Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και σωμάτων κειμένων: θεωρητικό πλαίσιο ^[1]

Δημήτρης Κουτσογιάννης (2007)
()

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

• 0. Εισαγωγή. Το περιβάλλον των λεξικών και των σωμάτων κειμένων: γενικά χαρακτηριστικά.
• 1. Το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων ως λογισμικό για τη διδασκαλία της ελληνικής
  • 1.1 Οι διεθνείς επιστημονικές τάσεις στο σχεδιασμό λογισμικού για τη γλωσσική διδασκαλία
    • 1.1.1 Ο υπολογιστής ως παιδαγωγικό περιβάλλον
    • 1.1.2 Ο υπολογιστής ως περιβάλλον πρακτικής γραμματισμού:
  • 1.2 Η ελληνική πραγματικότητα: Ειδικότερες παράμετροι ή στόχοι που επηρέασαν τον σχεδιασμό του ηλεκτρονικού λεξικού ως εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
    • 1.2.1 Η εξοικείωση με το λεξικό ως εργαλείο αναφοράς
    • 1.2.2 Η διδασκαλία του λεξιλογίου
    • 1.2.3 Η μακρά παράδοση στη διδασκαλία της γραμματικής και η σημερινή επιρροή της
  • 1.3 Προδιαγραφές του περιβάλλοντος των λεξικών και των σωμάτων κειμένων
  • 1.4 Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος
• 2. Η απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα και η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών ως γλωσσοδιδακτικών περιβαλλόντων
  • 2.1 Γνώσεις για τη γλώσσα και γλωσσική εκπαίδευση
    • 2.1.1 Η κυρίαρχη γλωσσοδιδακτική αντίληψη
    • 2.1.2 Οι κριτικές απόψεις
    • 2.1.3 'Πίσω στα βασικά'
    • 2.1.4 Οι αναζητήσεις στη χώρα μας
  • 2.2 Λεξικά και σώματα κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση.
    • 2.2.1 (Κριτική) λεξικογραφική επίγνωση
    • 2.2.2 Γλωσσικές προκαταλήψεις και (κριτική) γλωσσική επίγνωση
    • 2.2.3 Σημασιακή εξέλιξη
    • 2.2.4 Ο δανεισμός
    • 2.2.5 Μορφολογική επίγνωση
• Τα προτεινόμενα σενάρια διδακτικής αξιοποίησης των λεξικών και των σωμάτων κειμένων.
• ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
  • Παράδειγμα 1
  • Παράδειγμα 2
• Βιβλιογραφία
  • Ι. Ελληνόγλωσση
  • ΙΙ. Ξενόγλωσση

0. Εισαγωγή. Το περιβάλλον των λεξικών και των σωμάτων κειμένων: γενικά χαρακτηριστικά.

Το περιβάλλον των λεξικών και των σωμάτων κειμένων διαμορφώθηκε αρχικά στο πλαίσιο του Ηλεκτρονικού Κόμβου για την υποστήριξη των διδασκόντων την ελληνική γλώσσα και παρουσιάζεται εμπλουτισμένο και βελτιωμένο στην παρούσα τοποθεσία της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση. Αποτελεί ένα ενιαίο και ολοκληρωμένο περιβάλλον που περιλαμβάνει εργαλεία γλωσσικής τεχνολογίας τα οποία συνεργάζονται μεταξύ τους. Πρόκειται για τέσσερα λεξικά και σώμα κειμένων που αποτελείται, κατά το μεγαλύτερο μέρος του, από κείμενα δημοσιογραφικού και εκπαιδευτικού λόγου. Τα λεξικά αυτά διατίθενται και σε έντυπη μορφή από τις εκδόσεις του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών και του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας.

Τα λεξικά που περιλαμβάνονται στο περιβάλλον είναι τα ακόλουθα:

• Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών ή Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη (εκδόθηκε το Δεκέμβριο του 1998).
• Η Επιτομή Λεξικού της Μεσαιωνικής Δημώδους Γραμματείας (110-1669) (Α΄ τόμος α-κ, Β΄ τόμος λ-παραθήκη).
• Το Ελληνοαγγλικό λεξικό Γεωργακά (Α΄ Τόμος, λήμματα από α-).
• Αντίστροφο Λεξικό της Νέας Ελληνικής της Άννας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, έκδοση του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών ή Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη (2002).

Το όλο περιβάλλον είναι έτσι σχεδιασμένο, ώστε να επιτρέπεται^[2]:

1. Η επικοινωνία μεταξύ των λεξικών και η δυνατότητα παράλληλης αναζήτησης λημμάτων στα τρία πρώτα από αυτά.
2. Η επικοινωνία των λημμάτων των λεξικών με τα λήμματα του σώματος κειμένων, εφόσον υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ τους.
3. Η έρευνα στο υλικό των λεξικών με τη δυνατότητα συνδυαστικής χρήσης διαφορετικών όρων αναζήτησης. Το χαρακτηριστικό αυτό επιδιώχθηκε εξαρχής με στόχο τη δημιουργία ενός ανοιχτού και διερευνητικού περιβάλλοντος μάθησης.
4. Η έρευνα στο σώμα κειμένων είτε σε όλο το σώμα είτε στα δύο διαφορετικά πεδία, τον δημοσιογραφικό και εκπαιδευτικό λόγο. Η έρευνα αυτή είναι εφικτή είτε με αφετηρία τη λέξη είτε το κειμενικό είδος.

Για να επιτευχθεί αυτή η δυνατότητα σύνθετης ή συνδυαστικής αναζήτησης στο υλικό των λεξικών, για παράδειγμα στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (ΛΚΝ) και στο Μεσαιωνικό λεξικό, κατά τη μεταφορά αυτού του υλικού σε βάση δεδομένων τηρήθηκε η μικροδομή των λεξικών. Δηλαδή οι πληροφορίες που εμπεριέχονται στο άρθρο κάθε λήμματος μοιράστηκαν σε πεδία σύμφωνα με την εσωτερική δομή (μικροδομή) των άρθρων κάθε λεξικού. Αναλυτικότερα, το άρθρο κάθε λήμματος τεμαχίστηκε σε υποενότητες-πεδία, το καθένα από τα οποία αντιστοιχεί σε διαφορετικό είδος λεξικογραφικής πληροφορίας. Κάποιες από τις βασικές λεξικογραφικές πληροφορίες που δίνονται από τους συντάκτες των λεξικών είναι η γραμματική κατηγορία του λήμματος, η σημασία ήοισημασίες του, τα παραδείγματα χρήσης του, οι ετυμολογικές πληροφορίες. Κάθε πεδίο λεξικογραφικής πληροφορίας αποτελεί και ξεχωριστό πεδίο της βάσης δεδομένων, στην οποία μεταφέρθηκε το υλικό του λεξικού.

Η δημιουργία του συνολικού περιβάλλοντος αποβλέπει: α) στην εύκολη αξιοποίηση των διαθέσιμων σε ηλεκτρονική μορφή λεξικών και σωμάτων κειμένων ως εργαλείων αναφοράς και έρευνας από δασκάλους, μαθητές, ερευνητές και κάθε ενδιαφερόμενο, β) στην αξιοποίησή τους ως περιβαλλόντων λειτουργικού τεχνολογικού γραμματισμού και τέλος γ) στην αξιοποίησή τους ως γλωσσοδιδακτικών περιβαλλόντων, κάτι που, κατά κύριο λόγο, ενδιαφέρει και το παρόν κείμενο.

Στη συνέχεια εστιάζουμε κυρίως στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (ΛΚΝ) του Ινστιτούτου Νεοελληνικών σπουδών (Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Εδώ επισημαίνεται ότι το ΛΚΝ, μέσα από κατάλληλο σχεδιασμό, έχει διαμορφωθεί από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας^[3] σε διαδικτυακό περιβάλλον, κατάλληλο για τη διδασκαλία της ελληνικής (Anastasiadis et al 2000, Kazazis & Koutsogiannis 2001). Με τους όρους του Bernstein θα μπορούσαμε να πούμε ότι το υλικό του λεξικού έχει «αναπλαισιωθεί» (Bernstein 1990, Χοντολίδου 2001) από το πρωτογενές πεδίο παραγωγής της επιστημονικής γνώσης (στην προκειμένη περίπτωση αυτό της λεξικογραφίας)στο δευτερογενές πεδίο της γλωσσικής εκπαίδευσης (Bernstein 1990). Θα επιχειρήσουμε να δείξουμε ότι το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων είναι εφικτό να βοηθήσει σημαντικά στην ανανέωση της διδασκαλίας της ελληνικής στα σχολεία μας. Στο παρόν κείμενο παρουσιάζονται, μεταξύ άλλων, οι στόχοι και το θεωρητικό υπόβαθρο που διαπερνούν τη σχετική προσπάθεια που καταβλήθηκε από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

1. Το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων ως λογισμικό για τη διδασκαλία της ελληνικής

Το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων, έτσι όπως διαμορφώθηκε από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σχεδιάστηκε με τη λογική του ανοιχτού λογισμικού^[4], ώστε να εξυπηρετεί τη γλωσσική διδασκαλία, επιτρέποντας την υλοποίηση ευέλικτων διδακτικών σεναρίων και διαθεματικών δραστηριοτήτων. Στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του περιβάλλοντος αυτού έχουν ληφθεί υπόψη: α) οι διεθνείς επιστημονικές και παιδαγωγικές τάσεις, αλλά και β) η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Άλλωστε, κάθε νέα προσπάθεια διαμόρφωσης ηλεκτρονικών εφαρμογών (λογισμικών) για τη γλωσσική διδασκαλία, όπως η δημιουργία του περιβάλλοντος των ηλεκτρονικών λεξικών, χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη της όλες τις υπάρχουσες τάσεις, ώστε συνειδητά να επιλέγει και να αξιοποιεί στοιχεία από αυτές. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται αυτές οι δύο γενικές παράμετροι που λήφθηκαν υπόψη κατά τη συνολική σχεδίαση των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων ως ενιαίου παιδαγωγικού περιβάλλοντος.

1.1 Οι διεθνείς επιστημονικές τάσεις στο σχεδιασμό λογισμικού για τη γλωσσική διδασκαλία

Οι επιμέρους διεθνείς αναζητήσεις γύρω από το σχεδιασμό λογισμικού για την υποστήριξη της γλωσσικής διδασκαλίας μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο ευρύτερες κατηγορίες. Στην πρώτη τοποθετούνται τα επιστημονικά ρεύματα που αναζητούν και συζητούν την παιδαγωγική διάσταση του θέματος, ενώ στη δεύτερη αυτά που δίνουν έμφαση στη διάσταση του γραμματισμού (literacy). Οι δύο αυτές τάσεις συγκλίνουν τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα στον τομέα της διαμόρφωσης σύγχρονων προγραμμάτων σπουδών (Κουτσογιάννης 2002β).

