πίνακας δεν είναι υποχρεωτικό να καταλήγει σε συνολικό αποτέλεσμα-άθροισμα των επιμέρους. Θα δείχνει πάντως παραστατικά τα πλεονεκτήματα και τα αδύνατα σημεία του γραπτού λόγου του κάθε μαθητή. Θα συνοδεύεται, φυσικά, από τα σχόλια και τις προτάσεις του καθηγητή για τη βελτίωση του κειμένου - ο πίνακας δεν καταργεί τα σχόλια.

Να τονιστεί ότι το περιεχόμενο των κατηγοριών θα έχει προηγουμένως συζητηθεί στην τάξη, έτσι ώστε το μήνυμα του πίνακα να είναι κατανοητό από τους μαθητές.

Ένας τέτοιος πίνακας μπορεί να έχει την ακόλουθη μορφή:

Η διόρθωση της γραπτής έκφρασης του μαθητή, με τον τρόπο που ήδη περιγράφηκε, διευκολύνει την επικοινωνία καθηγητή - μαθητή, καθώς είναι μια δυναμική διαδικασία που απαιτεί τη συμμετοχή και των δυο (καθηγητή και μαθητή) και τη συνεργασία τους. Επιπλέον, η γραπτή έκφραση δεν αντιμετωπίζεται ως τελειωμένο προϊόν, αλλά ως ένα κείμενο που επιδέχεται βελτίωση. Τέλος, η διαδικασία αυτή, παρουσιάζοντας το προφίλ των δυνατοτήτων του, βοηθάει το μαθητή να συνειδητοποιήσει τις αδυναμίες αλλά και τις αρετές του γραπτού λόγου του, γιατί ένα κείμενο που έχει, για παράδειγμα, αδυναμίες στην ορθογραφία και στη στίξη, δεν αποκλείεται να είναι γραμμένο στο σωστό ύφος και ,τελικά, να είναι αρκετά αποτελεσματικό. Η γνώση αυτή, με τη συνεργασία του καθηγητή, θα τους βοηθήσει στη βελτίωση της γραπτής τους έκφρασης, εφόσον είναι δεδομένη η προθυμία τους να προσπαθήσουν να αναπτύξουν τις ικανότητές τους.

Διδακτικό υλικό

Το κείμενο της μαθήτριας είναι το ακόλουθο:

Δράστης:

Κύριε ανακριτά σκοπός μου δεν είναι να δικαιολογίσω την πράξη που έχω κάνει θα προσπαθήσω όμως να σας εξηγήσω τους λόγους για τους οποίους διαίπραξα κάτι τέτοιο. Και αποκει και πέρα θα κρίνει το δικαστήριο για την τύχη μου.

Θα προσπαθήσω με σύντομο τρόπο να σας δώσο ορισμένα στοιχεία για αυτή την πράξη μου. Εδώ και έξι χρόνια εργάζομαι στο μαγαζί του κυρίου Κώστα Αρβανιτίδη και νομίζω ότι στα χρόνια αυτά δεν του δόθηκε καμιά αφορμή. Ήμουν ο ανθρωπος της εμπιστοσύνης του. Μου είχε δωση και μένα ένα κλειδη του κοσμηματοπολείου, ώστε να μπορώ να ανοίγω πιο νωρίς το μαγαζί για να το συγηρίζω.

Κάθε φορά που ήμουνα μόνος μέσα στο μαγαζί και έβλεπα τα διαμάντια και κάθε λογίς χρυσά δαχτυλίδια και βραχιόλια σκεφτόμουν ότι όλα αυτά μπορούσαν μια μέρα να γίνουν δικά μου, και με τα λεφτά που θα αποκτούσα θα δημιουργούσα οικογένεια, θα είχα δικό μου σπίτι και ένα αυτοκίνητο. Απο την όμως σκεφτόμουν ότι δε θα μπορούσα να κάνω κακό σε έναν τόσο καλό άνθρωπο που με εμπιστεύτικε και με βοήθησε είτε χρηματικά είτε ψυχικά όταν είχα ανάγκη απο κάποιον.

Αυτές οι ιδέες περνούσαν συχνά από το μυαλό μου και με προβλημάτιζαν. Αφού πέρασε ένας μήνας, συνάντησα κάποιο συγχοριανό μου, που είχε κατέβει στην Αθήνα να βρεί δουλειά. Του είχα υποσχεθεί ότι θα τον βοηθήσω έτσι τον πήγα πρωί πρωί στο κοσμηματοπωλείω για να τον σιστήσω στον ιδιοκτήτη μήπως μπορέση και τον βοηθήση.

