Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια η γλωσσολογική έρευνα, με τη διαμόρφωση νέων διεπιστημονικών προσεγγίσεων, χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή αποδοχή ενός συστήματος παραδοχών για την υφή της γλώσσας και για το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας που είναι ριζικά διαφορετικές από εκείνες τις οποίες υποστήριζε η θεωρητική γλωσσολογία. Έτσι, ενώ αρχικά η γλωσσική διδασκαλία με τα λεγόμενα γραμματικά εγχειρίδια είχε συνδεθεί αποκλειστικά με τη διδασκαλία της γραμματικής, η σύγχρονη έρευνα έχει επικεντρωθεί μέσα από τα επικοινωνιακά εγχειρίδια στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας, δηλαδή της ικανότητας του παιδιού να χρησιμοποιεί τη γλώσσα αποτελεσματικά για την παραγωγή και επεξεργασία ποικίλων τύπων κειμένου (βλ. 5.1, 5.2, 5.3). Η μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από την πρόταση στο κείμενο (βλ. ό.π.) οδήγησε στη διαμόρφωση ενός ιδιαιτέρως σημαντικού κλάδου -του κλάδου της κειμενογλωσσολογίας. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ωστόσο, οι βασικές θέσεις της επιστήμης αυτής, που έχουν σημαντικές διδακτικές εφαρμογές και σχετίζονται με την έννοια του κειμένου, την καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού λόγου και τη διδασκαλία της κειμενικής διάστασης της γραμματικής (του τρόπου, δηλαδή με τον οποίο τα γραμματικά φαινόμενα μπορούν να διδαχθούν μέσα από το κείμενο) είναι ελάχιστα γνωστές. Για τον λόγο αυτό, η αναφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο (βάσει του οποίου διαμορφώνονται συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές) κρίνεται αναγκαία.

Η σχέση πρότασης - κειμένου

Η βασική ιδιότητα που χαρακτηρίζει την πρόταση είναι αυτή της γραμματικότητας. Η πρόταση (1), λόγου χάρη, η οποία συνιστά μια γραμματικώς ορθή πρόταση, διαφέρει από την αντιγραμματική πρόταση (2) στην οποία παραβιάζονται τόσο συμβάσεις συντακτικής υφής (που αφορούν στη συμφωνία υποκειμένου και ρήματος) όσο και συμβάσεις σημασιολογικής υφής (μια και το ρήμα διαβάζω δεν δέχεται το συγκεκριμένο αντικείμενο).

• (1) Ο Γιάννης διαβάζει το βιβλίο
• (2) * Ο Γιάννης διαβάζουν το κίτρινο νερό

Επεκτείνοντας την παραπάνω λογική στο κειμενικό επίπεδο, οι παλαιότερες απόψεις υποστήριζαν ότι ένα κείμενο (προφορικό και γραπτό) διαφοροποιείται μόνο ποσοτικά (και όχι ποιοτικά) από μια πρόταση. Κατά συνέπεια, η καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών θεωρούνταν ότι συναρτάται άμεσα με τη διδασκαλία των γραμματικών κανόνων. Σύμφωνα με την κειμενογλωσσολογία, ωστόσο, ένα κείμενο δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως σωστό ή λάθος αλλά ως αποτελεσματικό ή μη αποτελεσματικό. Τρία είναι τα βασικά στοιχεία που μετατρέπουν ένα σύνολο προτάσεων σε αποτελεσματικό κείμενο: Πρώτον: η ύπαρξη, γλωσσικής και νοηματικής αλληλεξάρτησης ανάμεσα στις προτάσεις που συγκροτούν το κείμενο αυτό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της κειμενικής πρότασης Δεν τον είδε εκείνη την περίοδο. Η κειμενική αυτή πρόταση βρίσκεται σε στενή αλληλεξάρτηση με τις προηγούμενές της προτάσεις/ εκφωνήματα. Επειδή όμως εμείς ως αναγνώστες δεν μπορούμε να ανατρέξουμε στις προτάσεις αυτές, δεν μπορούμε κατά συνέπεια να ερμηνεύσουμε την κειμενική αυτή πρόταση. Δεν γνωρίζουμε, δηλαδή, σε ποιους αναφέρονται τα γλωσσικά στοιχεία τον και το υποκείμενο του ρήματος ή ποια είναι η χρονική αναφορά της φράσης εκείνη την περίοδο. Δεύτερον: ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί (και κατά συνέπεια να θεωρηθεί αποτελεσματικό), εάν δεν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας που μας δίνει πληροφορίες, μεταξύ άλλων, για τον συγγραφέα του κειμένου, τον αποδέκτη, τον χρόνο και τόπο διεξαγωγής της επικοινωνίας. Έτσι, ένα προφορικό κείμενο όπως το (3)

• Α: Κάνει ζέστη εδώ μέσα.
• Β: Μόλις άνοιξα το παράθυρο.