1.1.1 Ο υπολογιστής ως παιδαγωγικό περιβάλλον

Οι προσπάθειες ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού για τη γλώσσα προσανατολίζονται τα τελευταία χρόνια στη δημιουργία προϊόντων που απομακρύνονται από τα κλειστά και καθοδηγητικά συστήματα του παρελθόντος^[5]. Επιδιώκεται πια η δημιουργία εφαρμογών που αντιμετωπίζουν τον υπολογιστή ως περιβάλλον εργασίας και όχι ως περιβάλλον καθοδηγούμενης μάθησης. Η εξέλιξη αυτή αντανακλά την επιστημονική μετακίνηση από την παραδοσιακή διδασκαλία της γλώσσας και την αντιμετώπισή της ως κώδικα επικοινωνίας που πρέπει να τεμαχιστεί σε μικρές ενότητες, προκειμένου να γίνει ευκολότερα διδακτός ως σχολική ύλη, στην αντίληψη ότι η γλώσσα αποτελεί μέρος της κοινωνικής πρακτικής και επομένως αναπόσπαστο μέρος του κοινωνικού γραμματισμού, τον οποίο πρέπει το παιδί να κατακτήσει.

Στο πλαίσιο των αντιλήψεων αυτών, είναι προφανές ότι αναγνωρίζεται ιδιαίτερα ο κοινωνικός χαρακτήρας της γλώσσας και η κοινωνική διάσταση της μάθησης. Έτσι η ανάπτυξη «ευφυών» περιβαλλόντων που θα ευνοούν την ατομική εργασία και μάθηση μέσω της μηχανικής υποστήριξης, έχουν δώσει τη θέση τους σε περιβάλλοντα που ευνοούν τη συλλογική ή ατομική αναζήτηση, τον προβληματισμό που οδηγεί σε διάλογο, τον πειραματισμό και την έρευνα. Πρόκειται για την κατηγορία λογισμικού που αποκαλείται συνήθως διερευνητικό λογισμικό.

1.1.2 Ο υπολογιστής ως περιβάλλον πρακτικής γραμματισμού:

Ο υπολογιστής στις μέρες μας αξιοποιείται ευρύτατα σε πρακτικές γραμματισμού, κυρίως ως μέσο για διάβασμα, γράψιμο και (γραπτή εν μέρει) επικοινωνία. Το γεγονός αυτό έχει καταλυτικές συνέπειες ως προς τα μέσα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία της ελληνικής και ως προς το περιεχόμενο που αυτή αποκτά. Συγκεκριμένα, ο τεχνολογικός ή ψηφιακός γραμματισμός γίνεται μέρος του γλωσσικού γραμματισμού (Κουτσογιάννης 2000β). Στο πλαίσιο της λογικής αυτής, η εργασία με τα ηλεκτρονικά εργαλεία (ηλεκτρονικά περιβάλλοντα παραγωγής λόγου, λεξικά κλπ.) και η καλλιέργεια της κριτικής τεχνολογικής ενημερότητας (Κουτσογιάννης 2001, 2001β, υπό δημοσίευση) είναι απαραίτητο συστατικό των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσικής διδασκαλίας.^[6]

1.2 Η ελληνική πραγματικότητα: Ειδικότερες παράμετροι ή στόχοι που επηρέασαν τον σχεδιασμό του ηλεκτρονικού λεξικού ως εκπαιδευτικού περιβάλλοντος

Εφόσον το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας στοχεύει να λειτουργήσει ως εφαρμογή για την υποστήριξη της διδασκαλίας της ελληνικής, κατά το σχεδιασμό και τη διαμόρφωσή του δεν μπορούσαν να αγνοηθούν οι σχετικές τάσεις, αντιλήψεις και στάσεις που ισχύουν στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, στο σχεδιασμό του περιβάλλοντος έχουμε λάβει υπόψη μας τους ακόλουθους παράγοντες, που κρίθηκαν σημαντικοί για τη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής η οποία προορίζεται για ευρείας έκτασης αξιοποίηση στο σχολείο.

• απόψεις που τονίζουν τις προοπτικές διδακτικής αξιοποίησης των λεξικών·
• ορισμένα χαρακτηριστικά της ισχύουσας παράδοσης στον τομέα της γλωσσικής εκπαίδευσης, τα οποία καθορίζουν, σε μεγάλο βαθμό, και τις γλωσσοδιδακτικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών·
• τις επιστημονικές προτάσεις που κατατίθενται για τη διδασκαλία της ελληνικής·
• κάποιες ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας.

Θα εξετάσουμε αναλυτικότερα τους τομείς αυτούς στη συνέχεια, επιχειρώντας να αναδείξουμε το ρόλο τους στη διαμόρφωση ενός λεξικού ευρείας χρήσης, όπως αυτό του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη, από εργαλείο αναφοράς σε σύγχρονο ηλεκτρονικό περιβάλλον για τη διδασκαλία της ελληνικής.

1.2.1 Η εξοικείωση με το λεξικό ως εργαλείο αναφοράς

Στη διδασκαλία των γλωσσών αναγνωρίζεται από παλιά η αξία της εξοικείωσης των μαθητών με βασικά εργαλεία, όπως είναι τα λεξικά. Κάτι αντίστοιχο επιδιώκεται ρητά με τα νέα Προγράμματα Σπουδών και τα νέα σχολικά εγχειρίδια για το Γυμνάσιο (ΥΠΕΠΘ 2000: 51). Η μετατροπή ενός λεξικού σε ηλεκτρονική μορφή, ενός λεξικού μάλιστα με υψηλές προδιαγραφές και με σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό, όπως το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του ΙΝΣ (Αναστασιάδη 2000, Σετάτος 2000, Τζιβανοπούλου 1997), εξυπηρετεί τη στοιχειώδη αυτή παράμετρο στη σύγχρονή της διάσταση. Έτσι, από τη μια πλευρά, παρέχεται σε δασκάλους και μαθητές η δυνατότητα να εργάζονται με ένα υψηλής ποιότητας εργαλείο αναφοράς. Παράλληλα, δίνεται η ευχέρεια στο μαθητή να εξοικειωθεί με όλες τις δυνατότητες αναζήτησης σε περιβάλλον βάσης δεδομένων που παρέχει ένα δομημένο ηλεκτρονικό λεξικό: π.χ. εύκολη και γρήγορη αναζήτηση, εναλλακτικοί τρόποι αναζήτησης (π.χ. με βάση το θέμα, τα συμφύματα (Ράλλη 2005:41) ή μια σειρά χαρακτήρων [character strings]), σύνθετη αναζήτηση, δηλαδή αναζήτηση με τον συνδυασμό κριτηρίων (τα βασικά κριτήρια είναι η γραμματική κατηγορία του λήμματος, το κλιτικό παράδειγμα στο οποίο εμπίπτει, η ετυμολογία του, το σημασιολογικό πεδίο όπου ανήκει, η χρήση του κτλ.).

1.2.2 Η διδασκαλία του λεξιλογίου

Υπάρχει μια μακρά παράδοση στην εκπαίδευση των δύο τελευταίων αιώνων που συνδέει άρρηκτα τη γλωσσική αγωγή με τη διδασκαλία του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας. Μια πρώτη ματιά στα σχολικά εγχειρίδια του Γυμνασίου (που ίσχυαν ως το Σεπτέμβριο του 2006) και του Λυκείου^[7] καθιστά εμφανή την προτεραιότητα αυτή: σε ειδικό τμήμα κάθε διδακτικής ενότητας παρατίθενται πίνακες λέξεων, που οργανώνονται σε σημασιολογικές ή ετυμολογικές ομάδες και ακολουθούνται από ασκήσεις για την εμπέδωσή του παρουσιαζόμενου λεξιλογίου. Γενικότερος στόχος ήταν να αποκτήσουν οι μαθητές «τον απαραίτητο λεξιλογικό πλούτο» και να ανταποκριθούν με μεγαλύτερη επάρκεια στις απαιτήσεις της παραγωγής ─γραπτού κυρίως─ λόγου, που συνήθως ακολουθεί ως προτεινόμενο καθήκον. Η αντίληψη ότι το λεξιλόγιο των μαθητών στη μητρική τους γλώσσα μπορεί να διευρυνθεί μέσα από την αποπλαισιωμένη παρουσίασή του, ανεξάρτητα δηλαδή από τη χρήση του και τις επικοινωνιακές ανάγκες που την υπαγορεύουν, προσκρούει στις σύγχρονες αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, εν γένει, και του λεξιλογίου, ειδικότερα (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης 1997).

Είναι γεγονός ότι η μεγαλύτερη έμφαση στα κείμενα και η τάση να προσεγγίζεται το λεξιλόγιο μέσα από αυτά που χαρακτηρίζει τα νέα βιβλία του Γυμνασίου, βελτίωσε αρκετά την ισχύουσα κατάσταση, χωρίς ωστόσο να την ανατρέψει συνολικά. Θα μπορούσαμε, εν κατακλείδι, να πούμε ότι η έμφαση στη διδασκαλία του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας αποτελεί πραγματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος με τη μία ή την άλλη μορφή, που δεν μπορεί να αγνοηθεί κατά τη διαμόρφωση διδακτικών σεναρίων που αποβλέπουν να ενσωματωθούν στο σχολικό πρόγραμμα. Για το λόγο αυτό, επιδιώξαμε να προσδώσουμε στο περιβάλλον που έχει δημιουργηθεί ορισμένα χαρακτηριστικά που προσφέρουν διεξόδους στους εκπαιδευτικούς, ώστε από τη μια πλευρά να ανταποκρίνονται στη συγκεκριμένη απαίτηση του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ από την άλλη να ξεπερνούν τις αδυναμίες της παραδοσιακής αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία.

Βασικό στοιχείο που επιδιώχθηκε είναι να ανταποκρίνεται το περιβάλλον των λεξικών, ιδιαίτερα του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής σε μια από τις βασικές προτεραιότητες της σύγχρονης γλωσσοδιδακτικής, που είναι να μην αντιμετωπίζονται οι λέξεις αποκομμένες, αλλά να τοποθετούνται στα συμφραζόμενά τους: στην πρόταση, στην παράγραφο, στο κειμενικό είδος (genre), και στο λόγο (discourse) που ανήκουν. Ένα λεξικό όμως δεν μπορεί παρά να δώσει το ερμήνευμα μιας λέξης και παραδείγματα χρήσης της σε προτασιακό επίπεδο συνήθως, κάτι που είναι ανεπαρκές. Γι' αυτό, η αναζήτηση στο λεξικό συνδέθηκε με την παράλληλη δυνατότητα αναζήτησης σε σώμα κειμένων (Εικόνα 1 και Εικόνα 2).

Εικόνα 1. Η αναζήτηση μπορεί να συνδυαστεί με την αναζήτηση σε σώμα κειμένων

Εικόνα 2. Τα αποτελέσματα της αναζήτησης στο Σώμα Κειμένων

Η λειτουργία αυτή της παράλληλης αναζήτησης στα ερμηνεύματα των λημμάτων ενός σύγχρονου λεξικού της νέας ελληνικής και στις εμφανίσεις των ίδιων λημμάτων σε σώμα κειμένων αυθεντικού λόγου είναι πολλαπλά χρήσιμη και αξιοποιήσιμη. Πρώτα απ' όλα, επιτρέπει στο χρήστη του περιβάλλοντος να διασταυρώσει τους ορισμούς και τα παραδείγματα του συγκεκριμένου λήμματος του λεξικού, με παραδείγματα πραγματικής χρήσης του, αντλημένα από τον αυθεντικό λόγο του καθημερινού τύπου.