Βλέποντάς με να βγάζω το κλειδί και να ανοίγω την πόρτα μου χαμογέλασε με ένα περίεργο τρόπο, που μου έδωσε να καταλάβω τι είχε περάση από το μυαλό του. Αφού μπήκαμε μέσα εξέτασε προσεχτικά όλους τους χώρους. Και τότε κύριε ανακριτα ήταν αυτός που μου έδωσε την τελειωτική ιδεα. Την επομένη που ήταν Σάββατο είμασταν κλειστά έτσι συμφωνίσαμε για τις 1.00 μετά τα μεσάνυχτα. Ετσι κι έγινε στις 1.00 είμασταν εκεί και χωρίς κανένα εμπόδιο πήραμε τα κοσμήματα. Μόνο που καθώς έκλεινα το μαγαζί ένας κύριος βρίσκονταν στην απέναντι μεριά του δρόμου και μας κοιτούσε. Εγώ βέβαια και ο φίλος μου δεν πανικοβληθήκαμε πήραμε την τσάντα και φύγαμε σα κύριοι, μη ξέροντας ότι ο κύριος αυτός με είχε ξαναδεί στο μαγαζί να εργάζομαι.

Τη Δευτέρα πηγα κανονικά στην δουλειά μου όταν άνοιξα την πόρτα είδα μέσα τον Διευθυντή που κρατούσε το κεφάλι του φωνάζοντας την αστυνομία.Εγώ ταχασα δεν ήξερα τι να κάνω μου είπε να καλέσω το 100. Μέσα σε λίγα λεπτά το 100 ήταν εκεί. Αρχίσανε οι ανακρίσεις σε μένα και σε διάφορα άλλα άτομα που ήταν γιαυτούς υποπτοι.

Τότε είδα ξαφνικά εκείνον τον Τύπο που με είδε το βράδυ της Ληστείας. Μέσα στην αναμπουμπούλα αρχισε να φωνάζη· αυτός αυτός πιαστετον διχνοντάςμε. Εγω δεν μπορεσα να αντιδράσω απλά εσκυψα το κεφάλι μου μη μποροντας να δω στα μάτια τον ιδιοκτήτη, καταλαβένοντας πως η πράξη μου ήταν άξια κατηγορίας.

Μάρτυρας:

Κύριε Ανακριτά, θα σας διηγηθώ το περιστατικό όπως ακριβώς εχεί. Γυρνόντας σπίτι ξημερώματα Κυριακής, την ώρα που έκλεινα τ΄ αυτοκίνητό μου είδα τον κατηγορούμενο να κλίνει το κοσμηματοπολειο κρατόντας μια τσάντα. Μου φάνηκε παράξενο τι ζητούσε τέτοια ώρα μεσα εχοντας διπλα του και κάποιον άλλο αγνωστο, παρολα αυτά δεν έδωσα ιδιαίτερη σημασία γιατί όπως μου είχε πει ο ιδιοκτήτης, που είναι φίλος μου, ηταν ενα άτομο της εμπιστοσύνης δεν δημιουργούσε προβλήματτα, ήταν συνετός στη δουλειά του και καλόκαρδος. Ετσι ανέβηκα στο σπίτι μου. Τη Δευτέρα γύρω στις 8.30 καθως πήγαινα στη δουλειά μου είδα κάποια αναταραχή μπροστά από το κοσμηματοπωλειο. Ρώτησα τι συνέβεναι σε δυο αστυνομικούς που βρισκόταν εκεί και αυτή μου απάντησαν οτι κοσμήματα μεγάλης αξιας είχαν κλαπή.

Τότε θυμήθηκα αστραπιαία τη σκηνή που συνέβηκε τα ξημερώματα της προηγούμενης μέρας. Μπένοντας στο μαγαζί είδα τον κατηγορούμενο που με κοιτούσε εγώ άρχισα να φωνάζω και έτσι τον συλάβανε.

γ. Υποστηρικτικό υλικό

Υποστηρικτικό υλικό για τον καθηγητή

1. Αδαλόγλου Κ., Τσολάκης Χ.Λ., Εστιάζοντας την προσοχή στο γράψιμο της έκθεσης: Η "έκθεση" ως δυναμική διαδικασία, Νέα Παιδεία, τ. 75, σ. 30-42.

Λέξεις-κλειδιά: αξιολόγηση, γραπτός λόγος, ατομική αξιολόγηση, αναλυτική αξιολόγηση, κριτήρια αξιολόγησης, δυναμική διαδικασία, αυτοαξιολόγηση.