για να ερμηνευθεί (δηλαδή, για να μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η πρόταση του Α συνιστά προτροπή και όχι απλή διαπίστωση, και ότι η απάντηση του Β θα πρέπει να ερμηνευθεί ως υιοθέτηση της προτροπής και, κατά συνέπεια, και ως αποδοχή του κύρους του Α), είναι απαραίτητο να έχουμε στη διάθεσή μας στοιχεία που αφορούν στην ταυτότητα των δύο συνομιλητών και στη μεταξύ τους σχέση (πρόκειται για επικοινωνία ανάμεσα σε φίλους ή ανάμεσα σε έναν διευθυντή και στον υπάλληλό του;). Τέλος, σε συνδυασμό με τα παραπάνω δύο κριτήρια, μια σειρά προτάσεων για να καταστεί κείμενο πρέπει να είναι οργανωμένη, δηλαδή να εμφανίζεται με τη μορφή ενός συγκεκριμένου τύπου κειμένου. Αν και ποικίλες προτάσεις έχουν διατυπωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως προς τους τύπους των κειμένων βάσει των οποίων η επικοινωνία μπορεί να διαρθρωθεί (βλ. κείμενα συνιστά μια γενικώς αποδεκτή κατηγοριοποίηση της κειμενικής επικοινωνίας. Οι γενικές αυτές κατηγορίες πραγματώνονται με ποικίλες εκφάνσεις στον προφορικό και γραπτό λόγο. Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η επικοινωνία (προφορική και γραπτή) καθίσταται αποτελεσματική (και όχι σωστή ή λάθος) όταν μια σειρά προτάσεων απηχεί έναν συγκεκριμένο, κοινωνικά αναγνωρίσιμο, τύπο κειμένου μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας επιδιώκει να πραγματώσει κάποιους στόχους τους οποίους ο ακροατής/αναγνώστης μπορεί να αναγνωρίσει (Clark & Ivanic 1997).

Διδακτική πρακτική: Κειμενικά εγχειρίδια

Η θεώρηση του κειμένου, προφορικού και γραπτού, έτσι όπως διαγράφηκε παραπάνω, αποτελεί τη βάση στην οποία στηρίζονται τα κειμενογλωσσολογικά προγράμματα για τη γλωσσική διδασκαλία στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, παρά τις αξιοσημείωτες έρευνες που έχει γίνει διεθνώς στον χώρο της διδασκαλίας της ελληνικής, εξαιρετικά ασαφή παραμένουν τα ζητήματα που αφορούν στο διδακτικό υλικό μέσα από το οποίο μπορεί να καλλιεργηθεί ο προφορικός και γραπτός λόγος των παιδιών. Σημαντικές είναι οι προτάσεις (Bhatia 1993· McCarthy & Carter 1994) που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τον τρόπο συγκρότησης ενός κειμενικού εγχειριδίου. Οι προτάσεις αυτές ουσιαστικά κινούνται ανάμεσα σε δύο αντίθετες επιλογές, οι οποίες υποστηρίζουν αντίστοιχα την προσκόλληση σε παραδοσιακούς τρόπους διάρθρωσης του υλικού (με εγχειρίδια, δηλαδή, που απαριθμούν συγκεκριμένα κείμενα και προτείνουν ασκήσεις για τους μαθητές/τριες) ή τη διαμόρφωση ενός πλαισίου αρχών και θέσεων περί κειμένου, το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί με διαφορετικό τρόπο από τον εκάστοτε διδάσκοντα ή διδάσκουσα: η επιλογή, δηλαδή, των κειμένων γίνεται ανάλογα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Σε γενικές γραμμές, ωστόσο, κοινή είναι η τάση στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογική έρευνα να εντάσσει την παραγωγή και επεξεργασία της γλώσσας στο κειμενικό επίπεδο μέσα σε ευρύτερες επικοινωνιακές δραστηριότητες (βλ. και Cope & Kalantzis 1993· βλ. και 5.1, 5.2, 5.3). Μέσα από τη συμμετοχή των μαθητών/τριών σε διάφορα επικοινωνιακά γεγονότα όπου καλούνται να πραγματώσουν ποικίλους ρόλους και να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο κείμενα (όπως άρθρα από εφημερίδες, διαφημίσεις, κλπ.) επιτυγχάνεται όχι μόνο η διεύρυνση της γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας αλλά καθίσταται δυνατή και η επιζητούμενη αλληλεπίδραση του σχολείου με τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο.