Στο παραπάνω παράδειγμα (εικόνες 1 & 2), αναζητούμε το λήμμα «ευέλικτος» στο ΛΚΝ και παράλληλα μπορούμε να δούμε τις εμφανίσεις του ίδιου λήμματος στο σώμα κειμένων. Πραγματοποιώντας αυτή την αναζήτηση, έχουμε τη δυνατότητα πρόσβασης σε ένα αρκετά ευρύ φάσμα χρήσεων και σημασιών της λέξης, όπως εμφανίζονται σε μια ποικιλία κειμένων και κειμενικών ειδών δημοσιογραφικού λόγου, αλλά και εκπαιδευτικού λόγου (πολιτιστικά, πολιτική, ρεπορτάζ, συνεντεύξεις). Έτσι καθίσταται δυνατό να μελετηθεί η σημασία μίας λέξης στο πεδίο της καθημερινής χρήσης, στα συγκεκριμένα έστω πεδία του δημοσιογραφικού και εκπαιδευτικού λόγου, και όχι μόνο σε επίπεδο πρότασης (Βελούδης 2001). Παράλληλα, ελέγχεται η «προβλεπτότητα του λεξικού» (Αναστασιάδη 1997: 171), το αν δηλαδή τα ερμηνεύματα που περιλαμβάνονται σε αυτό είναι ανοιχτά στο να προβλέψουν τη σημασιακή επέκταση των λέξεων, τις νέες σημασίες που προκύπτουν από τις καινούριες χρήσεις των λέξεων. Επίσης, καλλιεργείται μια σημαντική πτυχή της γλωσσικής επίγνωσης (language awareness) (Μπουτουλούση 2001) των μαθητών: συνειδητοποιούν ότι οι σημασίες των λέξεων μιας ζωντανής γλώσσας δεν είναι παγιωμένες, αλλά μεταβάλλονται.

Το σημαντικό όμως είναι ότι η σύνδεση αυτή μεταξύ λεξικού και σώματος κειμένων μεταθέτει το ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας από την ενασχόληση με τις λέξεις καθαυτές στο πώς το περικείμενο (context) καθορίζει τη σημασία και τη λειτουργία των λέξεων. Μέσα από τη δυνατότητα αυτή των παράλληλων αναζητήσεων διαμορφώνεται ένα διερευνητικό περιβάλλον, το οποίο δίνει στο δάσκαλο τη δυνατότητα να ξεφύγει από την καθημερινή στατική διδασκαλία του λεξιλογίου, να αναθέσει στα παιδιά μικρές ερευνητικές εργασίες, μέσα από τις οποίες θα ανακαλύψουν τη σημασία των λέξεων, θα μιλήσουν και θα κατανοήσουν το ρόλο των συμφραζομένων, του επιπέδου ύφους, της περίστασης επικοινωνίας, του λόγου στο οποίο ανήκουν κλπ. Παράλληλα, θα έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν υποστηρικτικά τις πληροφορίες του λεξικού: τους ορισμούς, τα παραδείγματα, την ετυμολογία κλπ.

1.2.3 Η μακρά παράδοση στη διδασκαλία της γραμματικής και η σημερινή επιρροή της

Θέμα που προκαλεί αντικείμενο διαμάχης στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης είναι το αν έχει νόημα η διδασκαλία της δομής της γλώσσας, κυρίως της μητρικής, και στο πλαίσιο αυτό η διδασκαλία της ορθογραφίας. Παρότι το ενδιαφέρον από την πλευρά της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας έχει μετατεθεί σε θέματα μακροδομής της γλώσσας (όπως για παράδειγμα η διδασκαλία των κειμένων - κειμενικών ειδών), (Αρχάκης 2005), καμία από τις σύγχρονες προτάσεις που κατατίθενται δεν αποκλείει και την ενασχόληση με τη μικροδομή της (Halliday 2000, Μήτσης 1996, Φιλιππάκη 2000, Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997).

Στα ισχύοντα πάντως προγράμματα γλωσσικής διδασκαλίας, στην υποχρεωτική τουλάχιστον εκπαίδευση, η διδασκαλία της γραμματικής κατέχει κυρίαρχη θέση. Άλλωστε, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στη χώρα μας ταυτιζόταν για μεγάλο χρονικό διάστημα με την παραδοσιακού τύπου διδασκαλία της γραμματικής και ειδικότερα της κλιτικής μορφολογίας και της ορθογραφίας, γι' αυτό και μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών είναι γαλουχημένο με τις αντιλήψεις αυτές.

Είναι αλήθεια, βέβαια, ότι το πλούσιο μορφολογικό σύστημα της ελληνικής (Ράλλη 2001), η ιστορική ορθογραφία και οι επιπτώσεις από τη μακρά συνύπαρξη καθαρεύουσας και δημοτικής αναγκάζουν να δοθεί βαρύτητα στη διδασκαλία της δομής του συστήματος της νέας ελληνικής και ειδικά σε θέματα κλιτικής μορφολογίας. Παρότι όμως αποδεικνύεται διαρκώς ότι η παραδοσιακή λογική, που εξαντλείται στη διδασκαλία κανόνων και στη μονότονη επίλυση ασκήσεων, δεν αποδίδει (Hillocks 1986) και θα πρέπει να δώσει τη θέση της σε πιο σύγχρονες και ευφυείς προσεγγίσεις, στην πράξη επαναλαμβάνεται συνήθως το ίδιο γνωστό και μονότονο μοντέλο διδασκαλίας.

Η βαρύτητα που δίνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στη διδασκαλία της γραμματικής αντανακλάται, όπως είναι φυσικό, και στις ως τώρα προσπάθειες κατασκευής λογισμικού για τη διδασκαλία της ελληνικής. Η «πρωτοτυπία» αυτών των προσπαθειών εξαντλείται συνήθως στη στοιχειώδη χρήση των πολυμέσων, ενώ χαρακτηρίζονται από τη στατικότητα που διέπει τις προσεγγίσεις που πραγματοποιούν τα σχολικά και παρασχολικά εγχειρίδια. Κάποιες πρωτοποριακές αντιλήψεις για τη λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας και της δομής της που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της ενεργού εμπλοκής των μαθητών στη διεκπεραίωση δραστηριοτήτων με νόημα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997), δεν βρήκαν τη δέουσα ανταπόκριση στο χώρο της κατασκευής λογισμικού.

1.3 Προδιαγραφές του περιβάλλοντος των λεξικών και των σωμάτων κειμένων

Έχοντας υπόψη τα δεδομένα που εκτέθηκαν, επιδιώξαμε να διαμορφώσουμε ένα περιβάλλον πολλαπλά αξιοποιήσιμο στη γλωσσική διδασκαλία, το οποίο:

• Δεν αγνοεί τις διεθνείς αναζητήσεις στον τομέα της κατασκευής λογισμικού και διαθέτει τα χαρακτηριστικά αυτού που αποκαλείται διερευνητικό λογισμικό·
• Λαμβάνει υπόψη τα ισχύοντα στην ελληνική εκπαίδευση και την προτεραιότητα που δίνεται στη διδασκαλία της δομής της γλώσσας, αλλά και τις διεθνείς τάσεις και αναζητήσεις στον τομέα αυτόν·
• Λαμβάνει υπόψη τις εναλλακτικές προτάσεις γλωσσικής διδασκαλίας που έχουν κατατεθεί στη χώρα μας και οι οποίες μπορούν κάλλιστα να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο των ηλεκτρονικών διερευνητικών περιβαλλόντων (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997)·
• Αξιοποιεί προτάσεις που έχουν κατατεθεί για τη σπουδαιότητα της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής (Αναστασιάδη 2000β), αλλά και προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίηση των λεξικών (Αναστασιάδη 1997).

1.4 Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος

Το περιβάλλον που δημιουργήθηκε, ενώ κινείται στο πλαίσιο των διεθνών επιστημονικών αναζητήσεων στον τομέα της κατασκευής εκπαιδευτικού λογισμικού, λαμβάνει σοβαρά υπόψη του την ελληνική γλώσσα και πραγματικότητα. Συγκεκριμένα:

• Είναι ένα διερευνητικό περιβάλλον, δηλαδή ένα περιβάλλον που παρέχει τα εργαλεία και τα μέσα για τη διερευνητική προσέγγιση ερωτημάτων μέσα από εναλλακτικές διαδρομές και διαφορετικές δυνατότητες πρόσβασης στο πληροφοριακό υλικό που εμπεριέχει.
• Δεν είναι στατικό, δεν δίνει δηλαδή έτοιμες προαποφασισμένες απαντήσεις, όπως συμβαίνει με τα εκπαιδευτικά λογισμικά που λειτουργούν ως κλειστά περιβάλλοντα διδασκαλίας της γραμματικής.
• Είναι ανοιχτό περιβάλλον, δηλαδή κατά την πλοήγηση σε αυτό δεν υπάρχουν προαποφασισμένες διαδρομές που πρέπει να ακολουθηθούν, αφού τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής μπορεί να επιλέξει το είδος, το περιεχόμενο και την πορεία της έρευνας που τον ενδιαφέρει να πραγματοποιήσει.
• Εξυπηρετεί τις ανάγκες και τις απαιτήσεις της τρέχουσας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά παράλληλα δίνει τη δυνατότητα για συστηματική καλλιέργεια της γλωσσικής επίγνωσης (π.χ. ορθογραφική επίγνωση), μέσω της συμμετοχής των παιδιών σε δραστηριότητες με νόημα.
• Επιτρέπει τη συστηματική μελέτη της προέλευσης και της εξέλιξης του λεξιλογίου της ελληνικής και βοηθάει στην ανατροπή πολλών ευρέως διαδεδομένων στερεοτύπων και ιδεολογημάτων, σχετικών με την ιστορία της γλώσσας μας (Πετρούνιας 2000, Χριστίδης 1999).

2. Η απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα και η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών ως γλωσσοδιδακτικών περιβαλλόντων

Μέχρι τώρα εκτέθηκαν οι προβληματισμοί και οι στόχοι που ενέπνευσαν τον σχεδιασμό του περιβάλλοντος των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων ως γλωσσοδιδακτικού περιβάλλοντος, καθώς και τα γενικά χαρακτηριστικά του. Κεντρική επιδίωξη των επιμέρους προτεινόμενων σεναρίων και παραδειγμάτων γλωσσοδιδακτικής αξιοποίησης του περιβάλλοντος αυτού αποτελεί η καλλιέργεια και η ενίσχυση της ενσυνείδητης γνώσης των μαθητών σε θέματα που αφορούν τη μητρική τους γλώσσα.

Η Γνώση των μαθητών σε Θέματα Γλώσσας (Knowledge About Language^[8]) αποτελεί σημαντική παράμετρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, η οποία είτε έχει υποβαθμιστεί σημαντικά είτε αντιμετωπίζεται με τις γνωστές συνταγές του παρελθόντος. Στη συνέχεια του παρόντος κειμένου, αφού πρώτα παρουσιάζεται ένας εισαγωγικού τύπου προβληματισμός στο εν λόγω θέμα, προτείνεται στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού η διδακτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας ως περιβάλλοντος που μπορεί να υποστηρίξει γόνιμα και δημιουργικά την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών γνώσεων για τη γλώσσα σε τομείς ιδιαίτερα σημαντικούς.

2.1 Γνώσεις για τη γλώσσα και γλωσσική εκπαίδευση

Μέχρι και τη δεκαετία του 1980 επικρατούσαν σε αρκετές αγγλόφωνες χώρες (από όπου προέρχεται και ο προβληματισμός που αναπτύσσεται στη συνέχεια) τα διάφορα κινήματα 'προοδευτικής παιδαγωγικής' και οι 'ρομαντικές απόψεις' για τη διδασκαλία της γλώσσας μεταξύ των εκπαιδευτικών (Carter 1996). Βαρύτητα δινόταν στη χρήση της γλώσσας και στην ενίσχυση των παιδιών να ανακαλύψουν τη δική τους 'αυθεντική έκφραση' και 'δημιουργικότητα'. Πρόκειται για μιας 'φιλελεύθερης' λογικής ενίσχυση της διαφορετικότητας, στο πλαίσιο του παιδοκεντρικού προοδευτισμού (Stubbs 1990). Γνωστά προς την κατεύθυνση αυτή είναι κυρίως τα κινήματα WholeLanguage (ολιστική αντίληψη για τη γλώσσα) και Process Writing(το γράψιμο ως διαδικασία).

Οι προσεγγίσεις αυτές υποβάθμιζαν την ενασχόληση με τη γλώσσα καθεαυτή και οδήγησαν στο να μην αποκτούν οι μαθητές γνώσεις για τη γλώσσα ως σύστημα και ως κοινωνικό φαινόμενο (Halliday 2000). Η εξέλιξη, βέβαια, αυτή δεν ήταν τυχαία, αλλά αποτελούσε αντίδραση στην παραδοσιακή αντίληψη της διδασκαλίας της γραμματικής, κατά το πρότυπο της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Οι δάσκαλοι διαισθητικά είχαν καταλήξει στα ίδια συμπεράσματα με αυτά της επιστημονικής έρευνας, ότι δηλαδή η φορμαλιστικού τύπου διδασκαλία της γραμματικής, χωρίς σύνδεση με τη γλωσσική χρήση και την αποτελεσματική επικοινωνία, ήταν χωρίς όφελος για την επίδοση των παιδιών (Hillocks 1986).

Στην ευρεία κυριαρχία των 'παιδοκεντρικών' αυτών απόψεων υπήρξε σημαντική αντίδραση, από τη δεκαετία του 1980 και ύστερα, από το χώρο της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας (educationallinguistics). Τα κύρια επιχειρήματα που χρησιμοποιούνται είναι ότι η κατάκτηση της γλώσσας μπορεί να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα με την καλύτερη γνώση της γλώσσας ως συστήματος και ως μέσου επικοινωνίας και ότι είναι αδιανόητο να εξοικειώνονται οι μαθητές στο σχολείο με τη λειτουργία διάφορων φυτικών και ζωικών οργανισμών και να μην εξοικειώνονται με τη φύση ενός τόσο μοναδικά ανθρώπινου φαινομένου, όπως η γλώσσα (Carter 1995: 4, Halliday, 2000, Μπουτουλούση 2001).

Οι απόψεις που διατυπώθηκαν έκτοτε για το θέμα αυτό ποικίλλουν τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη μέθοδο της γλωσσικής διδασκαλίας και αντανακλούν ρεύματα και τάσεις του ευρύτερου γλωσσολογικού και γλωσσοδιδακτικού χώρου. Με βάση τις απόψεις που κατατέθηκαν, θα μπορούσαμε -με μια γενναία αφαίρεση- να διακρίνουμε τρεις σημαντικές σχολές σκέψης^[9]: α) αυτές που στηρίζονται στο κυρίαρχο γλωσσολογικό παράδειγμα, β) αυτές που στηρίζονται στην παράδοση της κριτικής γλωσσολογίας και ιδιαίτερα στη δουλειά του γλωσσολόγου M.A.K. Halliday και γ) μια τρίτη κατηγορία με ελάχιστο επιστημονικό υπόβαθρο, αλλά ισχυρή 'λαϊκή βάση', την αντίληψη 'πίσω στα βασικά' (Back to Basics).

2.1.1 Η κυρίαρχη γλωσσοδιδακτική αντίληψη

Στην πρώτη περίπτωση οι διαφορές σε σχέση με το παρελθόν είναι πολλές και αφορούν τόσο το περιεχόμενο, όσο και τον τρόπο διδασκαλίας:

Ως προς το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Πλάι στην εξοικείωση των μαθητών με τη γραμματική της λέξης και της πρότασης, προτείνεται και η εξοικείωσή τους με τη γραμματική των κειμένων και πλάι στην απόκτηση γνώσεων για την ιστορία της γλώσσας, το φαινόμενο του δανεισμού κλπ., προτείνεται η συζήτηση θεμάτων που έχουν σχέση με τη γλωσσική ποικιλότητα, τα επίπεδα ύφους, τους πραγματολογικούς κανόνες επικοινωνίας κλπ. (Richmont 1994, Carter 1995: 81-86). Πρόκειται για νέους τομείς ενδιαφέροντος, που προέρχονται από την ανάπτυξη νεότερων γλωσσολογικών κλάδων, όπως η κοινωνιογλωσσολογία, η κειμενογλωσσολογία, η πραγματολογία κλπ.

Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία. Δεν ενδιαφέρει η απόκτηση γνώσεων ως αυτοσκοπός, όπως στο παρελθόν, αλλά οι γνώσεις για τη γλώσσα αποτελούν το εργαλείο για την καλύτερη γλωσσική κατάρτιση των μαθητών και για την αποτελεσματικότερη καλλιέργεια της επικοινωνιακής τους ικανότητας. Κατά την άποψη αυτή, η γλωσσική εκπαίδευση πρέπει να δίνει βαρύτητα στη χρήση της γλώσσας. Στο πλαίσιο της αυθεντικής γλωσσικής χρήσης δίνεται η δυνατότητα είτε για ενεργοποίηση των γνώσεων για τη γλώσσα, που ούτως ή άλλως έχουν όλοι οι μαθητές, είτε η απόκτηση πρόσθετων γνώσεων, ανάλογα με τις απαιτήσεις της περίστασης, του κειμένου αλλά και ανάλογα με το επίπεδο του κάθε μαθητή (Richmont 1994). Η συστηματικότερη μελέτη πτυχών της γλώσσας ή στοιχείων της γλώσσας δεν αποκλείεται (Carter 1996, Richmont 1994), αλλά χρειάζεται προσοχή και μέτρο στο πότε, πώς και για ποιο λόγο θα γίνεται.

2.1.2 Οι κριτικές απόψεις

Στο πλαίσιο των κριτικών προσεγγίσεων της γνώσης για τη γλώσσα, πιστεύεται ότι η γλώσσα δεν αντανακλά παθητικά την πραγματικότητα, αλλά τη δημιουργεί και ότι οι λεξικογραμματικές επιλογές των ομιλητών είναι που συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στη δημιουργία αυτής της πραγματικότητας (Halliday 1993, 2000). Η γραμματική^[10] δεν νοείται, κατά συνέπεια, παρά σε άμεση συνάρτηση με τη σημασία, ως 'θεωρία της ανθρώπινης εμπειρίας' (Halliday 2000). Έτσι η γλωσσική εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να είναι αλληλένδετη με τη διδασκαλία της γραμματικής. Πρόκειται για άποψη που έχει δώσει πολλούς και πλούσιους καρπούς στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, με γνωστότερο το ρεύμα της Εκπαίδευσης στο Γραμματισμό με βάση τα Κειμενικά Είδη (Genre Literacy Pedagogy), γνωστό και ως Σχολή του Σίδνεϋ, (Kalantzis & Cope 1993, Macken - Horaric 2001) και το ρεύμα του Κριτικού Γραμματισμού (Critical Literacy) (Musprat et al 1997, Janks 2000). Το ρεύμα της εκπαίδευσης στο γραμματισμό με βάση τα κειμενικά είδη θεωρεί ότι η συνειδητή κατάκτηση των κυριότερων κειμενικών ειδών (genres) -και των ιδιαίτερων δομικών, οργανωτικών και λεξικογραμματικών τους χαρακτηριστικών- συμβάλλει στην απόκτηση των απαραίτητων σημειωτικών πόρων για την επιτυχία των μαθητών εντός και εκτός σχολείου. Επομένως, η ενσυνείδητη εξοικείωση των μαθητών με τις συμβάσεις των κυριότερων σε μία κοινωνία κειμενικών ειδών χρειάζεται να αποτελεί τον άμεσο στόχο του γλωσσικού μαθήματος.

Στην περίπτωση του Κριτικού Γραμματισμού, η γραμματική, οι γνώσεις ευρύτερα για τη γλώσσα αξιοποιούνται ως εργαλεία για την αποκάλυψη και συζήτηση της βαθύτερης ιδεολογίας που διαπερνά τον κειμενικό μας και, κατά προέκταση, και τον κοινωνικό μας περίγυρο. Το ρεύμα αυτό, αντλώντας από την κριτική γλωσσολογική και παιδαγωγική παράδοση και από την Κριτική Ανάλυση Λόγου, θεωρεί τη γλωσσική επίγνωση ως μέρος ενός ευρύτερου στόχου που αποβλέπει στην κριτική προσέγγιση, στην 'αποφυσικοποίηση' του κοινωνικού περίγυρου, στον έλεγχο της 'κοινής λογικής' (Fairclough 1992, 1995) και στη δημιουργία, κατά προέκταση, κριτικά σκεπτόμενων υποκειμένων (Stubbs 1990, Gee 1996, Lemke 1995, Lankshear et al. 1997). Στο πνεύμα της ευρύτερης αυτής παράδοσης κινείται εν μέρει και η πολυσυζητημένη πρόταση των Πολυγραμματισμών (Multiliteracies) (NewLondonGroup2000), που έχει επηρεάσει γόνιμα τον γλωσσοδιδακτικό προβληματισμό κατά την τελευταία δεκαετία.

2.1.3 'Πίσω στα βασικά'

Παράλληλα με τις επιστημονικές αυτές αναζητήσεις, αναπτύσσεται κατά τις τελευταίες δεκαετίες και μια έντονη προσπάθεια, με ανύπαρκτο επιστημονικό υπόβαθρο και έντονα συντηρητικό πολιτικό χαρακτήρα, για επιστροφή σε μορφές και περιεχόμενα διδασκαλίας που επικρατούσαν πριν από τη δεκαετία του 1950. Πρόκειται για την 'επάνοδο στη διδασκαλία των βασικών' (Back to basics), όπου 'βασικά'^[11] θεωρούνται συνήθως η παραδοσιακή γραμματική και η έμφαση στη διδασκαλία της ορθογραφίας με τον παραδοσιακό φορμαλιστικό τρόπο, η έμφαση στη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας χωρίς αποκλίσεις και η μεταφορά του κέντρου βάρους στην εύκολα μετρήσιμη γνώση (τεστ αξιολόγησης, αποτίμηση των επιδόσεων κλπ.) (Carter 1995:7-10, Breedon & Jefferson 2000). Η υιοθέτηση των απόψεων αυτών συνοδεύεται συνήθως από κινδυνολογικές εξάρσεις για το «χαμηλό επίπεδο των μαθητών στη γλώσσα» και την «πτώση του επιπέδου της διδασκαλίας στα σχολεία». Έχει ορθώς επισημανθεί πως το κίνημα αυτό δεν αποτελεί αποκομμένο φαινόμενο που σχετίζεται αποκλειστικά με τη γλωσσική διδασκαλία, αλλά πολιτική άποψη που προτείνει τη φυγή προς πίσω (στις προ του 20^ου αιώνα χαμένες αξίες και ήθη) ως απάντηση στα πολύπλοκα προβλήματα του σημερινού κόσμου^[12] (Carter 1995: 7-10, Bernstein 1996).