Η καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών/τριών:ελληνική και διεθνής πρακτική

Σε αντίθεση με την προσέγγιση που δεσπόζει στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η οποία εκλαμβάνει την παραγωγή του γραπτού κειμένου ως το πεδίο της αυθόρμητης έκφρασης του παιδιού, η τάση που κυριαρχεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι περισσότερο κειμενικά προσανατολισμένη, μια και στα σχετικά αναλυτικά προγράμματα αναγνωρίζεται η ανάγκη καλλιέργειας της γλώσσας μέσα από την παραγωγή και επεξεργασία ποικίλων τύπων κειμένου. Βασικά ερωτήματα, ωστόσο, που εγείρονται καθημερινά στη διδακτική πράξη δεν φαίνεται να έχουν μελετηθεί κατά τρόπο συστηματικό. Ποια είναι τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή ενός κειμένου; Ποιες οι διδακτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών; Με βάση την παραπάνω συζήτηση μπορούν να προταθούν τα ακόλουθα. Πρώτον: Η διαμόρφωση ενός κειμένου -τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και σε εκείνο της γλωσσικής του μορφής- δεν συνιστά αυτόματη καταγραφή των θέσεων του παιδιού. Αντίθετα, είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας η οποία χαρακτηρίζεται από τρία αλληλοεπικαλυπτόμενα στάδια: το στάδιο του σχεδιασμού, της παραγωγής διαφόρων εκδοχών ή μορφών ενός κειμένου και της επεξεργασίας των εκδοχών αυτών με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου. Το κέντρο βάρους στη σύγχρονη έρευνα (MacArthur, Harris & Graham 1994) συντείνει στην άποψη ότι η επιτυχής πραγμάτωση των σταδίων αυτών επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό από τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον/την εκπαιδευτικό. Δεύτερον: Υποστηρίχθηκε παραπάνω ότι η παραγωγή κειμένου συνιστά παραγωγή ενός συνόλου αλληλοεξαρτώμενων προτάσεων. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η γλωσσική μορφή κάθε κειμενικής πρότασης επηρεάζεται από τις προηγούμενες, ενώ η ίδια με τη σειρά της ασκεί περιορισμούς ή εγείρει προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο (γλωσσικής και νοηματικής) διαμόρφωσης των επόμενων. Καθίσταται, επομένως, φανερό ότι η διδακτική πρακτική πρέπει να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη δυναμική αυτή υφή της κειμενικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, η παραγωγή κειμένου δεν μπορεί να διδαχθεί μέσα από την εφαρμογή ενός συνόλου κανόνων ή μέσα από την υιοθέτηση κάποιων γενικών οδηγιών. Αντίθετα, κάθε κείμενο είναι το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας με την οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να βρει την ισορροπία ανάμεσα σε πληροφορίες που πρέπει να δοθούν και σε άλλες που δεν πρέπει να δηλωθούν (για να μην εμπεριέχει το κείμενο επαναλήψεις και είναι κουραστικό στον αναγνώστη). Οι μαθητές/τριες, δηλαδή, πρέπει να είναι σε θέση οι ίδιοι/ες να αναλύουν με κριτικό τρόπο τα κείμενά τους. Με ποιο τρόπο, όμως, μπορεί το παιδί να κατακτήσει τη διπλή αυτή οπτική γωνία -δηλαδή να κατακτήσει και τον ρόλο του δημιουργού αλλά και εκείνου του κριτικού αναγνώστη του κειμένου του; Προφανώς, όλη αυτή η διαδικασία δεν μπορεί να γίνει βάσει κανόνων αλλά βάσει του στόχου που ο παραγωγός επιδιώκει να πραγματώσει (να πληροφορήσει, να διασκεδάσει τον αναγνώστη, να ασκήσει κριτική κλπ.) και του τύπου του κειμένου που επιθυμεί να δημιουργήσει (μια και με διαφορετικό τρόπο δομούνται οι πληροφορίες σε ένα αφηγηματικό και σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο). Συνοπτικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα στον προφορικό και γραπτό του λόγο δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων (γραμματικής, λεξιλογίου κλπ.). Αντίθετα, καλλιεργείται μέσα από τις ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές/τριες αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν όταν κληθούν να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών-συμμαθητών τους. Μόνο μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία και μπορεί να διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό της αποτελεσματικότητάς τους μπορεί να γίνει κατανοητή η υφή της κειμενικής επικοινωνίας και να επιτευχθεί η βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών. Προφανώς, οι θέσεις αυτές συνιστούν γενικές υποδείξεις. Η συγγραφή κατάλληλων κειμενοκεντρικών εγχειριδίων που να προσδιορίζουν ένα ευέλικτο πλαίσιο αρχών και θέσεων περί κειμένου συνιστά ένα βήμα που πρέπει να γίνει και να εφαρμοστεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.