2.1.4 Οι αναζητήσεις στη χώρα μας

Μεγάλη συζήτηση στο υπό συζήτηση θέμα πραγματοποιήθηκε για πρώτη φορά στη χώρα μας αμέσως μετά τη γλωσσική μεταρρύθμιση και ειδικότερα μετά από την έκδοση των πρώτων εγχειριδίων διδασκαλίας της ελληνικής στο Δημοτικό Σχολείο, στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Τα βιβλία αυτά προωθούσαν μια διαισθητική διδασκαλία της δομής της γλώσσας, χωρίς τη χρήση των ευρέως γνωστών όρων της γραμματικής και κυρίως χωρίς τη χρήση εγχειριδίου γραμματικής. Η συζήτηση περιστράφηκε στην αναγκαιότητα ή όχι της διδασκαλίας της γραμματικής και ελάχιστα έως καθόλου στο 'τι' και το 'πώς' της διδασκαλίας της. Αλλά και οι περισσότερες συζητήσεις που ακολούθησαν από εκεί και ύστερα μέχρι σήμερα κινούνται στο ίδιο πλαίσιο, με ελάχιστες εξαιρέσεις, όπως η πρόταση των Χαραλαμπόπουλου και Χατζησαββίδη (1997) για τη διδασκαλία της γλώσσας μέσα από τη λειτουργική χρήση της, που αντιμετωπίζει με μια διαφορετική λογική το θέμα.

Η λογική με την οποία αντιμετωπίζεται η γλωσσική επίγνωση των μαθητών στα βιβλία του Γυμνασίου, από την πρώτη τους έκδοση μέχρι και την τελευταία τους αναθεώρηση, παραμένει σε γενικές γραμμές η ίδια. Η γνώση των μαθητών σε θέματα γλώσσας εστιάζεται σε δύο κυρίως τομείς: α) στον παραδοσιακό τομέα της διδασκαλίας της γραμματικής και του συντακτικού και β) στη διδασκαλία θεμάτων που άπτονται της μακροδομής -γραπτού κατά βάση- λόγου. Στην πρώτη περίπτωση, επιχειρούνταν η διδασκαλία των βασικών επιπέδων της δομής γλώσσας (μορφολογία και σύνταξη) σε μια ανεξάρτητη ενότητα, την 2^η ενότητα κάθε κεφαλαίου. Η προσέγγιση αυτή έχει επικριθεί για την έκταση των θεμάτων που συμπεριλαμβάνει, για την υπέρμετρη χρήση μεταγλωσσικής ορολογίας και κυρίως για την έλλειψη σύνδεσης της γραμματικής με τις υπόλοιπες ενότητες των εγχειριδίων και ιδιαίτερα αυτών που έχουν σχέση με την κατανόηση και παραγωγή λόγου. Στη δεύτερη περίπτωση (διδασκαλία μακροδομής του λόγου), η εστίαση δινόταν κυρίως στη διδασκαλία της δομής της παραγράφου, ενώ στα βιβλία του Λυκείου και κυρίως στα εγχειρίδια που κυκλοφόρησαν από το Σεπτέμβριο του 2006 βαρύτητα δίνεται και στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Πράγματι, στα νέα αυτά εγχειρίδια είναι περισσότερο εμφανής η προσπάθεια για σύνδεση της γραμματικής με το κείμενο. Απαιτείται όμως πολύς ακόμη δρόμος για να συνδεθεί η μικροδομή με τη μακροδομή και να ξεφύγουμε από το γνωστό μοντέλο διδασκαλίας που κυριαρχεί, της θεωρίας και της άσκησης: προηγείται δηλαδή η θεωρητική εισαγωγή και ακολουθούν οι ασκήσεις εμπέδωσης.

Ενδιαφέρον έχει επίσης η προσθήκη κάποιων επιπλέον ενοτήτων στα πρόσφατα διδακτικά εγχειρίδια, όπως π.χ. η εξοικείωση των μαθητών με τη χρήση των λεξικών στις δύο τελευταίες ενότητες των σχολικών εγχειριδίων της πρώτης και δευτέρας Γυμνασίου στα εγχειρίδια για το Γυμνάσιο (έκδοση 2000), αλλά και στα πιο πρόσφατα διδακτικά εγχειρίδια^[13] (2006). Το θέμα αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία για το παρόν κείμενο και θα συζητηθεί εκτενέστερα στη συνέχεια.

Από τη σύντομη ανασκόπηση που προηγήθηκε, έγινε φανερό ότι υπάρχει μια ισχυρή παράδοση στη χώρα μας που ταυτίζει τη γνώση για τη γλώσσα με την παραδοσιακού τύπου διδασκαλία της γραμματικής. Το ενδιαφέρον είναι ότι αυτό συμβαίνει ανεξάρτητα από την τεχνολογία που κατά καιρούς έχει αξιοποιηθεί (έντυπη ή ηλεκτρονική). Στα ηλεκτρονικά βοηθήματα που κυκλοφορούν, δηλαδή τα εκπαιδευτικά λογισμικά για τη γλωσσική διδασκαλία, η πρωτοτυπία έγκειται στα χρώματα και στους ήχους που συνοδεύουν τα 'πολυμέσα', χωρίς στην ουσία να αλλάζει κάτι σημαντικά. Ενδιαφέρον είναι επίσης και το γεγονός ότι μεγάλο μέρος της συζήτησης για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα σχολεία κατά τη δεκαετία του 1980 εξαντλήθηκε στο πλαίσιο μιας ελληνικής εκδοχής του 'πίσω στα βασικά', όπου βασικά θεωρούνταν κυρίως η εξοικείωση με 'παλιότερες μορφές της ελληνικής', γεγονός που επηρέασε σημαντικά τον ευρύτερο γλωσσοδιδακτικό προβληματισμό, αλλά και την ειδικότερη προσέγγιση του θέματος που εδώ συζητείται.

Από τη συζήτηση που προηγήθηκε θα μπορούσαμε συμπερασματικά να επισημάνουμε τα εξής:

• Η διεθνής εμπειρία και αναζήτηση μας δείχνει ότι δεν υπάρχει μία μόνο εκδοχή για την προσέγγιση του θέματος της γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών αλλά περισσότερες, οι οποίες ποικίλλουν τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς τη μέθοδο. Κάθε διαφορετική οπτική έχει βαθύτερα πολιτικό χαρακτήρα και συνδέεται με τις ευρύτερες τάσεις και στάσεις μιας κοινωνίας. Είναι απαραίτητο, επομένως, η κάθε επιλογή να γίνεται συνειδητά, τόσο με επιστημονικούς όσο και με πολιτικούς όρους, αφού ούτως ή άλλως συνεισφέρει προς την κατεύθυνση της δημιουργίας συγκεκριμένου τύπου πολιτών.
• Η ελληνική περίπτωση στη σχολική της εκδοχή έχει τη δική της ιστορία, η οποία φαίνεται να έχει επηρεαστεί σε σημαντικό βαθμό από την περιπέτεια του γλωσσικού ζητήματος, μια υπόθεση και αυτή βαθιά πολιτική. Η παράδοση αυτή έχει από τη μια πλευρά καθηλώσει την όλη συζήτηση και πρακτική σε συντηρητικού τύπου προσεγγίσεις, αφετέρου έχει αποτρέψει την ευρεία διάδοση κινημάτων που ευνοούν την υποβάθμιση της διδασκαλίας της γραμματικής, όπως έχει συμβεί σε άλλες χώρες.
• Κάθε προσέγγιση πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τα δεδομένα αυτά από τη στιγμή που φιλοδοξεί αφενός να χαρακτηρίζεται από επιστημονική υποψία, αφετέρου από τη γνώση των πραγματικών δεδομένων και αντιλήψεων που επικρατούν στον χώρο που απευθύνεται. Η πλούσια συζήτηση για τη σπουδαιότητα των ισχυουσών αντιλήψεων στην υποδοχή και τύχη των εκάστοτε καινοτομιών που επιχειρείται να εισαχθούν στην εκπαίδευση είναι πολύ διδακτική (Koutsogiannis 2001).

Είναι, επομένως, απαραίτητη η συζήτηση, η ανάπτυξη προβληματισμού και η κατάθεση συγκεκριμένων διδακτικών προτάσεων με σαφή θεωρητική αφετηρία, αλλά και με γνώση των ιδιαίτερων συνθηκών που επικρατούν. Προς την κατεύθυνση τόσο του περιεχομένου όσο και του καλύτερου τρόπου διδασκαλίας θεμάτων σχετικών με τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών υποστηρίζεται στο παρόν κείμενο ότι είναι δυνατό να συνεισφέρουν τα λεξικά και τα Σώματα Κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Κάποια ενδεικτικά παραδείγματα δίνονται στη συνέχεια.

2.2 Λεξικά και σώματα κειμένων της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση.

Κατά τα επτά χρόνια της λειτουργίας του Ηλεκτρονικού Κόμβου για την υποστήριξη των διδασκόντων την ελληνική γλώσσα διαπιστώθηκε ότι το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων χρησιμοποιήθηκε εκτενώς στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στις τάξεις που επιχειρούν την πειραματική αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία της ελληνικής^[14]. Μέσα από την εμπειρία της αξιοποίησης των λεξικών και των σωμάτων κειμένων διαπιστώθηκε η ανάγκη για συνολική βελτίωση του περιβάλλοντος. Αφενός κρίθηκε απαραίτητη η από τεχνολογική σκοπιά τελειοποίηση του περιβάλλοντος έρευνας στα λεξικά και στα σώματα κειμένων (π.χ. μείωση του χρόνου απόκρισης, διεύρυνση των προσφερόμενων δυνατοτήτων αναζήτησης) και αφετέρου έγινε εμφανές ότι το περιβάλλον αυτό χρειάζεται να γίνει περισσότερο λειτουργικό και εύχρηστο ως εργαλείο που μπορεί να εξυπηρετεί γλωσσοδιδακτικούς στόχους. Αυτό ακριβώς επιδιώκεται μέσα από τον συστηματικό ανασχεδιασμό και τη βελτίωση του αρχικού περιβάλλοντος στην τοποθεσία της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση, δηλαδή η διαμόρφωση ενός πλήρους εργαλείου για αξιοποίηση στη γλωσσική διδασκαλία. Το εργαλείο αυτό πλαισιώνεται από θεωρητικό υλικό, απαραίτητες πληροφορίες και οδηγίες προς τους χρήστες. Επιπλέον, προτείνονται στους δασκάλους της ελληνικής γλώσσας ορισμένα ολοκληρωμένα και ευέλικτα σενάρια θεματικής γλωσσικής διδασκαλίας που αποτελούν ενδεικτικά παραδείγματα αξιοποίησης του περιβάλλοντος.

Μία από τις άμεσες προτεραιότητές μας είναι να προσδιορίσουμε ενδεικτικούς τομείς αξιοποίησης των περιβαλλόντων αυτών, αυτό που θα ονομάζαμε το 'τι' της διδασκαλίας (NewLondonGroup2000). Πρόθεσή μας είναι να ενισχύσουμε τομείς που θεωρούμε ότι έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα για τη γλωσσική εκπαίδευσή μας, αλλά είτε είναι υποβαθμισμένοι είτε δεν προσεγγίζονται κατά τρόπο συστηματικό και ικανοποιητικό στο ελληνικό σχολείο (Kazazis & Koutsogiannis 2001). Ορισμένοι από αυτούς τους τομείς αξιοποίησης αναφέρονται ενδεικτικά στη συνέχεια χωρίς λεπτομέρειες και χωρίς αναφορά στο 'πώς' της διδασκαλίας -παράμετρος με ιδιαίτερη σημασία, επίσης.

2.2.1 (Κριτική) λεξικογραφική επίγνωση

Στα νέα Προγράμματα Σπουδών για το Γυμνάσιο και σε ξεχωριστά κεφάλαια-παραρτήματα στο τέλος των σχολικών εγχειριδίων της πρώτης και δευτέρας Γυμνασίου προβλέπεται η εξοικείωση των μαθητών με τα λεξικά^[15]. Η έμφαση δίνεται στην εξοικείωση με τη χρήση τους και επιδιώκεται μια πρώτη γνωριμία με τα συνηθέστερα είδη των λεξικών και με τον τρόπο σύνταξής τους. Τους παραπάνω στόχους καλύπτει το ηλεκτρονικό περιβάλλον τεσσάρων λεξικών της ελληνικής που διατίθενται στην Πύλη του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, στα οποία μάλιστα παρέχεται η δυνατότητα παράλληλης αναζήτησης.

Παράλληλα, μέσω της δυνατότητας σύνδεσης των λημμάτων των λεξικών με το σώμα κειμένων δημοσιογραφικού και εκπαιδευτικού λόγου, καθίσταται ευκολότερα δυνατή η διερεύνηση και άλλων διαστάσεων, όπως για παράδειγμα η άσκηση στην αποδελτίωση αυθεντικού γλωσσικού υλικού και η συνειδητοποίηση της μετάβασης από τη λέξη στον λημματικό τύπο (Αναστασιάδη 1997: 164, 166), προκειμένου να γίνει αντιληπτή η συστηματικότητα του τρόπου σύνταξης ενός λεξικού. Στα σχολικά βιβλία παρουσιάζονται απλώς στους μαθητές τα άρθρα των λημμάτων των λεξικών, χωρίς όμως να αποκτούν αυτοί την παραμικρή ιδέα για τη διαδικασία μέσω της οποίας πραγματοποιείται η σύνταξή τους. Δίνεται, ενδεχομένως, η εντύπωση ότι η σύνταξη ενός λεξικού στηρίζεται στη γλωσσική εμπειρία του συντάκτη. Η διαδικασία συνδυασμένης αναζήτησης στα ηλεκτρονικά λεξικά και στα σώματα κειμένων μπορεί να είναι ορισμένες φορές χρονοβόρα, καθιστά όμως διάφανη και ευκολότερα αξιολογήσιμη την ποιότητα ενός λεξικού, δοκιμάζει τα όρια και τις δυνατότητές του καθώς και την επικαιρότητά του, δηλαδή τη σχέση του με την τρέχουσα κοινωνική πραγματικότητα.

Πέρα από αυτό, η διαδικασία αυτή μπορεί να βοηθήσει σημαντικά, ώστε να αντιμετωπίζεται κριτικά η κυρίαρχη στάση, σύμφωνα με την οποία η πληροφορία που δίνουν τα λεξικά αντιμετωπίζεται όχι μόνο ως στατική και βέβαιη, αλλά και ως κανόνας που ρυθμίζει τι είναι σωστό να λέγεται και τι όχι. Οι μαθητές ως μελλοντικοί πολίτες είναι απαραίτητο να έχουν μία βαθύτερη και πιο κριτική γνώση για τα λεξικά, που αναμφίβολα αποτελούν βασικά εργαλεία γνώσης. Διαφέρουν τα λεξικά μεταξύ τους και σε ποιους τομείς; Με ποια κριτήρια μπορούν να επιλέξουν ένα λεξικό; Πώς μπορούν να παρακολουθούν τις συζητήσεις που κατά περιόδους προκαλούνται στον τύπο με μια κριτική, επιστημονικά υποψιασμένη ματιά; Τα ερωτήματα αυτά μπορούν ευκολότερα να απαντηθούν, αν έχει προηγηθεί η διαδικασία μετάβασης από τη λέξη στο λημματικό τύπο. Το γεγονός εξάλλου ότι παρέχονται τόσα λεξικά σε βάση δεδομένων ─κάτι που καθιστά πολύ πιο εύκολη τη συγκριτική διερεύνησή τους─ διευκολύνει δάσκαλο και μαθητές να εμβαθύνουν περισσότερο και να αποτιμήσουν τις διαφορές που παρουσιάζονται από λεξικό σε λεξικό, τόσο στη μακροδομή (λημματολόγιο) όσο και στη μικροδομή τους (δομή και περιεχόμενο του λεξικογραφικού άρθρου).

2.2.2 Γλωσσικές προκαταλήψεις και (κριτική) γλωσσική επίγνωση

Η απόκτηση γνώσεων των μαθητών για θέματα γλώσσας θα πρέπει, κατά τη γνώμη μας, ειδικά στην περίπτωση της ελληνικής, να δίνει ώθηση και στην καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι σε ευρέως διαδεδομένες στην ελληνική κοινωνία προκαταλήψεις για την ελληνική γλώσσα. Για τις προκαταλήψεις αυτές έχει γίνει ευρεία συζήτηση (βλ. ενδεικτικά Πετρούνιας 1984, Χριστίδης 1999) και δεν θα επεκταθούμε περισσότερο εδώ. Αξίζει όμως να επισημανθεί ότι οι προκαταλήψεις αυτές δεν είναι απλώς λαθεμένες απόψεις για τη γλώσσα, αλλά μέρος μιας ευρύτερης οπτικής για το πώς αντιμετωπίζεται το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εκπαίδευσης, όπως και της ελληνικής κοινωνίας στο σύνολό της. Αποτελούν, δηλαδή, συνήθως μέρος ευρύτερων αφηγήσεων (narratives), συμβάλλοντας σημαντικά στη διαμόρφωση συγκεκριμένου τύπου ταυτοτήτων (Bernstein 1996). Από την άποψη αυτή αποτελούν λόγους (discourses) με έντονο πολιτικό χαρακτήρα και προσανατολισμό (Koutsogiannis & Mitsikopoulou 2003).

Η προσέγγιση των γλωσσικών προκαταλήψεων από αυτή την οπτική γωνία είναι προφανές ότι προσδίδει διαφορετικό προσανατολισμό στη γλωσσική ενημερότητα. Από τη μια πλευρά, δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιηθεί η διεθνής εμπειρία και αναζήτηση, ενώ από την άλλη γειώνεται στην ελληνική πραγματικότητα, στην απομυθοποίηση και κατανόηση των 'λόγων' που κυκλοφορούν ευρύτατα γύρω μας και συνεισφέρουν στην κατασκευή αυτών που ο Bernstein (1996) αποκαλεί (αναδρομικές;) retrospective ταυτότητες. Τα ενδεικτικά παραδείγματα που ακολουθούν αξιοποιούν το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών και μπορούν να συνεισφέρουν προς την κατεύθυνση της κριτικής γλωσσικής ενημερότητας, σε θέματα που κατά περιόδους απασχολούν την ελληνική κοινή γνώμη και τον τύπο.

2.2.3 Σημασιακή εξέλιξη

Συχνά στο παρελθόν η αξιοποίηση των λεξικών στα σχολεία είχε στατικό και ρυθμιστικό χαρακτήρα. Το λεξικό δηλαδή αντιμετωπιζόταν ως ο απόλυτος ρυθμιστής της 'ορθής' χρήσης της γλώσσας. Η αντίληψη αυτή είναι ανάλογη με αυτήν που επικρατούσε και εξακολουθεί να επικρατεί για το ρόλο της γραμματικής (Halliday 2000: 52, Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Το ηλεκτρονικό περιβάλλον των λεξικών και σωμάτων κειμένων δίνει τη δυνατότητα να γίνουν αντιληπτές μερικές πολύ βασικές διαστάσεις του φαινομένου γλώσσα, που συνδέονται με τη σημασιακή αλλαγή.

Τα παιδιά, για παράδειγμα, μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα ότι οι αλλαγές στις γλώσσες δεν είναι τυχαίες, αλλά συναρτώνται άμεσα με τα υλικά δεδομένα του κάθε πολιτισμού, ότι 'η ιστορία της γλώσσας είναι μέρος της ανθρώπινης ιστορίας' (Halliday 1993: 9) και ότι, γενικότερα, οι σημασίες των λέξεων δεν είναι κάτι το στατικό και αμετάβλητο (Βελούδης 2001β). Η δυνατότητα παράλληλης έρευνας στα τρία διαφορετικά λεξικά, το λημματολόγιο των οποίων καλύπτει την εξέλιξη του λεξιλογίου της ελληνικής από το 1100 μέχρι το 2000 (με ένα μικρό διάστημα κενό ενδιάμεσα) μπορεί εύκολα να αξιοποιηθεί, προκειμένου να γίνει αυτό ευκολότερα και σαφέστερα κατανοητό. Με αφετηρία τις λέξεις^[16] τα παιδιά μπορούν να πάρουν μια εικόνα και να συζητήσουν για την υλική και πνευματική πορεία του ελληνισμού (Σετάτος 2001: 500-501), για κοινωνικές, τεχνολογικές και άλλες παραμέτρους που οδηγούν στις αλλαγές αυτές, για συγκεκριμένα 'πολιτισμικά συμβάντα που ανακυκλώνονται στο χώρο της γλώσσας' (Χριστίδης 2001: 837), για μία από τις ιδιότητες της γλώσσας να δημιουργεί νέες σημασίες από υπάρχοντα σημαίνοντα.

Ο συνδυασμός από την άλλη πλευρά του λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής με το λεξικό Γεωργακά και με το σώμα κειμένων μπορεί να αναδείξει τη δυναμική της σημασίας των λέξεων στη συγχρονία τους και όχι μόνο στη διαχρονία.

2.2.4 Ο δανεισμός

Είναι γνωστό ότι το φαινόμενο του δανεισμού αποτελεί ένα από τα ευρύτερα συζητούμενα θέματα και δεν απασχολεί μόνο το χώρο της επιστήμης αλλά και τα μέσα ενημέρωσης. Στην τελευταία αυτή περίπτωση, πολύ συχνά εκφράζεται η άποψη ότι η ελληνική γλώσσα κινδυνεύει με αφανισμό λόγω του υπέρμετρου δανεισμού όχι μόνο λέξεων αλλά και εκφραστικών τρόπων από άλλες γλώσσες και κυρίως από την αγγλική. Το περιβάλλον των ηλεκτρονικών λεξικών, και κυρίως του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής, παρέχει τη δυνατότητα, αντί για κινδυνολογία και αφοριστικού τύπου συζητήσεις, να εξοικειωθούν βαθύτερα τα παιδιά με το διαχρονικό φαινόμενο του δανεισμού και τις πραγματικές του διαστάσεις.

Ειδικότερα, το περιβάλλον του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής, λόγω της συστηματικότητας και πληρότητας του ετυμολογικού του μέρους (το οποίο συνέταξε ο Ε. Πετρούνιας), δίνει τη δυνατότητα να διερευνηθούν συστηματικά όψεις της προέλευσης και της εξέλιξης του νεοελληνικού λεξιλογίου. Για παράδειγμα, είναι δυνατόν να διερευνηθεί η προέλευση του δάνειου λεξιλογίου που ανήκει σε διαφορετικά πεδία χρήσης της γλώσσας, να αναζητηθούν οι επαφές της ελληνικής με άλλες γλώσσες και, κατά προέκταση, να συζητηθούν οι πολιτισμικές επαφές που οδήγησαν και στις γλωσσικές αλλαγές. Στο παράδειγμα αναζήτησης που παρατίθεται στο παράρτημα ζητείται να μας δοθούν οι λέξεις της ελληνικής που ανήκουν στο πεδίο του αθλητισμού και προέρχονται από την αγγλική (στο πρώτο παράδειγμα), και οι αντίστοιχες λέξεις που προέρχονται από την τουρκική (στο δεύτερο παράδειγμα). Μια ανάλογη αναζήτηση στο σημασιολογικό πεδίο της διατροφής θα μας δώσει τα ακριβώς αντίθετα αποτελέσματα, διευκολύνοντας έτσι την αναζήτηση των αιτίων που οδηγούν στη δυσαναλογία αυτή κατά περίπτωση και τη σύνδεση της γλώσσας με την ιστορία.

2.2.5 Μορφολογική επίγνωση

Οι παρεχόμενες δυνατότητες αναζήτησης στο υλικό του ΛΚΝ, καθώς και η επικοινωνία των λεξικών με τα σώματα κειμένων προσφέρουν δυνατότητες που μπορούν να αξιοποιηθούν προς την κατεύθυνση της επίγνωσης των μαθητών σε θέματα ορθογραφίας και μορφολογίας της ελληνικής. Αναφορικά με το μορφολογικό σύστημα της ελληνικής, το περιβάλλον των λεξικών και των σωμάτων κειμένων παρέχει δύο επιμέρους εναλλακτικές δυνατότητες: α) την απόκτηση επίγνωσης σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της κλιτικής μορφολογίας της νέας ελληνικής και β) την απόκτηση επίγνωσης σχετικά με το σύστημα παραγωγής νέου λεξιλογίου. Στο πρόγραμμα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας στα ελληνικά σχολεία αφιερώνεται αρκετός χρόνος και προσπάθεια για την εμπέδωση θεωρίας και κανόνων που αφορούν αυτά τα δύο ζητήματα.

Στον τομέα της κλιτικής μορφολογίας μπορεί ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας το περιβάλλον, να εστιάσει στους λεγόμενους 'αρχαιόκλιτους' τύπους (π.χ. επιβιώσεις τριτόκλιτων επιθέτων και μετοχών, επιβιώσεις τύπων του β΄ αορίστου της αρχαίας ελληνικής κ.ά.) και γενικότερα σε όλους τους τύπους που παρουσιάζουν ιδιομορφίες και το παιδί δυσκολεύεται να κατακτήσει στο πλαίσιο της καθημερινής χρήσης του λόγου. Η ηλεκτρονική έκδοση του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής δίνει τη δυνατότητα να πραγματοποιηθούν αναζητήσεις στο λημματολόγιό του με κριτήριο το κλιτικό παράδειγμα στο οποίο ο χρήστης επιθυμεί να ανήκουν τα λήμματα που θα επιστραφούν στα αποτελέσματα της αναζήτησης (π.χ. στο κλιτικό παράδειγμα με τον κωδικό Ε12 ανήκουν όλες οι επιμέρους περιπτώσεις αρχαιόκλιτων μετοχών). Επίσης, στη διάθεση των χρηστών βρίσκονται και οι σχετικοί πίνακες κλιτικών παραδειγμάτων, όπως ακριβώς είναι καταγεγραμμένοι και στην έντυπη έκδοση του λεξικού. Οι δάσκαλοι της γλώσσας μπορούν χρησιμοποιώντας αυτή τη δυνατότητα αναζήτησης στο ΛΚΝ να έχουν στη διάθεσή τους λίστες λέξεων που χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένη κάθε φορά μορφολογική-κλιτική ιδιομορφία στην οποία επιθυμούν να εστιάσουν. Επιπλέον, οι μαθητές μπορούν να δουν τις εμφανίσεις των λέξεων αυτών και των επιμέρους κλιτικών τους τύπων σε δείγματα αυθεντικού λόγου, αξιοποιώντας τις δυνατότητες αναζήτησης στο σώμα κειμένων. Με τον τρόπο αυτό, μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τη δομή και τη χρήση λέξεων που από τη μια παρουσιάζουν κλιτικές ιδιομορφίες, ενώ από την άλλη είναι πολύ συχνές σε αρκετά πεδία χρήσης του γραπτού λόγου.

Επίσης, το υλικό του Λεξικού της Νέας Ελληνικής και οι προσφερόμενες δυνατότητες αναζήτησης σε αυτό επιτρέπουν τη δημιουργία διδακτικών δραστηριοτήτων που αποβλέπουν στην απόκτηση επίγνωσης σχετικά με το μορφολογικό σύστημα παραγωγής της νέας ελληνικής. Συγκεκριμένα, στο λημματολόγιο του ΛΚΝ, εκτός από πλήρη λεξήματα, καταχωρίζονται και μορφήματα που αποτελούν συστατικά για τη δημιουργία λεξημάτων, δηλαδή προθήματα (π.χ. δυσ-, ξε-, ανα-), επιθήματα (π.χ. -ισμός, -τήρας) ή συνθετικά (π.χ. τεχνο-, οικο-, -δοτώ, -δόχος). Από τα άρθρα των σχετικών λημμάτων μπορούν οι μαθητές να πληροφορηθούν τις επιμέρους σημασίες και χρήσεις αυτών των μορφημάτων, την εξέλιξή τους από άλλα μορφήματα και την ενδεχόμενη επίδραση άλλων παραμέτρων (όπως ο δανεισμός) στη σημερινή τους σημασία. Από το λημματολόγιο του ΛΚΝ καθώς και του Αντίστροφου λεξικού της Νέας Ελληνικής μπορούν να αντλήσουν καταλόγους λέξεων που σχηματίζονται με συγκεκριμένα κάθε φορά μορφήματα. Στο σώμα κειμένων οι λέξεις αυτές εμφανίζονται σε πλαίσιο αυθεντικής χρήσης. Με την κατάλληλη αξιοποίηση αυτών των δυνατοτήτων από τον εκπαιδευτικό, ο μαθητής μπορεί να κατακτήσει υψηλότερο βαθμό επίγνωσης για τους μηχανισμούς σχηματισμού του λεξιλογίου της ελληνικής που είναι παραγωγικοί στην παρούσα φάση της εξέλιξής του, για τη σημασία των παραγωγικών μορφημάτων και των παραγόμενων λέξεων και για τη σημασιακή διαφοροποίηση τόσο των μορφημάτων όσο και των λέξεων που σχηματίζουν ανάλογα με το σημασιολογικό πεδίο χρήσης τους.

Τα προτεινόμενα σενάρια διδακτικής αξιοποίησης των λεξικών και των σωμάτων κειμένων.

Όπως επισημάνθηκε παραπάνω, από το 1980 και ύστερα παρατηρείται σε αρκετές χώρες ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη κατά συστηματικό τρόπο καλλιέργεια της γνώσης των μαθητών σε θέματα γλώσσας. Πέρα από το γεγονός ότι οι σχετικές προσεγγίσεις και επιδιώξεις ποικίλλουν σημαντικά ως προς το περιεχόμενό τους, συχνά εκλαμβάνονται και ως μια απλή επάνοδος στην παραδοσιακή λογική της διδασκαλίας της γραμματικής και των βασικών (Back to Basics).

Στην περίπτωση της χώρας μας, οι συζητήσεις αυτές υπήρξαν υποτονικές ως προς την επιστημονική τους ουσία και έντονες σε πτυχές που προσφέρονται στη δημιουργία εντυπώσεων για το παρόν και μέλλον της γλώσσας μας. Όσον αφορά δε την καθημερινή σχολική πραγματικότητα, οι πρακτικές που ακολουθούνται δεν μεταβλήθηκαν ουσιωδώς κατά την τελευταία εικοσαετία.

Τα ηλεκτρονικά γλωσσικά περιβάλλοντα, όπως είναι τα λεξικά και τα σώματα κειμένων, είναι δυνατόν να συνεισφέρουν προς μια διαφορετική διδακτική κατεύθυνση, φυσικά κάτω υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις (Κουτσογιάννης 2002). Σημαντικό δεν είναι μόνο ότι διατίθεται πλούσιο και αξιόπιστο γλωσσικό υλικό, αλλά ότι η γνώση μπορεί να προκύψει από την προσωπική έρευνα και αναζήτηση των διδασκόντων και διδασκομένων.

Το πώς ακριβώς μπορούν μεθοδολογικά να αξιοποιηθούν τα λεξικά αποτελεί ξεχωριστή συζήτηση. Εναλλακτικές μεθοδεύσεις προτείνονται μέσα από τα σενάρια διδακτικής αξιοποίησης του περιβάλλοντος. Επιδιώξαμε τα σενάρια-παραδείγματα που προτείνουμε για τη διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και των σωμάτων κειμένων να πληρούν τις εξής προδιαγραφές:

• να έχουν σαφείς γενικούς και ειδικούς γλωσσοδιδακτικούς στόχους.
• να δίνουν εναλλακτικούς δρόμους για τη γλωσσική διδασκαλία σε σχέση με αυτούς που προδιαγράφονται από τα σχολικά εγχειρίδια και παράλληλα να προσαρμόζονται στο γενικότερο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών.
• να είναι ευέλικτα, δηλαδή να προσφέρονται κατάλληλα, ώστε να μπορούν να προσαρμοστούν ανάλογα με τον διαθέσιμο σχολικό χρόνο, το επίπεδο, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για το λόγο αυτό, τα σενάρια που προτείνουμε έχουν αρθρωτό χαρακτήρα.
• να διαθέτουν επαρκή επιστημονική και βιβλιογραφική στήριξη.
• να επιτρέπουν την αξιοποίηση και άλλων πηγών και εργαλείων είτε ηλεκτρονικών είτε όχι.

Θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι τα σενάρια αυτά αποτελούν απλώς σκέψεις που μπορούν να τροφοδοτήσουν τη φαντασία του εκπαιδευτικού και να του δείξουν τις δυνατότητες που έχουν τα εργαλεία. Παρότι γράφτηκαν από εκπαιδευτικούς - συνεργάτες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, σε καμία περίπτωση δεν δημιουργήθηκαν ως συνταγές έτοιμες προς εκτέλεση. Η τελική μορφή που θα πάρει η κάθε διδακτική πρόταση εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι συγκεκριμένες συνθήκες του κάθε σχολείου, οι δυνατότητες των μαθητών, τα ενδιαφέροντα και οι προτεραιότητες των εκπαιδευτικών κλπ. Γνωρίζουμε ότι πολλές από τις προτάσεις μας είναι χρονοβόρες, και θα μπορούσαμε να επικαλεστούμε τα ίδια τα σχολικά εγχειρίδια που προτείνουν αντίστοιχες έκτασης δραστηριότητες στο τέλος του κάθε κεφαλαίου των σχολικών εγχειριδίων ή τη δυνατότητα χρονικής προσαρμογής των σεναρίων. Η πρόταση όμως αντίστοιχης έκτασης προτάσεων δεν γίνεται απλώς, για να είμαστε κοντά στη λογική του σχολείου. Γίνεται γιατί υποστηρίζουμε ένα σχολείο πιο δυναμικό, με εκπαιδευτικούς δημιουργικούς, που δεν διστάζουν παράλληλα με την εξοικείωση των παιδιών με θέματα γραμματικής και γλώσσας να εξοικειώνουν τα παιδιά με τρόπο λειτουργικό και με τον τεχνολογικό ή νέο γραμματισμό.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Παράδειγμα 1

Παράδειγμα 2

Βιβλιογραφία

Ι. Ελληνόγλωσση

1. ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗ - ΣΥΜΕΩΝΙΔΗ, Α. 1997. Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Τσολάκης, Χρ. (επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (149-176). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
2. ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗ - ΣΥΜΕΩΝΙΔΗ, Α. 2000. Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Σχεδιασμός-Συμβολή-Χρήση. Στο Τσολάκης, Χρ. (επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις (47-56). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
3. ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗ - ΣΥΜΕΩΝΙΔΗ, Α. 2000β. Η μορφολογική ανάλυση και η διδασκαλία της νεοελληνικής ορθογραφίας. Στο Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης και Μ. Μουμτζή, επιμ..Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας (43-50). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
4. ΒΕΛΟΥΔΗΣ, Γ. 2001. Σημασιολογία της ελληνικής γλώσσας. Μέντορας, 4: Ειδικό τεύχος: Η ελληνική γλώσσα στον 21^ο αιώνα (22-35).
5. ΒΕΛΟΥΔΗΣ, Γ. 2001β. Ο ιστορικός γρίφος της σημασίας 'όμοιος'. Ένα παράδειγμα σημασιακής αλλαγής. Στο Α. -Φ. Χριστίδης (επιμ.). Ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα (1069-1072). Θεσσαλονίκη: Ι.Ν.Σ. και Κ.Ε.Γ.
6. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 2001. Νέες τεχνολογίες και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: δυνατότητες και Περιορισμοί. Ανακοίνωση στο Διεθνές Συνέδριο με θέμα: Η ελληνική γλώσσα, η συμβολή της στο παγκόσμιο γίγνεσθαι: μέθοδοι και εργαλεία για την εκμάθησή της, Ηράκλειο. Υπό δημοσίευση στα πρακτικά.
7. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ.. (επιμ) 2001α. Πληροφορική - επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή: η διεθνής εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
8. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 2001β. ΤΠΕ και γλωσσική διδασκαλία: προς την αναζήτηση εναλλακτικής κριτικής προσέγγισης. Ανακοίνωση στο Ευρωπαϊκό Συμπόσιο: Γλωσσικός πλουραλισμός και γλωσσικής πολιτική ξένων γλωσσών στην Ελλάδα. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα 19-21/10/2001.
9. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 2002α. Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 34: 26-43.
10. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 2002β. Τεχνολογίες της πληροφορικής και επικοινωνίας και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: από τoεκπαιδευτικό λογισμικό στον κριτικό τεχνογραμματισμό. Στο Δημαράκη, Ε. και Κυνηγός, Χρ. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής Πρακτικής (393-420). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
11. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 2004. Η διδακτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών για την απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα. Στο Ι. Περυσινάκης & Α. Τσαγγαλίδης (επιμ.). Γλώσσα και λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (149-166). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Φιλολογίας.
12. LATOUR, B. 2000. Ουδέποτε υπήρξαμε μοντέρνοι. Αθήνα: Σύναλμα.
13. ΜΗΤΣΗΣ, Ν. 1996. Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: Gutenberg.
14. ΜΠΟΥΤΟΥΛΟΥΣΗ, Ε. 2001. Γλωσσική επίγνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (223-229). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
15. ΠΕΤΡΟΥΝΙΑΣ, Ε. 1984. Νεοελληνική Γραμματική και συγκριτική ανάλυση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
16. ΠΕΤΡΟΥΝΙΑΣ, Ε. 2000. Ιδιαιτερότητες της νεοελληνικής ετυμολογίας. Στο Τσολάκης, Χρ. (επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις (57-89). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
17. ΡΑΛΛΗ, Α. 2001. Δομή και σχηματισμός λέξεων της Κοινής Νεοελληνικής. Μέντορας, 4. Ειδικό τεύχος: Η ελληνική γλώσσα στον 21^ο αιώνα, 118-139.
18. ΡΑΛΛΗ, Α. 2005. Μορφολογία. Αθήνα: Πατάκης
19. ΣΕΤΑΤΟΣ, Μ. 2000. Το «Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής» του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη. Στο Τσολάκης, Χρ. (επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις (43-46). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
20. ΣΕΤΑΤΟΣ, Μ. 2001. Η σημασιακή αλλαγή. Στο Α. -Φ. Χριστίδης (επιμ.). Ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Από τις αρχές ως την ύστερη αρχαιότητα (495-501). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών.
21. ΤΖΙΒΑΝΟΠΟΥΛΟΥ, Α. 1997. Το Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών (Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Στο Τσολάκης, Χρ. (επιμ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (184-193). Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
22. ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 2000. (Β΄έκδοση). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα.
23. ΦΙΛΙΠΑΚΗ-WARBURTON, ΕΙ. 2000. Γραμματική και σχολική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2, (1-2): 33-46.
24. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. & Σ. ΧΑΤΖΗΑΣΑΒΒΙΔΗΣ. 1997. Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη, Κώδικας.
25. ΧΟΝΤΟΛΙΔΟΥ, Ε. 2002. Ο παιδαγωγικός λόγος του Ηλεκτρονικού Κόμβου του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Μελέτες για την ελληνικής Γλώσσα 22. Πρακτικά της 22^ης Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 27-29 Απριλίου 2001. Θεσσαλονίκη, Τόμος 1^ος, 147-157.
26. ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α.-Φ. 1999. Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις.
27. ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α.-Φ. (επιμ.). 1999. «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
28. ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α.-Φ. 2001. Εισαγωγή. Πολιτισμικές σημασίες και οι μεταμορφώσεις τους. Στο Α. -Φ. Χριστίδης (επιμ.). Ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Από τις αρχές ως την ύστερη αρχαιότητα (837-838). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών.

ΙΙ. Ξενόγλωσση

1. ANASTASIADIS-SYMEONIDIS, Α., J. KAZAZIS, D. KOUTSOGIANNIS& C. VEZERIDIS. 2000. The dictionary of Modern Greek koine in electronic form, as a pedagogical environment for the teaching of the Greek language in the Greek secondary school. Proceedings of Workshop on Computational Lexicography and Multimedia Dictionaries (97-100), 22-23 September 2000, Patras, Greece.
2. BARTON, E. 1994. Interpreting the Discourse of Technology. Στο Selfe, C. & Hilligoss, S. (eds). Literacy & Computers. The Complications of Teaching & Learning with Technology (56-75). New York: The Modern Language Association of America.
3. BERNSTEIN, B. 1990. The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV: Class, codes and control. London: RKP.
4. BERNSTEIN, B. 1996. Pedagogy, Symbolic control and identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor & Francis.
5. BREEDON, P. & JEFFERSON, T. 2000. Το γλωσσικό πρόγραμμα σπουδών της Αγγλίας και πρακτικές γλωσσικής αγωγής σ' ένα σχολείο του Λονδίνου. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2, (1-2): 125-147.
6. CARTER, R. 1995. Keywords in Language and Literacy. London & New York: Routledge.
7. CARTER, R. 1996. Politics and knowledge about language: the LINC project. In R. Hasan & G. Williams (eds). Literacy in Society (1-28). London and New York: Longman.
8. COPE, B. & KALANTZIS, M. (ed.) 1993. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London & Washington, D.C.: The Falmer Press.
9. FAIRCLOUGH, N. (ed.) 1992 Critical Language Awareness, London & New York: Longman.
10. FAIRCLOUGH, N. 1995. Critical discourse analysis: Τhe critical study of the language. Australia. Macquarie University.
11. GEE, J. 1996. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London and Bristol: Taylor and Francis.
12. HALLIDAY, M.A.K. 1993. New ways of meaning: a challenge to applied linguistics. Applied Linguistics Association of Australia, Occasional paper No 13, p. 1-41.
13. HALLIDAY, M.A.K. 1994. An introduction to functional grammar. 2^η έκδ. London: Edward Arnold.
14. HALLIDAY, M.A.K. 2000. Ανοιχτή επιστολή: «Η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση». Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2, (1-2): 47-55.
15. HILLOCKS, G. 1986. Research on Written Composition. New directions for Teaching. NCRE & ERIC.
16. JANKS, H. 2000. Domination, Access, Diversity and Design: a synthesis for critical literacy education. Educational Review, 52, 2: 176-186.
17. KAZAZIS, J. & D. KOUTSOGIANNIS. 2001. Tradition and Innovation in designing a Dictionaries and Text Corpora electronic environment for literacy education. Paper Presented at The Eighth International Literacy & Education Research Network Conference on Learning, Dimotiko Skolio of Spetses, Spetses, Greece, 4- 8 July 2001, Offprint from: Learning for the Future Proceedings of the Learning Conference 2001 Edited by Bill Cope and Mary Kalantzis.
18. KOUTSOGIANNIS, D. 2001. Computer Literacy in its Cultural Context. Paper Presented at The Eighth International Literacy & Education Research Network Conference on Learning, Dimotiko Skolio of Spetses, Spetses, Greece, 4- 8 July 2001, Offprint from: Learning for the Future Proceedings of the Learning Conference 2001 Edited by Bill Cope and Mary Kalantzis. [http://dimitriskoutsogiannis.author-site.com/ProductShop/]
19. KOUTSOGIANNIS, D. & Β. MITSIKOPOULOU. 2003. Greeklish and Greekness: Trends and Discourses of "Glocalness". Journal of Mediated Communication Discourse, 9 (1) [http://www.ascusc.org/jcmc/]
20. KOUTSOGIANNIS, D. 2004. Critical technoliteracy and "weak" languages. In I. Snyder & C. Beavis (Eds.), Doing literacy online: Teaching, learning and playing in an electronic world (pp. 163-184). Cresskill, NJ: Hampton Press.
21. LANKSHEAR, C., GEE, J., KNOBEL, M. & C. SEARLE. 1997. Changing Literacies, Buckingham: Open University Press.
22. LEMKE, J.L. 1995. Textual Politics: Discourse and Social Dynamics. London: Taylor & Francis.
23. MACKEN-HORARIC, M. 2000. Γλωσσική αγωγή στη Β΄/θμια εκπαίδευση στην Αυστραλία: μία συστημική λειτουργική οπτική. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2, (1-2): 73-95.
24. MUSPRATT, S., LUKE, A. & Ρ. FREEBODY. 1997. Constructing Critical Literacies.Cresskill: Hampton Press.
25. NEW LONDON GROUP 2000. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. in Bill Cope and Mary Kalantzis (eds) Multiliteracies. Literacy learning and the Design of social futures, London: Routledge, pp. 9-37.
26. RICHMOND, J. 1994. What do we mean by knowledge about language? In B. Stierer & J. Maybin (eds). Language, Literacy and Learning in Educational Practice (277-294). Clevedon: Multilingual Matters LTD.
27. STUBBS, M. 1990. Knowledge about language. Special Professional Lecture. University of London: Institute of Education.
28. STUBBS, M. 1992. English teaching, Information technology and Critical Language Awareness. In Fairclough, N. (ed.). Critical Language Awareness (203-222). London & New York: Longman.